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Plurilinguisme, politique linguistique et éducation

 | 
Foued Laroussi
, 
Fabien Liénard

IIIe partie. Des éclairages à partir de situations linguistiques étrangères

La situation sociolinguistique en Tunisie : quelques éclairages pour Mayotte

Inès Ben Rejeb

Texte intégral

1En tant qu’enseignante chercheur en sciences du langage à l’université de Tunis-Manouba, j’ai choisi de parler de la situation sociolinguistique en Tunisie, non pas pour faire un simple état des lieux ou un étalage des variétés linguistiques en présence, mais plutôt pour attirer l’attention sur le phénomène du plurilinguisme en Tunisie et ce, dans sa double dimension.

  • Une dimension relative au phénomène diglossique et plus particulièrement au statut des deux langues dominantes : la langue maternelle orale qui est l’arabe tunisien et la langue officielle écrite qui est l’arabe littéraire. Ce qui est intéressant à étudier ici, c’est la manière dont les jeunes écoliers tunisiens se représentent leur propre langue et la manière dont s’opère le passage de l’oral à l’écrit.
  • La deuxième dimension porte sur les représentations des jeunes écoliers des langues étrangères telles que le français et l’anglais, autrement dit, les langues autres que locales.

2Nous tenons tout d’abord à rappeler que le paysage sociolinguistique tunisien offre aux chercheurs un terrain qui suscite maintes réflexions et recherches. En effet, le bilinguisme, la diglossie, le plurilinguisme, l’alternance codique, les variétés linguistiques en présence et les emprunts constituent la spécificité de ce paysage sociolinguistique. S’il est vrai que l’article 1 de la Constitution de la République tunisienne stipule que « la Tunisie est un État qui a pour religion l’islam et pour langue officielle l’arabe » ; il n’en est pas moins vrai qu’au niveau des usages réels, les pratiques langagières sont loin d’être homogènes, mais sont plutôt marquées par une forme d’hétérogénéité et de mélange. Le Tunisien alterne en effet l’arabe tunisien et le français et y intègre quelques mots provenant de l’italien, de l’anglais et de l’espagnol.

3L’étude du terrain tunisien devrait nous amener à nous interroger sur les représentations véhiculées par les langues et les variétés en place, sur la place et le rôle du milieu scolaire dans la stigmatisation de l’oral et la valorisation de l’écrit, et sur l’écart et le fossé qui existe entre la langue « officielle » et les variétés régionales. Ces études de terrain devraient nous aider à y voir plus clair quant à la situation mahoraise, et à faire les propositions adéquates.

4Le premier point que nous allons aborder touche à la question du statut des langues en Tunisie : où en sommes-nous de l’opposition langue officielle écrite et langue maternelle orale ? [alfuSHa wal cammiya/addarija].

5Il va sans dire que les travaux des linguistes tunisiens tels que S. Garmadi et T. Baccouche qui datent des années 1960 et 1970 sont d’un apport considérable quant à la classification des différentes dénominations de l’arabe et quant à la réflexion sur les différences structurelles entre l’arabe littéraire et dialectal. Mais à aucun moment la question du choix terminologique n’a été abordée. Que représente en effet [alfuSHa] (l’arabe littéraire) et que signifie [addarija] (l’arabe dialectal) ?

6Il s’avère que les définitions proposées par les dictionnaires de langue arabe en disent long car, autant il nous a été facile de retrouver le champ sémantique relatif à l’arabe littéraire [faSuHa] et [faSaHa], autant il nous a été impossible de trouver la moindre trace des termes relatifs au dialecte [darija] ou [cammiya]. Aucune place n’est accordée au dialecte, à la pluralité des variétés linguistiques en fonction des critères géographiques, ethniques ou autres, alors que l’histoire nous a toujours confirmé la présence incontestable d’une forme de « dualité » linguistique comportant l’arabe « littéraire » dans sa forme figée et les différentes variétés linguistiques en perpétuelle évolution.

7Si l’entrée « dialecte » est particulièrement absente des supports lexicographiques arabes, le dialecte en tant que réalité sociolinguistique demeure néanmoins fortement présent à travers les pratiques linguistiques de la majorité des locuteurs arabophones. Cette absence terminologique des dictionnaires pourrait être à l’origine d’un phénomène de « discrimination langue/dialecte », pour reprendre les termes de L.-J. Calvet (1974) ou encore d’un phénomène de minoration linguistique qui consiste à considérer l’arabe littéraire comme une langue « prestigieuse » et l’arabe parlé comme inférieure ou moins prestigieuse. D’où la situation extrêmement paradoxale qui consiste à valoriser une langue qui n’est parlée par personne dans la vie de tous les jours et à stigmatiser une autre alors qu'elle est parlée par tous.

8La consécration de ce phénomène se manifeste visiblement dans le passage du cadre familial puis préscolaire, au cadre scolaire. L’entrée à l’école représente, en effet, un moment de rupture avec la langue maternelle, dans la mesure où l’arabe littéraire, non pratiqué dans les échanges, va finir par s’imposer aux dépens de la langue première. Le jeune écolier tunisien est ainsi tiraillé entre deux codes : un code oral qu’il maîtrise parfaitement mais qu’on lui interdit à l’école et un code écrit qu’il ignore mais qui va le valoriser aux yeux de son maître. Notons au passage que le même écolier sera amené à apprendre deux langues étrangères quelques années plus tard : le français, à partir de la troisième année de l’enseignement primaire (8 ans), et l’anglais en 6e année (3 ans plus tard, à l’âge de 11 ans).

9L’analyse des entretiens effectués auprès de jeunes écoliers (2e année primaire) à propos de leurs représentations des langues nous a révélé des conduites hétérogènes, voire paradoxales : d’une part, une difficulté à identifier et à nommer les variétés linguistiques en présence, et d’autre part, un engouement pour la langue de l’école, malgré la difficulté de saisir la forme et le sens de certains mots. Ces enfants ne savent pas par exemple que ce qu’ils apprennent à l’école s’appelle « arabe littéraire » et ce qu’ils parlent porte le nom d’arabe tunisien ou « arabe parlé ». Ils n’ont donc pas suffisamment de recul vis-à-vis de la langue arabe. Un certain savoir ou une certaine conscience métalinguistique leur échappe visiblement. Pourtant, ces mêmes enfants ont exprimé à maintes reprises l’envie d’apprendre cette nouvelle langue : « J’ai envie d’apprendre quelque chose de nouveau, autre chose que l’arabe tunisien. » Cet engouement s’explique par le fait de vouloir rompre avec du déjà connu et par le fait de voir s’imposer à eux l’arabe de l’école. Il est vrai aussi que les jeunes écoliers ont une certaine image de l’enseignant et sont fascinés par l’écrit.

10Même si l’école n’exclut pas totalement l’utilisation de l’arabe tunisien au cours de la première année de l’école de base (car les élèves et l’enseignant le parlent en classe), l’arabe littéraire ne cesse de gagner du terrain progressivement, en marquant de plus en plus les limites du territoire linguistique extrascolaire. L’école devient le temple de l’écrit et le symbole de la norme. On y apprend à lire, à écrire et à compter. On n’a pas le droit à l’erreur. L’école est le lieu où s’exerce la mutation linguistique. C’est aussi le lieu d’où émergent des questionnements identitaires et des représentations multiples : Comment percevoir une langue qui s’impose à nous, sans avoir encore les moyens de la maîtriser ? Comment gérer une situation sociolinguistique où le code oral et le code écrit coexistent sans pour autant être complémentaires ?

11Nous avons été confrontée à deux situations de communication où c’est le rapport entre la langue et le parler qui a posé un véritable problème d’interprétation et donc, de représentation.

12La première situation concerne les manuels scolaires adressés aux jeunes écoliers de la 1re année de l’enseignement de base. Des exemples extraits du cahier d’activités et du livre de mathématiques montrent à quel point la langue de l’école représente un véritable handicap quant au processus de décodage.

13En effet, dans le cahier d’activités [kitâbuttamârîn], la plupart des exercices adressés aux apprenants comportent des questions formulées à la première personne et comportant des verbes conjugués au présent de l’indicatif comme si les tâches demandées provenaient de l’enfant et le ciblaient en même temps. Nous relevons des exemples tels que [‘aqra’u] : « je lis » ; [‘arbiTu] : « je relie » ; [‘ashTubu] : « je barre ». Le mode impératif caractéristique des manuels scolaires des décennies précédentes n’est plus de mise. Il sous-entendait pourtant une relation à deux où un émetteur X (les auteurs des manuels en l’occurrence) demandait à un élève Y d’accomplir un certain nombre de tâches en fonction de la (des) consigne(s) donnée(s). Ce schéma certes classique nous semble plus structurant pour la psychologie du jeune apprenant que celui des ouvrages récents. Le discours de ces manuels semble ne pas avoir de source. L’élève se livre à un « soliloque » sans fin dont le contenu ne cesse de lui échapper. Ne maîtrisant pas encore les techniques de la lecture et de l’écriture, quels sens auraient les discours des manuels pour nos jeunes écoliers ? Comment expliquer le paradoxe de cette situation qui consiste, d’une part, à « responsabiliser » ces derniers en assurant leur « autonomie » à travers l’emploi de la première personne : « je lis » ; « je relie » ; « je barre » (dont le sous-entendu est « je me prends en charge » / « je résous tout seul le problème »), et d’autre part à les rendre entièrement dépendants de l’adulte qui servira d’interprète ? Car ces jeunes écoliers se voient dans l’incapacité de saisir la signification de ces consignes. Ils se heurtent souvent à la difficulté de saisir le sens d’un énoncé ou d’un problème à résoudre en mathématiques. Il est grand temps de concevoir des manuels scolaires adaptés si l’on veut faciliter l’accès à l’écrit, car des enfants de 6-7 ans qui demandent sans arrêt : « que signifie tel ou tel mot ? Je n’ai rien compris, je ne sais pas ce qu’il faut faire, c’est dur, c’est dur… » dévoilent, à travers leurs conduites discursives, une certaine représentation de l’écrit : c’est un obstacle infranchissable.

14La deuxième situation de « communication » que nous évoquerons pour finir confirme, dans un certain sens, cette situation de langue « en crise », dans la mesure où le statut de récepteur-destinataire est occulté. Il est question encore une fois d’un problème d’interprétation, de « malentendus », de signification. C’est le cas d’un message émanant d’une boite vocale informant le « destinataire » (à l’autre bout du fil) de la nécessité de devoir recharger la ligne téléphonique (c’est un message de Tunisie télécom formulé exclusivement en arabe littéraire). Ce dernier (le destinataire), ne saisissant pas les raisons de la rupture de la communication, s’étonne d’entendre la messagerie vocale dire en arabe littéraire : [laqad nafadha raSîdukum] « votre crédit est épuisé… ». Il nous semble que les « concepteurs » de ce genre de message visaient des utilisateurs monolingues. La personne qui nous a relaté ce fait nous a déclaré ce qui suit (en arabe tunisien) : [kâru yqulli : ‘il flûs wfât. yakhi ‘âna bâsh nifihmû… yqulli raSidik…] : « Il aurait dû me dire : “Vous n’avez plus d’argent”. Comment veux-tu que je le comprenne lorsqu’il me parle ainsi ! [c’est-à-dire en arabe littéraire]. »

15Dans les deux cas de figure, nous avons affaire à une situation d’incommunicabilité qui en dit long. Aussi bien dans le premier cas que dans le deuxième, il s’agit de deux situations de communication où l’on n’accorde pas de place au destinataire. Celui-ci ressemble plutôt à un être virtuel, plurilingue parfait, dont le savoir est illimité (pour les manuels scolaires, l’élève récemment scolarisé est censé connaître l’arabe littéraire / pour Tunisie Télécom, la femme au foyer non scolarisée est censée connaître l’arabe littéraire). Le choix linguistique opéré initialement est à l’origine de cette négation d’autrui. Il nous semble qu’il est grand temps de reconsidérer « l’autre » différemment, de tenir compte de la réalité dans laquelle il s’inscrit et de réduire l’écart entre « la langue officielle » et la langue parlée. La crise du sens prendra réellement fin le jour où la « guerre » des langues s’arrêtera, le jour où l’on arrêtera d’imposer une langue aux dépens d’une autre. Car, réconcilier l’oral et l’écrit, c’est réconcilier la langue avec elle-même (c’est le cas de l’arabe), ou les langues entre elles, s’il s’agit de langues d’origine différente.

16Si aucun travail de sensibilisation préalable autour de la question de la diversité linguistique et du plurilinguisme n’est mis en place avant l’entrée à l’école, la crise du sens et le fossé entre les langues persistera dans la mesure où il y a une rupture totale entre les deux codes. Loin de s’inscrire dans la continuité ou la complémentarité, l’arabe scolaire et l’arabe tunisien « se tournent le dos ». Pour dépasser cette crise des langues, et cette remarque est valable aussi pour Mayotte, il nous semble que « l’apprentissage d’une langue nouvelle devrait d’abord passer par la reconnaissance de celles qui sont initialement pratiquées » (Ben Rejeb, 2008).

17Le deuxième point que nous aborderons, c’est la question des représentations des langues étrangères. Dans ce contexte diglossique marqué par la « victoire » de l’écrit et la « défaite » relative de l’oral, du moins dans le milieu particulièrement scolaire (parce que l’arabe tunisien est encore pratiqué en dehors de l’école : il est, par exemple, fortement présent dans les spots publicitaires et les médias ; il est en train en quelque sorte de gagner du terrain et de prendre sa revanche par rapport à l’écrit). Dans ce contexte donc, où l’oral et l’écrit tentent tant bien que mal de circonscrire leur territoire, vient le français. Il occupe lui aussi une place primordiale, dans la mesure où c’est la première langue étrangère à être enseignée à partir de la 3e année de l’enseignement de base. Viennent ensuite l’anglais (obligatoire à partir de la 6e année primaire), l’italien, l’allemand et l’espagnol (langues optionnelles à partir du collège et du lycée).

18S’il est vrai que les jeunes écoliers tunisiens ne pratiquent pas le français en dehors de l’école, il n’en est pas moins vrai que la plupart d’entre eux proviennent de milieux plus ou moins francophones. Ils entendent parler le français à la maison (les parents l’utilisent souvent entre eux pour ne pas se faire comprendre) et ils ont souvent un ou plusieurs parents qui vivent à l’étranger. Ce qui nous a le plus étonnée dans les témoignages recueillis, c’est que les représentations par rapport à cette langue ne sont plus les mêmes.

19Contrairement aux générations précédentes pour qui le rapport à la langue française était marqué par une charge émotionnelle et affective, les jeunes écoliers tunisiens ne perçoivent plus le français comme on le percevait autrefois. En effet, l’apprentissage du français ne se conçoit pas en dehors de l’échange entre Tunisiens et Français et en dehors du déplacement et du voyage. Il est aussi associé au monde du travail. La langue française n’est plus perçue en elle-même et pour elle-même ; elle est avant tout un moyen de communication, au même titre que l’anglais, l’italien, l’allemand et l’espagnol. Nos jeunes écoliers ont rompu avec les représentations d’antan : absence de discours nostalgiques, absence d’allusions à des références culturelles. Le français est perçu dans sa dimension pragmatique et utilitaire. On se demande si l’apprentissage du français actuellement ne se réduisait pas à une simple initiation aux langues étrangères.

20Pour finir, l’étude du terrain tunisien marqué par cette tension entre l’oral et l’écrit et une nouvelle perception du français et des langues étrangères ne peut que nous renvoyer à la situation plurilingue à Mayotte. À ce propos, quelques propositions et quelques éclairages valables aussi bien pour la Tunisie que pour Mayotte :

  • l’enseignement des langues nécessiterait la prise en considération du cadre sociolinguistique propre à chaque pays. Il est grand temps de tenir compte de la diversité des pratiques linguistiques et de procéder à un enseignement/apprentissage adapté des langues ;
  • l’apprentissage d’une langue nouvelle ne peut pas se faire indépendamment d’une revalorisation des langues locales : il faudrait réduire le fossé entre les politiques linguistiques et les pratiques et les usages réels ;
  • loin des dichotomies « langue privilégiée »/« langue minorée », il serait nécessaire d’envisager un travail de sensibilisation sur la différence entre le code oral et le code écrit afin d’en dégager les spécificités et de dépasser le processus de minoration linguistique ;
  • il faudrait mettre en place une didactique contextualisée des langues qui prenne en considération les pratiques et les usages réels ainsi que les spécificités linguistiques propres à chaque pays ;
  • des enquêtes de terrain portant sur les représentations des variétés linguistiques par les apprenants et les citoyens devraient nous éclairer sur le statut des langues et permettre un meilleur enseignement/apprentissage de celles-ci.

21Une étude assez récente pilotée par l’AUF et effectuée par une équipe de recherche tunisienne constituée de R. Bouziri, R. Chenoufi et moi-même, portant sur les cultures d’enseignement et les cultures d’apprentissage (CECA) montre que « l’appropriation du français par les petits écoliers tunisiens âgés de 9-10 ans s’avère peu concluante, car non capitalisable dans la vie scolaire et sociétale […] L’apprenant est maintenu dans le statut de l’élève passif. L’enseignant demeure le maître des apprentissages, inculquant des savoirs transcendants faisant abstraction des pré-requis de l’apprenant. Ce dernier n’est pas acteur de ses apprentissages ». Cette réalité ne se limite certainement pas au terrain tunisien. Ne faudrait-il pas envisager autrement l’enseignement/apprentissage des langues ? Et redonner à l’apprenant la place qu’il mérite ?

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

Baccouche T., 1990, « [hal ‘al-fuSHâ wa-ddarija lughatân ?] » (« L’arabe littéraire et l’arabe dialectal sont-ils deux langues ? »), Revue tunisienne des sciences sociales, no 100, Tunis, Publications du CERES, p. 80-93.

Ben Rejeb L, 2008, « Langue(s) et représentations chez de jeunes écoliers tunisiens », dans P. Blanchet et al, Perspectives pour une didactique des langues contextualisée, Paris, Éditions des Archives contemporaines et AUF, p. 91-102.

Calvet L.-J., 1974, Linguistique et colonialisme. Petit traité de glottophagie, Paris, Payot.

Garmadi S., 1968, « La situation linguistique actuelle en Tunisie », Revue tunisienne des sciences sociales, no 13, Tunis, Publications du CERES.

Laroussi F. (dir.), 1997, Plurilinguisme et identités au Maghreb, Mont-Saint Aignan, PURH.

— (dir.), 2009, Langues, identités et insularités. Regards sur Mayotte, Mont-Saint-Aignan, PURH.

Annexes

ANNEXE

Système de transcription

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Auteur

Université de Tunis-Manouba

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2011

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