Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Plurilinguisme, politique linguistique et éducation

 | 
Foued Laroussi
, 
Fabien Liénard

IIIe partie. Des éclairages à partir de situations linguistiques étrangères

Enseignement/apprentissage du français en contexte plurilingue

Intervention de l’arabe parlé et de l’arabe scolaire en cours de licence de français

Nedjma Cherrad

Texte intégral

INTRODUCTION

1Les recherches sur le plurilinguisme ont permis de porter un nouveau regard sur l’enseignement/apprentissage des langues. Aussi, actuellement, l’un des principaux axes de recherche en didactique des langues en Algérie est l’incidence de ce plurilinguisme sur l’enseignement/apprentissage des langues. La diversité linguistique de Mayotte, où, comme en Algérie, l’arabe fait partie du répertoire linguistique des mahorais, à quelque degré que ce soit à côté de la langue française, pose le même questionnement : dans quelle mesure un environnement sociolinguistique riche de plusieurs langues influence-t-il l’enseignement/apprentissage des langues ?

2Dans cette perspective, nous tentons d’analyser l’impact du plurilinguisme sur l’enseignement du français en Algérie. L’université, un terrain de recherche récemment investi, montre, à travers de nombreux corpus recueillis au sein des cours de licence de français, un phénomène nouveau : l’intervention d’autres langues que la langue cible au sein de cet espace. En effet, en plus du français langue d’enseignement, sont présents l’arabe algérien (langue maternelle de l’enseignant et des étudiants) et l’arabe scolaire (langue d’enseignement/apprentissage en Algérie) situation inédite jusque-là. Aussi, ce nouvel état de fait, suscite-t-il de multiples interrogations dont :

  • Comment s’effectue la distribution des langues, quelles fonctions assument-elles dans le processus d’enseignement/apprentissage ?
  • Quelles sont les raisons qui motivent les choix de langues pendant le déroulement du cours ?
  • Comment les langues en présence se partagent-elles cet espace ?

3L’alternance codique en classe de langue étrangère a fait l’objet de nombreux travaux, qui ont largement contribué à la réhabilitation de ce procédé qui fut longtemps stigmatisé par les didacticiens. Généralement, ces recherches se sont penchées sur l’analyse de séquences alternées par les enseignants et par les apprenants durant les premiers stades d’apprentissage des langues, ce qui a permis d’établir différentes typologies de formes et de fonctions de l’alternance codique en classe.

4Toutefois, de nombreuses observations et enregistrements de cours nous permettent d’examiner ce procédé et d’en explorer les dynamiques dans un stade avancé de l’enseignement/apprentissage des langues. En effet, la communication qui se déroule en cours de licence de français à l’université de Constantine prend appui sur d’autres langues que la langue cible. Partant de la définition des différents rôles joués par les langues en présence, nous essayons d’identifier la fonction de l’alternance de ces langues dans les pratiques de transmission des connaissances linguistiques et extralinguistiques.

5Dans cette étude, nous examinons, dans un premier temps, l’usage de l’arabe algérien, langue vernaculaire pour 80 % des Algériens. Nous rendons compte, dans un second temps, du recours à l’arabe scolaire (ou arabe moderne), langue officielle, langue d’enseignement/apprentissage et langue des médias). Enfin, le dernier point est consacré à la dimension religieuse fortement présente dans les interactions verbales.

Le recours à l’arabe algérien

6Dans un stade d’enseignement aussi avancé que la licence de français, l’intervention des langues maternelles peut surprendre. Pendant longtemps, les enseignants ont tenté de cacher cette réalité et sont restés accrochés à un développement des compétences des étudiants à travers un emploi où les langues sont distinctement séparées, non alternées, réfutant ainsi la présence d’autres langues que le français. Cependant, leur conception didactique a reculé devant la dynamique langagière dans laquelle ils sont engagés et les plus récalcitrants ouvrent maintenant la voie à l’usage des langues maternelles. Comment et pourquoi, dès lors, de la première à la dernière année de licence de français, dans les cours de littérature comme dans ceux consacrés aux sciences du langage, étudiants et enseignants recourent-ils à l’arabe algérien ?

Cours de littérature en première année

Les apparences sont trompeuses

[193-P. :] — […] c’est qu’elle est tout le contraire de ce qu’elle laisse apparaître /./ c’est pour ça que quand Julie parle d’elle /./ elle dit à Jacques les apparences sont trompeuses /./ et elle le dit à juste titre parce qu’Amélie cache et dissimule ses véritables sentiments et montre aux autres une facette d’elle qui ne lui correspond pas /./ euh euh /./ regardez d’ailleurs l’expression les apparences sont trompeuses /./ se dit de quelqu’un qui donne une image de lui donc le paraître /./ qui ne renvoie pas du tout à ce qu’il est réellement à ce qu’il pense ou à ce qu’il croit vous avez une autre expression en français qui dit l’habit de ne fait pas le moine /./ /./ et en arabe on a une expression dont le sens est similaire [jali mzawaq men bara waʃ ĥalek men daɧel] /./ c’est ce qu’on dit [ʕ andna bederʤa] [trad. « chez nous en dialectal ») /./

7Lors de son intervention, l’enseignante effectue une mise en correspondance bilingue en alternant le français et l’arabe algérien. Ce procédé de mise en correspondance bilingue aide l’enseignante à mettre explicitement en contraste les différents éléments de ces deux langues qui s’actualisent en classe. Aussi, la juxtaposition du système linguistique du français et de celui de l’arabe a-t-elle pour objectif de trouver l’équivalent de l’expression « les apparences sont trompeuses ». Dans cette perspective, le rapprochement entre l’expression « les apparences sont trompeuses » et l’expression [jali mzawaq men bara waʃ ĥalek men daɧel] se réalise grâce au marqueur verbal « c’est ce qu’on dit », ainsi que les deux éléments de comparaison « en arabe on a une expression dont le sens est similaire » et « chez nous en dialectal ».

8L’usage de la langue maternelle a pour principale fonction la construction du sens en langue cible, fonction que D. Coste appelle « une alternance de commentaire métalinguistique » (1997, p. 399). En effet, l’arabe algérien en alternance avec le français renvoie à une illustration ou à un exemple que les interactants de la classe examinent à l’aide de la langue cible, afin de mieux saisir et apprendre cette dernière. De plus, l’indéniable valeur culturelle du proverbe contribue pleinement à la compréhension de l’expression « les apparences sont trompeuses ». Le fait de « glisser » de la langue cible à la langue maternelle permet aux acteurs de la classe d’appréhender clairement la dimension socioculturelle véhiculée par les mots.

9L’observation attentive du discours de l’enseignante montre que cette dernière entame son intervention par une explication de l’expression « les apparences sont trompeuses ». Elle la paraphrase, puis en fournit une expression synonyme « l’habit ne fait pas le moine ». Enfin, elle conclut en établissant une mise en correspondance bilingue qui clôt son intervention. Ainsi, le recours à la langue maternelle des interactants de la classe, qui se traduit par le procédé de mise en correspondance bilingue, répond à la mise en place d’une stratégie dont l’enseignante use afin d’attirer l’attention des étudiants et de focaliser leur concentration sur l’expression « les apparences sont trompeuses », ce qui lui permet de s’assurer de la bonne compréhension de celle-ci.

Cours de linguistique en deuxième année

L’origine des mots

[75-P. :] — […] alors si on observe la langue française /./ qu’elle est ou quelles sont les origines de cette langue > ;
[76-Amel :] — euh madame les maux viennent de la boîte de Pandore < mais il ne fallait pas que que euh euh elle ouvre la boîte /./ mais elle a ouvert la boite /./ et les maux sont sortis de la boîte < ;
[77-P. :] — bien d’accord c’est très bien d’intervenir /./ je vois que vous étiez bien concentrés pendant le cours de cultures de la langue [rire] /./ mais attends il faut qu’on s’explique d’abord /./ dans ce mythe-là /./ ce que tu viens de nous expliquer c’est un mythe grec /./ c’est pas la même chose /./ que pour l’origine des mots « m o t s » /./ dans le mythe maux s’écrit « m a u x » [maʕandħomʃ nafs ʔlamaʕna /./ mot « m o t » maʕnaħ ʔlkalmaṭ /./ u maux « m a u x » maʕnah mard wala maʃakel /./ sah nantquħom kif kif basaĥ majaṭkaṭbuʃ kif kif] [trad. : « “m o t” veut dire termes /./ et maux “m a u x” veut dire maladies ou problèmes /./ il est vrai qu’on les prononce de la même manière mais ils ne s’écrivent pas de la même façon »] c’est deux mots différents d’ailleurs maux « m a u x » c’est le pluriel de mal /./ d’accord /./ (l’enseignante note au tableau les deux mots) /./ tu vois ce n’est pas du tout la même chose à l’écrit /./

10Il nous semble que c’est l’homophonie entre mots et maux qui conduit Amel à relater le mythe de Pandore afin de répondre à la question de l’enseignante qui porte sur l’origine des mots de la langue française. L’intervention de l’étudiante trahit soit son ignorance des deux termes soit sa confusion entre ces derniers.

11L’improbabilité et/ou l’originalité de la réponse suscite en 79-P. la réplique quelque peu ironique mais ferme de l’enseignante qui préfère, pour éviter toute situation équivoque, recourir à l’arabe algérien. La phrase en arabe algérien est enchâssée dans le discours de l’enseignante qui est entièrement réalisée en langue cible. L’énoncé produit en langue maternelle est d’abord un commentaire métalinguistique car l’enseignante fournit à Amel les définitions de mot et maux. Puis, pour lever toute ambiguïté elle illustre sa définition par des exemples concrets « mot “m o t” maʕnaħ ʔlkalmaṭ /./ u maux “m a u x” maʕnah mard wala maʃakel /./ » (trad. : « “m o t” veut dire termes /./ et maux “m a u x” veut dire maladies ou problèmes »), elle développe ensuite son discours en attirant l’attention de l’étudiante sur l’homophonie des deux items « sah nantquħom kif kif » (trad. : « il est vrai qu’on les prononce de la même manière »). Ce commentaire métalinguistique est suivi d’un commentaire métadescriptif puisque l’enseignante souligne explicitement les différentes graphies de mot et maux, « basaĥ majaṭkaṭbuj kif kif » (trad. : « mais ils ne s’écrivent pas de la même façon »). Nous constatons également que l’alternance codique méta explicative est une forme d’évaluation négative, en définissant mot et maux en arabe algérien, l’enseignante signifie clairement à Amel que sa réponse est fausse, cependant, il semble que le choix de le dire dans la langue maternelle de l’étudiante atténue la portée de la sanction négative. L’alternance codique méta descriptive accomplit une double tâche : compléter l’explication de l’enseignante en spécifiant la graphie de chaque mot, et fixer la compréhension de l’étudiante en donnant un maximum d’informations concernant les deux mots.

Cours de linguistique en troisième année

Le parler citadin

P. : — […] /./ donc comme vous le constatez /./ le r est bien prononcé dans le magasin prestigieux /./ parce que dans ce magasin on trouve des clientes qui appartiennent à la haute société de la ville de New-York /./ à Constantine vous avez la même chose les citadins disent [rawz] [trad. : « riz »] [zawʤ] [trad. : « deux »] c’est considéré comme une marque de prestige /./ alors que les autres ceux qui ne sont pas de Constantine disent [roz] [zoʤ] [trad. : « riz » « deux »] donc là on a un parler moins prestigieux /./

12En cours de sociolinguistique, l’enseignante explique aux étudiants les différentes enquêtes de W. Labov. L’enquête effectuée dans les grands magasins new-yorkais a pour objet d’étude la prononciation du [r] à New-York. Afin d’expliquer le but de cette enquête et ses enjeux, l’enseignante effectue un parallèle entre la prononciation de ce phonème à New-York et la prononciation de la diphtongue [aw] dans la ville de Constantine. Par conséquent, elle emprunte à l’arabe algérien, langue maternelle des étudiants, différents exemples qui reflètent cette pratique linguistique spécifique à la ville de Constantine : « À Constantine vous avez la même chose les citadins disent [rawz] [trad. : « riz »] [zawʤ] [trad. : « deux »] c’est considéré comme une marque de prestige /./ alors que les autres ceux qui ne sont pas de Constantine disent [roz] [zoʤ] [trad. : « riz » « deux »] donc là on a un parler moins prestigieux. »

13Toutefois, aussi pertinent que soit cet exemple, il correspond uniquement aux pratiques linguistiques de la communauté linguistique constantinoise et peut de ce fait ne pas être compris par des personnes étrangères à ce milieu. La portée de cette illustration peut ne pas être saisie par les étudiants originaires d’autres villes voisines où cette distinction phonétique est inconnue. Ainsi, en recourant à ces propres pratiques linguistiques et à celles de certains étudiants, l’enseignante risque d’exclure d’autres étudiants de l’interaction. L’apparente homogénéité linguistique (tous les étudiants sont arabophones) est ici contredite par les données réelles de la situation langagière culturelle des étudiants. Il nous semble donc important de tenir compte des variations microlinguistiques des répertoires linguistiques des interactants de la classe afin d’optimiser l’usage de l’alternance codique.

Cours de linguistique en troisième année

Exercices

[12-P. :] — alors on passe au deuxième exercice /./ alors là /./ la consigne n’est pas la même vous avez dû le remarquer /./ on commence la correction /./ qui veut passer en premier >
[13-Ep. :] — euh euh madame euh euh on n’pas fait/…/euh euh le deuxième exercice on ne l’a pas fait madame <
[14-P. :] — pourquoi > je vous ai pourtant demandé de faire tous les exercices /./ [maṭsamʒʕuliʃ ki nʕud naħdar /./ maṭabʕuʃ /./ ʔani npulkoum /./ rakum ṭandmu ʕliħa nħar le contrôle /./ les exercices raħum fi fajdaṭkum ʔanṭuma] /. [trad. : « vous ne m’écoutez pas quand je parle /./ vous ne suivez pas /./ je vous le dit /./ vous allez le regretter le jour du contrôle /./ les exercices vous sont destinés »] donc on continue le cours si vous n’avez pas fait les exercices >

14Pour exprimer son mécontentement et désappointement, l’enseignante intervient directement en arabe algérien en 14-P. Les étudiants semblent avoir irrité leur enseignante et, contre toute attente, elle exprime son ressentiment en langue maternelle afin de bien faire comprendre aux étudiants que leur attitude est inadmissible. La mise en garde, voire même la menace, qu’elle leur adresse se fait en arabe algérien dans le but d’être comprise par tout le monde et sans ambiguïté. Cet extrait de corpus nous montre clairement que le passage à la langue maternelle des étudiants permet l’expression d’un changement d’humeur ou de ton dont la force ne peut être traduite que par le recours à la langue maternelle car la langue étrangère objet d’enseignement/apprentissage est perçue comme neutre, alors que la langue maternelle permet l’expression des sentiments.

Le recours à l’arabe scolaire

15Évoluant dans un système éducatif où les savoirs sont dispensés en arabe scolaire depuis l’école primaire jusqu’au baccalauréat, les étudiants algériens ne peuvent subitement oublier cette langue et se priver des ressources multiples offertes par leur répertoire linguistique. Ne se conformant pas à la norme didactique qui prône l’utilisation exclusive de la langue française, étudiants et enseignants font appel à l’arabe scolaire à la fois pour l’acquisition linguistique et l’apprentissage disciplinaire.

Cours de linguistique en troisième

La sociolinguistique

[P :] — pour résumer /./ [ma jaħumuna] [trad. : « ce qui nous intéresse »] c’est que la sociolinguistique se trouve au carrefour de deux disciplines [mawad] [trad. : « disciplines »] /./ la linguistique et la sociologie /./ [ma jaʤibu Ɂataðakur biħi] [trad. : « ce qu’il faut se rappeler »] c’est que la sociolinguistique emprunte [nawʕan ma] [trad. : « en quelque sorte »] la méthodologie [manħaʤijaṭ] [trad. : « méthodologie »] de la sociologie [limaða liɁanaħa] [trad. : « pourquoi cela parce que »] elle va sur le terrain son objet d’étude [mawduʕ dirasetħa] [trad. : « son sujet d’étude »] c’est l’étude de la langue dans son contexte social [Ɂlmaʤal ɁlfɁiʤtimaʕi] [trad. : « le contexte social »] [ħaða ħuwa Ɂlmuħim] [trad. : « ceci est le plus important »] c’est que la sociolinguistique aborde la langue dans son contexte de production au sein de la société /./ les données comme la situation géographique l’âge ou la couche sociale jouent un rôle très important dans l’analyse sociolinguistique /./ [mafħum] [trad. : « c’est compris »] >/

16Recourant uniquement à la première langue d’enseignement/apprentissage de ses étudiants, l’enseignant élude tout risque d’incompréhension ou d’ambiguïté quant aux savoirs qu’il tente de dispenser. Ainsi, il expose son propos en arabe scolaire pour faciliter l’accès à l’information et au savoir, ce qui explique que les mots ou concepts clés de son discours sont simultanément produits en français et en arabe scolaire : « deux disciplines [mawad] », « méthodologie [manħaʤijaṭ] », « objet/sujet d’étude [mawduʕ dirasetħa] », « contexte social Ɂlmaʤal ɁiɁiʤṭimaʕi ». Ces auto-répétitions auto-déclenchées nous montrent que la réitération en alternance codique met en exergue certains éléments du cours dont la compréhension est essentielle pour le bon déroulement de ce dernier, ce qui explique que l’enseignant recourt explicitement et sciemment à l’arabe scolaire qui semble offrir une garantie quant à l’assimilation des concepts.

17Par ailleurs, l’enseignant use de l’arabe scolaire afin d’organiser le développement de ses idées et de structurer son argumentation. Il balise le champ d’étude« [ma jaħumuna] [trad. : “ce qui nous intéresse”] », attire l’attention des étudiants sur les notions importantes à retenir « [ma jaʤibu Ɂaṭaðakur biħi] [trad. : “ce qu’il faut se rappeler”] », modalise ses propos « [nawʕan ma] [trad. : “en quelque sorte”] », introduit des explications « [limaða liɁanaħa] [trad. : “pourquoi cela parce que”] », met en relief l’idée centrale du cours « [ħaða ħuwa Ɂlmuħim] » [trad. : “ceci est le plus important”] » enfin, il tente de s’assurer de la compréhension des étudiants « [mafħum] [trad. : “c’est compris”] ».

18L’usage de l’arabe scolaire, langue d’enseignement/apprentissage des étudiants s’opère dans une perspective d’agencement et de cohésion du discours de l’enseignant afin de guider, d’orienter et de conduire les étudiants vers l’acquisition du savoir dans les meilleures conditions qui soient, sans heurts ni difficultés.

19L’emploi délibéré de cette langue, s’explique par le fait que les étudiants ont thésaurisé toutes leurs connaissances en arabe scolaire. Ainsi, son utilisation conférerait plus de chance à l’enseignant d’être compris. Nous pouvons même y discerner une stratégie visant à anticiper et à éviter ce qui pourrait être considéré comme un obstacle à l’apprentissage de savoirs en langue et de langue étrangère.

Cours de littérature en première année

Le contemporain

[28-P. :] — /./ […] il avait des idées contemporaines elles appartenaient à son temps et à son époque /./ en arabe vous direz comment pour contemporain >
[29-Yasmine :] — [ʤadid] [trad. : « nouveau »] /
[30-P. :] — [ʤadid] [trad. : « nouveau »] non pas tout à fait /
[31-Amina :] — [muṭaĥader] [trad. : « civilisé »] /
[32-Lilia :] — [muṭatawir] [trad. : « développé »] /
[33-P. :] — non pas du tout / contemporain c’est [muʕasir aw muzamin] [trad. : « contemporain »] /./ c’est pas la même chose du tout/attention à ne pas confondre c’est des concepts sociologiques hein si vous voulez un jour on fera tout ça /./ toute façon on le fera il y a tout un paquet sur ce propos /./

20Dans cette séquence d’échanges, l’enseignante donne la définition de contemporain puis demande aux étudiants de fournir en arabe son équivalent. En somme, ce procédé renvoie à ce que D. Coste désigne comme : « une alternance de répétition » (1997, p. 399). En enjoignant les étudiants de fournir en arabe l’équivalent du mot « contemporain », l’enseignante réussit à vérifier à moindre coût la compréhension de l’input en langue cible. L’objet du cours n’étant pas cette notion, en recourant à l’arabe, l’enseignante évite de nombreux tours de parole qui l’auraient éloignée du contenu de la leçon, aussi, use-t-elle de cette langue par économie de temps. Ainsi, l’alternance de ces deux langues contribue à l’appropriation d’un élément en langue cible grâce à une économie didactique qui s’effectue par une économie cognitive.

21Nous remarquons également que la substitution s’opère au sein de l’arabe scolaire car la question porte sur des savoirs et des connaissances dont la transmission s’effectue quasi essentiellement dans cette langue. Il nous paraît clair que les savoirs antérieurs thésaurisés en arabe scolaire sont d’une importance capitale car ils constituent un socle cognitif auquel se réfèrent les étudiants et sur lequel ils s’appuient dans leur processus d’apprentissage du français.

22L’arabe scolaire considéré comme la première langue d’enseignement/apprentissage joue le rôle de médiateur d’apprentissage car le recours à l’alternance codique permet non seulement de récupérer les capacités et les connaissances préalablement développées par les étudiants, mais également de les utiliser dans un processus dynamique de construction et de planification de nouvelles acquisitions. Dès lors, le passage d’une langue à une autre ne peut être perçu comme la manifestation d’un manque de maîtrise dans l’une des deux langues. Il est au contraire la marque d’un constant effort et d’un investissement cognitif certain dont le but demeure l’élaboration des savoirs.

Cours de linguistique en deuxième année

Porte-avions

[160-P. :] — si je prends comme exemple le mot porte-avions /./ les éléments qui le constituent sont susceptibles d’être employés de façon autonome /…/ je peux trouver le verbe porter tout seul et le substantif avion tout seul aussi /./ et mis ensemble on a le mot porte-avions /./ vous savez ce que sait qu’un porte-avions /./
[161-Ep. :] — xxx /
[162-P. :] — vous n’arrêtez pas de chuchoter le mot en arabe allez dites le plus fort >
[163-Mounir :] — [ħamil ʔatairaṭ] [trad. : « porte-avions »] /
[164-Ep. :] — [ħamil ʔatairaṭ] [trad. : « porte-avions »] /
[165-P. :] — oui c’est ça /./ [ħamil ʔatairaṭ] [trad. : « porte-avions »]. /
[164-Salim :] — c’est un bateau qui transporte des avions /./ madame j’ai lu un article sur euh euh des porte-avions qui sont des jouets [taiwan] [trad. : « taïwanais »] ils sont dangereux pour les petits enfants /

23Outre le contrat d’apprentissage et le contrat didactique qui gèrent le fonctionnement de la classe de langue, le contrat codique (Cambra Giné, 2003) permet le recours à d’autres langues que la langue cible en classe de langue étrangère. Dans cet extrait, on constate qu’il revient à l’enseignant de le mettre en place et de le maintenir. En effet, dans son intervention en 162-P., l’enseignant demande explicitement aux étudiants de recourir à l’arabe pour lui donner le synonyme de porte-avions en arabe.

24Il est pertinent de souligner que la traduction s’effectue ici sur un mot qui renvoie à un référent unique ce qui ne provoque aucune ambiguïté. Cette pratique de la traduction s’explique, ici, par le fait que l’apprentissage s’effectue dans une première autre langue, l’arabe scolaire. Cette situation pédagogique nous rappelle au moins la position chronologique de l’enseignement/apprentissage du français, langue qui n’occupe nullement la première place, réalité que le théoricien comme le praticien doit intégrer dans ses données ou ses pratiques.

25En 164, Salim intervient et illustre sa réponse par l’exemple des « jouets taiwans » et non « taïwanais ». Le mot taiwans est un particularisme lexical propre à l’usage du français en Algérie.

26Les interactants de la classe ne peuvent faire l’économie du riche contexte social algérien. Le français académique scolaire, souvent associé à la norme, ne représente dans ce contexte précis qu’une variante, liée à un usage particulier. Le contexte d’apprentissage organisé se prête ici à la décontextualisation/recontextualisation, travail grâce auquel s’opère une continuité entre le milieu sociolinguistique des étudiants et l’université.

La dimension religieuse

27Outre la situation de la langue, une politique linguistique se doit de tenir compte des divers paramètres sociaux qui participent de la construction identitaire et dont le poids à l’école n’est absolument pas absent. Un rapport dialectique s’établit entre la vie sociale et l’école et conduit l’apprenant à se référer à sa culture, à sa religion. Ainsi, des forces autres que linguistiques peuvent agir sur la situation didactique, en facilitant l’enseignement/apprentissage de la langue cible ou au contraire en le freinant. Comment l’islam, religion des deux pays, Algérie et Mayotte, peut-il intervenir dans la construction des savoirs ? Les interactions dans la licence de français à l’université de Constantine nous montrent comment le religieux intervient dans des situations didactiques.

Cours de linguistique en deuxième année

La préexistence

[230-Nour :] — la préexistence /./ il y a pré et existence /
[231-P. :] oui exact /./ continue /
[232-Zahra :] — ça veut dire préhistoire /
[233-P. :] — la préexistence est une chose et la préhistoire en est une autre /./ la préhistoire est la période antérieure à l’écriture d’accord /./ on n’a pas de témoignages écrit de cette période là on a des dessins comme ceux du Tassili /./ à ne pas confondre avec la période qui qui précède la naissance de Jésus-Christ /./ l’an zéro correspond à sa naissance /./ préhistorique ça a aussi un sens péjoratif qui veut dire très vieux ou dépassé /
[234-Amina :] — nous les musulmans notre calendrier commence avec [ħidzraṭ ɱoĥamed sala laħo ʕalajħi wa salama] [trad. :« l’exil de Mohamed que le salut de Dieu soit sur lui »] /./
[235-P. :] — oui mais nous fonctionnons avec le calendrier chrétien /./ c’est lui notre repère /./ notre administration par exemple fonctionne avec le calendrier chrétien c’est à lui quelle se réfère pour tous les événements /./ si vous allez à la mairie pour retirer votre acte de naissance par exemple /./ votre date de naissance correspond au calendrier chrétien /./ d’accord /./

28Dans son élan explicatif, l’enseignante précise que la naissance du Christ sert de repère temporel. Amina réagit immédiatement aux propos de son enseignante et met en avant son appartenance religieuse à l’islam et souligne ainsi son propre repère temporel « [ħiʤraṭ ɱoĥamed sala laħo ʕalajħi wa salama] ». La phrase alternée est produite en arabe littéral ou coranique, langue sacrée car langue de la révélation de l’islam, elle demeure un marqueur de l’identité arabo musulmane.

29La réponse d’Amina est lourdement imprégnée de normes et de valeurs spécifiques à sa propre religion. Ce raisonnement n’étant autre que celui de l’ethnocentricité, l’amène à simplifier et à restreindre la réalité. Aussitôt, l’enseignante précise que l’administration a pour repère temporel le calendrier chrétien et non musulman.

Cours de littérature en troisième année

Mardi gras

[23-P. :] — […] donc dans ce texte l’auteur nous décrit les préparatifs du carnaval du Mardi Gras /./ c’est donc autour de cet événement que se construit le texte /
[24-Amina :] — euh euh madame je n’ai pas compris quand l’auteur dit que cette fête c’est avant carême /./ madame euh euh comment ça > ils sont pas musulmans <
[25-P :] — oui il sont pas musulmans /./ mais les chrétiens aussi font carême /./ ils ne mangent pas les aliments gras comme la viande ou les œufs pendant une certaine période /
[26-Myriam :] — c’est différent /./ nous on ne mange pas [min toloʕi ʃams Ɂila ɣorobiħa fi ramaðan ʔlkarim] [trad. :« depuis le lever du soleil jusqu’à son coucher pendant ramadhan le généreux »]

30La dynamique de cette séquence est exclusivement gérée par l’aspect religieux. Dans toute démarche interculturelle, la dimension d’intraculturalité n’est jamais omise, connaître sa propre culture demeure un point de départ pour toute tentative de compréhension d’une autre culture. Aussi, Amina (étudiante musulmane) appréhende-t-elle d’abord la pratique du jeûne au sein de sa propre communauté puis se pose la question de son existence au sein de la communauté chrétienne.

31Quant l’enseignante explique le carême chrétien aux étudiants, Myriam n’aborde cette nouvelle information que sous l’angle de la comparaison entre la religion chrétienne et la religion musulmane. Elle constate alors, la différence entre le carême chrétien et le carême musulman et recourt à l’arabe liturgique pour mettre en évidence cette distinction « [min toloʕi ʃams Ɂila ɣorobiħa] [trad. : “depuis le lever du soleil jusqu’à son coucher”] », l’arabe liturgique est également employé afin de nommer et qualifier le mois du carême : « [ramadan ʔlkarim] [trad. : “ramadhan le généreux”] ».

32Une fois encore, l’usage d’une autre langue que la langue cible, en l’occurrence l’arabe liturgique, marque l’appartenance religieuse et les croyances des interactants de la classe. Toutefois, et même si le recours à la comparaison est un processus courant en enseignement/apprentissage, il paraît clairement qu’en comparant leur système de croyance avec celui de « l’autre » les étudiants génèrent un procédé réductionniste qui peut les empêcher d’accéder au savoir.

Cours de littérature en troisième année

Le mouvement surréaliste

[1-P. :] — bonjour tout le monde /./ installez vous s’il vous plaît /./ alors aujourd’hui on va faire un TD sur le surréalisme /./ on va étudier un texte de Breton /./ mais avant /./ est ce que vous pouvez me rappeler les caractéristiques littéraires du mouvement surréaliste /./
[2-Ep. :] — xxx
[3-P. :] — [rabi jʕaʃekum] [trad. : « Dieu vous garde en vie »] /./ pas tous en même temps /./ donnez des réponses individuelles /

33Dans cet extrait, nous nous retrouvons face aux marques rituelles du langage. En formulant sa requête de la sorte, l’enseignant est assuré du succès de son effet sur les étudiants, celui de les faire intervenir un par un. Toute personne étant de confession musulmane ou vivant dans une société musulmane est supposée connaître et comprendre le sens réel véhiculé par ce genre de formule d’adresse dont la dimension religieuse plus que perceptible joue un rôle primordial, s’il arrive qu’au cours d’un échange elle est négligée ou outrepassée, la conversation risque de tourner court. Les étudiants cédant à leur héritage culturel saisissent le message de leur enseignant et se conforment à sa gestion des tours de parole.

CONCLUSION

34Les alternances codiques observées en cours de licence de français sont des stratégies d’enseignement/apprentissage mises en œuvre par les interactants de la classe. Aussi, ne pouvons-nous les analyser en termes simplement compensatoires. Les séquences alternées s’orientent principalement et prioritairement vers l’acquisition et la compréhension de la langue cible. Elles permettent également l’expression de sentiments. Enfin elles situent discursivement l’identité culturelle de l’apprenant.

35L’examen de nos données reflète une spécificité dans l’usage de l’arabe algérien langue maternelle des étudiants et de l’arabe scolaire première langue d’enseignement apprentissage.

36L’arabe algérien permet aux interactants d’exprimer leurs sentiments ou leurs opinions ou de manifester leur mécontentement, il permet également à travers la dimension religieuse d’affirmer leur appartenance culturelle et religieuse.

37Le passage du français à l’arabe scolaire aide à prévenir, garantir et vérifier la compréhension du sens, il soutient l’activité métalinguistique et métacognitive en développant des capacités spécifiques à combiner et à articuler les langues afin d’assurer la compréhension de la langue cible traitée en objet par d’autres langues.

38Ces alternances permettent d’effectuer un travail sur la langue cible à partir de la 1ère langue d’apprentissage des apprenants, ce qui facilite la compréhension d’une part et permet d’autre part de prendre appui sur des savoirs préalablement acquis et construits facilitant ainsi l’ancrage de nouvelles connaissances.

39Cette forme d’alternance codique (français/arabe scolaire) permet également d’attirer l’attention des étudiants sur un point, de souligner l’importance d’une information et de s’assurer qu’elle a été comprise.

40Aussi, tout apprenant évoluant dans un espace plurilingue, bénéficie d’une expérience de ce dernier, cette expérience est systématiquement mise en pratique lors de son apprentissage. Par ailleurs, les enseignants ne semblent plus gênés par le recours à plusieurs langues comme autrefois. Ces derniers ne l’appréhendent plus comme un obstacle à l’acquisition, désormais, ils le considèrent comme un appui (parfois incontournable et nécessaire) à l’apprentissage.

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

Abdallah-Pretceille M., 1996, Vers une pédagogie de l’interculturelle, Paris, La Sorbonne-INRP.

Cambra Gine M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, Paris, Éditions Didier, « Langue et apprentissage des langues ».

Causa M., 2002, L’alternance codique dans l’enseignement d’une langue étrangère, Berne, Peter Lang.

Coste D., 1997, « Alternances didactiques », dans V. Castellotti et D. Moore (dir.), Étude de linguistique appliquée n° 108, Alternance des langues et apprentissage, Paris, Didier érudition, p. 393-400.

De Carlo M., 1998, L’interculturel, Paris, Clé international.

Derradji Y., 2004, « La langue française en Algérie : particularisme lexical ou norme endogène ? », Les Cahiers du SLADD, n° 2, Paris, SLADD Éditions, p. 16-24.

Gajo L. et Montada L., 2000, Interactions et acquisitions en contexte, Fribourg, Éditions universitaires Pribourg Suisse.

Gohard-Radenkovic A., 2004, Communiquer en langue étrangère : des compétences culturelles vers des compétences linguistiques, Berne, Peter Lang.

Moore D., 2006, Plurilinguisme et école, Paris, Éditions Didier, « Langue et apprentissage des langues ».

Annexes

ANNEXE

Conventions de transcription

P. : professeur.

Amel, Amina, Lilia, Nour, Zahra, Myriam : pseudonymes pour les étudiantes.

Mounir, Salim : pseudonyme pour les étudiants.

Ep. : plusieurs étudiants parlent en même temps.

/./ : pause très courte pause moyenne ; /…/ : pause longue.

xxx : suite de syllabes incompréhensibles car inaudibles.

> Intonation montante ; < intonation descendante.

/ Succession rapide des tours de parole.

[] Énoncés produits en une autre langue que la langue cible.

La traduction des énoncés est annoncée par trad., elle est notée entre guillemets.

La transcription des phonèmes particuliers se réalise grâce aux graphèmes suivants :

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/5249/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 9,5k

Auteur

Université Mentouri Constantine, laboratoire Sciences du langage (analyse du discours et didactique).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540