1Ce travail a pour origine une enquête de terrain portant sur la situation sociolinguistique en Tunisie. Réalisée au départ dans le cadre d’une thèse2 sur les pratiques langagières et les représentations générationnelles. Elle a permis également de nourrir une recherche sociolinguistique à visée didactique autour de l’appropriation du français en Tunisie par le jeune public scolaire3.

DONNÉES

2Définir les pratiques sociolinguistiques nécessite un travail de terrain. Dans ce cadre et afin de cerner les pratiques langagières des locuteurs tunisiens, nous avons mené une enquête longitudinale de plus d’une dizaine d’années où nous avons fait de l’observation participante notre outil de travail et du territoire tunisien dans son ensemble notre aire d’investigation.

3Appartenant nous-mêmes à ce même paysage sociolinguistique, aussi de part notre formation de sociolinguistes et notre fonction d’enseignantes universitaires, nous avons tenté ainsi d’apporter un regard de l’intérieur.

4Notre échantillon est constitué de trois générations de locuteurs tunisiens répartis en trois groupes d’âge : les aînés, les intermédiaires et la jeune génération :

• la génération des aînés se situe entre 60 ans et 75 ans : c’est une génération qui a connu la période coloniale et qui a été scolarisée à cette époque : ce sont les grands-parents ;
• la génération intermédiaire se situe entre 40 ans et 55 ans : c’est la génération qui a connu les réformes ayant succédé à l’indépendance de la Tunisie et les débuts des campagnes d’arabisation : il s’agit des parents ;
• la jeune génération se situe entre 18 ans et 25 ans : c’est la génération des nouvelles technologies de l’information et de la communication : elle représente les enfants.

5Le corpus est formé de deux sources s’appuyant toutes les deux sur la méthode ethno-méthodologique basée sur l’observation participante et l’entretien semi-directif. Outre l’échantillon initial, c’est-à-dire les trois groupes d’âge précités, notre corpus est également et surtout constitué d’enquêtés (public étudiant) observés de près de part notre profession d’enseignantes – formatrices de français.

6Notre travail se focalise particulièrement sur les pratiques réelles en français de ce jeune public, et ce pour plusieurs raisons : tout d’abord, compte tenu de la position qu’occupe cette tranche d’âge dans la société ; ensuite, eu égard au fait que les deux territoires (la Tunisie et Mayotte), bien qu’appartenant à des espaces géographiques éloignés, ont le français en héritage ; enfin, compte tenu du plurilinguisme qui caractérise les deux paysages sociolinguistiques.

7C’est cette dynamique langagière qui marque les pratiques linguistiques de la jeune génération qui peut être révélatrice d’un éventuel éclairage pour Mayotte. Concrètement, nous souhaitons partager cette expérience sur le terrain avec le contexte mahorais.

Situation sociolinguistique en Tunisie et enjeux du plurilinguisme

8Sur un territoire comme celui de la Tunisie, comme partout ailleurs, c’est l’histoire qui dicte la constitution du tableau linguistique. La superposition des structures sociolinguistiques et culturelles a engendré des phénomènes linguistiques et identitaires particuliers tout au long de l’histoire de la Tunisie qui se distingue par un passé sociolinguistique caractérisé par des contacts linguistiques incessants plus ou moins intenses et qui ont inévitablement laissé leurs empreintes.

9Ainsi, le répertoire verbal de tout locuteur tunisien est constitué de l’arabe dialectal et standard, du berbère, du turc, du français, de l’italien, du maltais, de l’espagnol et récemment de l’anglais, ainsi que des variations orientales acquises par le biais des médias audiovisuels. Cette hétérogénéité langagière aboutit à un répertoire composite et une identité cosmopolite chez le locuteur tunisien.

10Dans ce répertoire verbal nous nous intéresserons particulièrement à la proportion de l’arabe dialectal langue maternelle des locuteurs tunisiens, à celle de l’arabe classique et particulièrement à celle du français, à ses moyens d’acquisition et/ou d’appropriation.

Diglossie arabe dialectal/arabe classique

11La situation linguistique en Tunisie est intéressante à étudier de part la profonde diglossie qui la distingue : cette singularité réside dans le fait que la langue écrite n’est pas parlée et que la langue parlée n’est pas écrite. Singularité révélatrice d’un dédoublement culturel et sociolinguistique qui laisse apparaître deux idiomes : l’arabe classique, langue sacrée du Coran – langue prestigieuse – et l’arabe dialectal ou dérija celle des activités et de la communication quotidienne.

12Incontestablement, ce choix de la langue vernaculaire darija (ou dialectal) avec ses variations en tant que langue de la masse et le classique en tant que langue officielle n’émane pas, ou du moins pas seulement, de l’institution, mais il émane de la pression de la masse.

13À cet égard, après l’indépendance de la Tunisie, une tentative de mettre en pratique une revendication populaire a été intégrée au plan de réforme de l’enseignement de 1958 : celle de l’arabisation reconnaissant la langue arabe fusha en tant que langue d’État national, niant la langue vernaculaire dérija en lui interdisant l’accès à l’écrit, la refoulant dans les espaces privés. L’arabe dialectal est une langue minorée et stigmatisée aux yeux de ses propres locuteurs (Laroussi, 1996) parce que truffée de termes d’origine étrangère. Elle a connu de part son passé et son présent une situation linguistique fluctuante mais nécessairement évolutive et dynamique.

14Concrètement, l’arabe dialectal est la langue de la familiarité et celle des rapports infra-institutionnels. Mais dès que ces rapports s’éloignent de l’espace domestique, ils s’élaborent et se construisent à l’aide d’une langue qui cherche à se rapprocher de la fusha.

15En dépit de ce clivage fusha/dialectal, formel/informel, on constate qu’il y a souvent des niveaux de pratiques où le dialectal est assez proche de la fusha. Une division linguistique singulière s’opère ainsi dans l’espace social entre l’officiel et le formel, d’une part, et l’usuel et l’informel, d’autre part, ou entre le public et le privé. À cette dualité arabe dialectal/arabe classique vient se greffer le français en tant que deuxième/troisième langue.

Triglossie arabe dialectal/classique et français comme deuxième/troisième langue

16Au début de l’indépendance, l’arabisation, en tant que processus linguistique, visait la substitution d’une langue par une autre. Cette politique impliquait des mesures de rétorsion face au français. L’arabe revêtait donc une fonction culturelle intégratrice. Il représentait l’indépendance politique et culturelle avec des implications plus profondes pour la société visant l’autonomie de l’individu. Toutefois, l’objectif escompté à travers le renforcement de l’arabe standard a eu pour conséquence une régression considérable de cette même langue.

17Cet ancrage de la langue française a pu se pérenniser grâce – ou à cause – de sa place et de son rôle dans la société tunisienne depuis son apparition sur le territoire tunisien. En effet, 75 ans de présence physique de 1881 à 1956 ont permis au français de devenir une des langues constitutives du répertoire verbal du locuteur tunisien. De ce fait sociolinguistique résulte, dans les pratiques sociales, une alternance codique arabe dialectal/français caractéristique intrinsèque de toute interaction verbale des locuteurs tunisiens, toute catégorie sociale et toute génération confondue.

18Au niveau scolaire, et jusqu’au début des années 1970, le français a occupé le statut de langue seconde. Il était enseigné dès le début de la scolarisation, en parallèle avec l’arabe standard, comme une discipline à part remplissant une fonction instrumentale véhiculaire, puisqu’il était la langue d’enseignement des disciplines scientifiques et techniques.

19Suite à l’indépendance, le rôle du français dans l’enseignement a été revisité en observant un mouvement de balance entre enseignement d’une langue et langue d’enseignement. À partir de 1995 et jusqu’à aujourd’hui, il est enseigné pour lui-même à partir de la troisième année primaire tout au long de l’école de base, enseignement primaire et collège en l’occurrence. Au lycée, il devient langue véhiculaire des matières scientifiques. Cette initiative visant la primauté de l’arabe aux dépens du français a desservi les deux langues arabe et française et a engendré des générations qui pratiquent certes les deux langues sans pour autant les maîtriser.

Analyse des pratiques langagières

20L’analyse du corpus a révélé que les pratiques de la génération des aînés sont régies par une conduite normée et idéalisée de la langue. Ayant eu en amont une formation livresque et académique, pour eux le choix des codes dépend du thème abordé et le métissage est fortement contesté. Les propos d’un locuteur aîné (retraité, ancien cadre) corroborent cette constatation : « Les jeunes / ils s’adressent à tout le monde dans leur langue bizarre / aucun respect pour les langues et pour les personnes auxquelles ils s’adressent. » La génération intermédiaire, bien qu’ayant connu les processus d’arabisation, est une génération qui a pu profiter de cet héritage sociolinguistique, voire du capital linguistique (Bourdieu, 1977) et de l’enseignement bilingue de leurs prédécesseurs. C’est une génération qui a développé une compétence de compréhension plus importante que celle de la production et qui se retrouve à la fois dans une situation d’insécurité linguistique et d’hypercorrection (Labov, 1976). On peut parler, pour une grande partie des locuteurs de cette génération, d’une communication unilatérale dans leurs interactions avec les aînés considérés à leurs yeux comme des « parfaits bilingues ».

21Ce type de représentations est perceptible dans les propos d’une locutrice d’une cinquantaine d’années, cadre dans une banque : « Je comprends tout ce qu’on me dit / je lis beaucoup mais j’ai du mal m’exprimer convenablement ou écrire correctement comme mon oncle ou mon père qui a fait moins d’études que moi / j’évite de trop parler avec eux / de peur de me tromper. »

22 Bien que ces cadres soient pour le moins fragilisés, leurs compétences linguistiques et leurs pratiques langagières les inscrivent dans la médiation intergénérationnelle dans le sens où leurs pratiques du français et de l’arabe également restent davantage capitalisables sur le marché social et économique.

23La jeune génération, avec laquelle le statut du français a vacillé d’une langue seconde à une langue étrangère, laisse apparaître un plurilinguisme manifeste caractérisé par la profusion des particularités innovantes, par des néologismes et des créations lexicales, phénomènes qui touchent les deux langues majeures du locuteur tunisien : l’arabe dialectal et le français.

24Trois instances d’acquisition/apprentissage en perpétuel conflit sont à l’origine de l’appropriation du français par cette jeune génération :

• la famille nucléaire et le groupe de pairs participent à la transmission du français à travers les emprunts établis et les emprunts spontanés lesquels sont constitutifs du répertoire verbal (Bouziri, 2002) ;
• les mass médias auditifs et visuels et les techniques de communication notamment les téléphones portable et Internet ;
• l’école.

25Les deux premières instances d’acquisition de(s) la langue(s) se font d’une manière informelle et dotent les jeunes d’un français spontané. C’est à partir de ces deux instances que le jeune développe sa compétence orale. L’école, en charge d’un apprentissage canonique et formel, cherche à inculquer aux élèves un français standard légitimé surtout par l’écrit. L’oral, acquis par immersion par le biais des deux premières instances, est rejeté par l’école, relégué au deuxième plan, au même titre que l’arabe dialectal. Inexploitable dans le cadre scolaire car banni aux yeux des enseignants qui appartiennent à la génération intermédiaire marquée par l’hypercorrection et l’insécurité linguistique et ayant des représentations idéalistes de la langue. Appuyés par l’institution, les enseignants de cette même génération considèrent que seul le français soutenu et normé est digne d’être enseigné à l’école (Chenoufi, 2009).

26En somme, la singularité qui caractérise langue écrite et langue parlée en arabe s’est transposée sur la situation du français comme une des composantes essentielles du répertoire verbal du locuteur tunisien et, à l’instar de l’arabe dialectal, le français vit une dichotomie : français oral acquis en milieu endolingue et français écrit.

Diagnostic et évaluation du français dans le système éducatif tunisien

27Dans le milieu scolaire, l’apprenant tunisien, au début de sa scolarisation, se trouve confronté à deux systèmes linguistiques différents de sa langue maternelle. L’écart séparant le système phonético-phonologique de l’arabe standard et celui de l’arabe dialectal, notamment la réduction vocalique, la discrimination consonantique et vocalique, ajoutés à la découverte du système phonético-phonologique du français à travers ses traits distinctifs sont des facteurs qui ne favorisent pas un apprentissage sans heurts. Les emprunts établis et spontanés, qui forment la proportion du français dans le répertoire verbal de l’apprenant, revêtent une couleur locale. Exemples : [kartaba] pour cartable ; [bissklet] pour bicyclette ; ou [marchi] pour marché.

28C’est avec ce type de français, avec ses écarts, ses couleurs, ses variations et ses interférences, que le jeune élève débute ses apprentissages. Sur le terrain scolaire, l’apprenant se retrouve en classe face à un français étranger à son quotidien, il découvre que son « butin linguistique » n’est pas capitalisable. Ne pouvant en tirer aucun profit, ce dernier n’a d’autres choix que de taire ou de rejeter ses acquis pour un nouvel apprentissage. Les propos d’un élève de quatrième année primaire sont assez révélateurs de ce constat : « Le français me rend fou. »

29Tous ces facteurs réunis entravent une acquisition/apprentissage serein. Sur ce qui précède, vient se greffer un autre facteur : celui de l’interdiction formelle d’utiliser en classe l’arabe dialectal, langue maternelle du jeune apprenant. En effet, l’arabe standard, valorisé par l’institution est la première langue d’enseignement dès la première année de l’enseignement de base, il est talonné en troisième année par le français. L’arabe standard et le français normé sont valorisés avec profit puisqu’ils sont les outils de toutes les évaluations et notamment l’évaluation sommative.

Expérience de terrain et éclairage pour Mayotte

30Aujourd’hui, avec la mondialisation, l’école primaire, le collège, le lycée et la faculté ne sont plus considérés dans ce qu’ils ont de plus savant, mais dans ce qu’ils ont de plus ouvert sur d’autres domaines, aussi différents et variés soient-ils, en faisant acquérir aux apprenants non seulement des savoirs, mais également des savoir-faire pratiques.

31D’ailleurs, le choix des étudiants lors de leur intégration dans les universités ou les écoles supérieures de renommée n’est plus motivé par la qualité et l’apport du savoir que ces institutions dispensent, mais plutôt par leur capacité à former des étudiants capables de répondre aux besoins du marché de l’emploi.

32Ainsi, la notoriété des ces institutions telles que l’École nationale des ingénieurs, Sub com, l’Institut national supérieur d’informatique, l’Institut national supérieur de technologie, l’École de médecine et les Hautes Études commerciales de Carthage repose, aussi et surtout, sur la maîtrise du savoir et sur la manière de communiquer ce savoir.

33À l’université tunisienne, le français occupe plus de 80 % des enseignements, sauf pour les filières de droit, de philosophie, d’histoire-géographie. Pour les filières d’excellence : l’ingénierie, médecine et hautes études commerciales, le français est une plus-value, sa maîtrise est un atout pour intégrer le marché du travail et surtout pour y connaître une promotion.

34Pour cette raison, la maîtrise des langues, et particulièrement du français, préoccupe de plus en plus l’institution, parce que les jeunes diplômés maîtrisent certes des techniques, en revanche, la maîtrise des langues, en tant qu’outil de travail, leur fait défaut. Cette élite peine à occuper les postes mérités, voire à intégrer le monde du travail car incapable de capitaliser son savoir en langue en savoir-faire communicatif alors que le savoir des techniques semble acquis.

35Cette défaillance en langue concerne presque l’ensemble des étudiants, y compris ceux des grandes écoles qui, jusqu’au bout de leur parcours universitaire, refusent d’accepter la réalité de leur niveau en français. Ils sont plus ou moins convaincus, en raison du nombre d’années consacrées à l’apprentissage du français, au volume horaire imparti (plus de 2 400 heures [Bouziri, 2007]) et à la notoriété des écoles auxquelles ils appartiennent, qu’ils maîtrisent suffisamment la langue française. Il est à noter que le niveau de ces diplômés sortant ne dépasse pas celui de B1 alors que le niveau souhaité par l’institution est celui de C14.

36Notre expérience de terrain, outre celle des enseignantes universitaires, ne concerne qu’un groupe restreint de cette élite (52 ingénieurs dans les nouvelles technologies) et nous révèle que ce n’est qu’une fois sur le marché du travail que ces mêmes jeunes mesurent réellement leurs compétences et prennent conscience de cette plus-value de la langue.

Expérience dans le pôle technologique de Ghazela

37Le pôle technologique de Ghazela est le haut lieu où se regroupent toutes les grandes entreprises et les multinationales SSII (société de service en ingénierie informatique) ainsi que les grandes écoles comme Sub com et Télécom.

38En tant que conseillères/formatrices en français depuis un an dans ce pôle technologique au sein de la société spécialiste en ingénierie et techniques de communication, nous avons la responsabilité d’amener un groupe de jeunes ingénieurs au niveau C1.

39Les 52 ingénieurs concernés sont recrutés comme cadres supérieurs dans de grandes multinationales. Ces jeunes diplômés promus pour des missions en France ou en Europe, voire en Tunisie, se sont vus recaler lors des auditions avec des partenaires de leur propre entreprise. N’étant pas performants ni opérationnels sur le plan communicatif, ce groupe d’ingénieurs nous a été confié par le directeur général de l’entreprise qui a mis en place un stage de formation en langue (de deux fois 120 heures) correspondant au renforcement du niveau B1 et ciblant le B2.

40De cette expérience, un constat s’impose : celui de l’engouement et de la prise de conscience de la valeur et de la plus-value de la langue française dans le monde du travail, et notamment celui des cadres supérieurs. En dépit de la charge horaire impartie (7 heures de travail) et des responsabilités attribuées à ces ingénieurs, ces derniers étaient tous motivés, assidus et favorables à la formation. Cette motivation est animée par le besoin urgent d’ascension sociale et le profit économique à en tirer qui ne passe que par la maîtrise du français. Les propos d’un jeune ingénieur lauréat de Sub com le confirment : « Si je ne maîtrise pas le français / je me retrouve ici (dans l’entreprise) / jamais en mission toujours développeur / presque un technicien ».

CONCLUSION

41Suite à cette expérience, nous pouvons dire que l’appropriation et l’apprentissage de la langue ne peuvent s’effectuer sereinement et sans conflits que si son intérêt et son rôle comme vecteur d’ascension sociale sont suffisamment définis par l’institution dans les cycles primaires et secondaires. À l’université, cet intérêt devrait être suscité par une motivation professionnelle qui pourrait conduire les générations futures à prendre conscience à la fois de leur véritable niveau en langue et de l’importance de l’auto-formation comme l’utilisation à bon escient des nouvelles technologies leur permettant ainsi une autonomie dans la langue.

42C’est en réinvestissant et en ré-exploitant leur potentiel dans les pratiques orales – notamment concernant le français –, pratiques longtemps dénigrées et minorées par l’institution, et en le fusionnant avec celui acquis de l’école à l’université, que l’apprenant sera doté d’une véritable pratique de la langue capitalisable sur le marché de l’emploi en complémentarité et non en conflit avec les langues en présence.

43Pour finir, nous dirons que c’est notre expérience sur le terrain que nous avons voulu apporter comme témoignage pour le contexte mahorais afin de permettre aux jeunes générations de vivre leur plurilinguisme sans clivages et afin de s’approprier les langues de l’école avec pragmatisme et sans complexes.