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Plurilinguisme, politique linguistique et éducation

 | 
Foued Laroussi
, 
Fabien Liénard

IIIe partie. Des éclairages à partir de situations linguistiques étrangères

Langues minorées et école

Éclairage de la situation mahoraise à partir du cas de l'amazigh (berbère) au Maroc

Myriam Abouzaïd

Texte intégral

1Le projet d’enseignement de l’amazigh (berbère) soulève plusieurs questions auxquelles sont confrontés les acteurs de l’enseignement des langues locales (ou « premières ») à Mayotte. Bien que les contextes historiques et politiques soient différents, et bien que les politiques linguistiques soient tout sauf automatiquement transférables, il est, à notre sens, toujours bénéfique d’observer ce qui réussit ailleurs, et ce qui entrave le succès d’un aménagement linguistique. C’est dans cette optique d’éclairage modeste que nous souhaitons aborder le thème de l’introduction de l’amazigh dans la sphère éducative. Le parallèle avec d’autres pays du Maghreb a, d’ailleurs, déjà été proposé par G. Grandguillaume, D. Morsly ou Y. Cherrad, dans le cadre d’une précédente rencontre sur l’éducation à Mayotte, en 2007.

2Au Maroc, la langue amazighe a longtemps été exclue de la scène publique officielle et du système scolaire. Bien que de 30 % à 40 % de la population marocaine soit amazighophone, elle a toujours été confinée à l’oralité et elle a toujours possédé un statut de langue minorée. En 2001, un grand changement s’est produit. Le roi a créé l’Institut royal de la culture amazighe (IRCAM). Cet institut, qui a une vocation scientifique, a pour mission d’aménager la langue, c’est-à-dire de la standardiser, la normativiser, l’équiper. Il doit aussi organiser, en partenariat avec le ministère de l’Éducation, l’enseignement de cette langue. Cet enseignement a commencé en 2003, soit deux ans seulement après la reconnaissance comme langue nationale de l’amazigh. Selon quelles modalités ? L’amazigh a été introduit dès la première année de l’école primaire en tant que matière obligatoire pour tous les élèves, quelle que soit leur région d’habitation et quelle que soit leur langue première (amazigh ou arabe). Cela s’est mis en place assez rapidement. Trois cents écoles la première année, puis le double, et ainsi de suite. Sept ans après ce changement d’orientation de la politique linguistique éducative marocaine, les premiers bilans de l’enseignement de cette langue sont très mitigés, tout du moins les bilans officieux, émanant de chercheurs isolés, comme nous, puisqu’il n’y a pas encore eu d’évaluation officielle à grande échelle de la part des autorités.

3Nous avons précisément effectué deux enquêtes de terrain, en 2005 et en 2007, auprès d’enseignants et de responsables du projet d’enseignement de la langue amazighe. Nous avons effectué des entretiens semi-directifs (cinquante enseignants ainsi que des « linguistes aménageurs »), et plusieurs observations de classe et de formation d’enseignants. Ne pouvant aborder ici la totalité des dimensions du projet, nous présenterons essentiellement trois points saillants de notre recherche : celui de gestion de la variation linguistique, celui de la graphie nouvellement officialisée, et celui de l’absence d’objectifs précis et précisément formulés du nouvel enseignement. Trois aspects socio-didactiques que nous aborderons à travers les paroles des acteurs rencontrés.

La variation

4Le problème qui s’est posé d’emblée et avec beaucoup d’acuité au Maroc a été de répondre à la question « quelle langue enseigner ? » ou « comment gérer la variation linguistique à l’école ? ». Au Maroc, il existe trois aires dialectales majeures :

Figure no 1 – Le trois grandes aires amazighophones du Maroc

5Cependant, ces zones sont loin d’être hermétiques et les amazighophones se retrouvent dispersés à travers le pays. L’intercompréhension reste difficile, entre, par exemple, des Rifains (Berbères du Nord, qui pratiquent la variété tarifite) et des Soussis (Berbères du Sud, qui parlent la variété tachelhite).

6Les aménageurs ont fait le choix d’enseigner une langue unifiée, standard, commune à tout le pays. C’est un défi important car, aujourd’hui, il n’y a pas de parler qui soit plus « fort » qu’un autre. Il n’y a pas de variété « majeure » compréhensible par tous les amazighophones du pays. Comment cette langue standard a-t-elle été élaborée ? Les aménageurs ont souhaité une standardisation « démocratique », donc officiellement, aucune variété n’a été privilégiée. Deux critères principaux ont guidé le travail de codification : critère de l’extension géographique d’abord (plus un terme est généralisé, plus il a de chances d’être retenu), et puis critère de l'historicité/authenticité. Et cela passe par une « chasse aux emprunts » (emprunts essentiellement arabes, mais aussi français, et même espagnols au Nord). Ainsi, pour retrouver et réintégrer un terme amazigh dont l’usage s’est fait rare, les linguistes étudient les parlers proches dans un premier temps, puis les variétés éloignées et, en dernier recours, le kabyle (une variété berbère d’Algérie) et le touareg (la langue des Berbères du Sahara). Et si on ne le retrouve nulle part, on a recours à la néologie.

7Pressé par le temps, et par la demande socio-politique, l’enseignement a débuté (2003) avant que le travail de standardisation ne soit véritablement achevé. Mais cette situation tient également au fait que les aménageurs ont souhaité standardiser PAR l’enseignement. Ainsi, les manuels pédagogiques d’amazigh de la première année du primaire ont été publiés en trois versions différentes, correspondant aux trois ensembles de parlers. C’est ce qu’on appelle la régionalisation des manuels, et ceux-ci sont identifiables par des couleurs. L’objectif est d’orienter les apprenants vers une langue commune de façon progressive, convergente, en plusieurs étapes. En deuxième et troisième années, les apprenants sont, officiellement, exposés petit à petit aux autres variétés, et à la langue unique. Ce système, qui est assez original dans sa mise en œuvre, concilie deux logiques : la volonté de standardiser pas à pas, mais également l’ambition d’éviter à l’enfant berbérophone le fossé linguistique entre son milieu familial et l’espace scolaire. Il s’agit donc d’exposer le moins possible, ou le moins brutalement possible, l’apprenant à des items lexicaux ou structures qui soient étrangers à son environnement et à sa réalité quotidienne.

8Qu’en est-il, dans les pratiques pédagogiques, du problème de la diversité linguistique ?

9Nous avons cherché à mieux comprendre comment était perçu le nouveau lexique standard. Les deux extraits d’entretiens suivants font état d’un lexique standard qui se révèle déroutant pour certains enseignants (ici, des enseignants amazightophones) :

— Le problème, c’est la langue standard. Ils ont tenté de trouver un lexique standard. Et pour nous, parfois, c’est étranger […] On est amazighophones mais on a des difficultés à comprendre certains mots du livre.

— Moi ça va, mais pour l’élève, c’est difficile. On rencontre des mots qu’on ne comprend pas, qu’on ne connaît pas.

10Une certaine distance est établie entre la langue du manuel et la langue première des enquêtés. Sans aller jusqu’à rejeter les termes standards, ces enseignants évoquent néanmoins cette distance en terme de « problème ». Précisons que ces paroles illustrent essentiellement la vision des enseignants des zones fortement amazighophones où la langue standardisée vient se « confronter » au(x) vernaculaire(s) amazigh(s) des élèves. Dans les régions majoritairement arabophones, les réactions négatives (dubitatives) face à la langue standard ont été bien moins fréquentes, puisque lorsque les élèves sont majoritairement arabophones, la variation linguistique passe relativement inaperçue des élèves, et donc elle constitue un enjeu moindre pour le professeur. Autrement dit, il n’a pas à ménager une place aux habitudes langagières déjà en place, à la langue maternelle des élèves dans ce nouvel enseignement. À Rabat, la capitale, donc en milieu urbain, une enseignante a même déclaré :

— J’aurais aimé commencer à enseigner une langue unifiée, pas les dialectes. J’aurais aimé quelque chose de correct depuis le début. Ça ne sert à rien d’enseigner les dialectes puisque de toute façon, les élèves ne les parlent pas.

11L’expression « quelque chose de correct » est récurrente dans les entretiens que nous avons menés. « La vraie langue », « le vrai amazigh », « la langue normative », « l’amazigh pur »… ces appellations indiquent toutes un respect (et donc un besoin) de normes. Or – et c’est important – s’il existe une grammaire, des glossaires, des lexiques spécialisés, et de nombreux manuels pédagogiques, à ma connaissance, l’institut n’a pas encore publié de dictionnaire complet, ni de précis de phonétique. Cela pose un gros problème aux enseignants, avides de repères fiables et constants, qui ont tous mentionné l’absence de documents de référence dans leur environnement professionnel.

12Ainsi, nous avons constaté une certaine déstabilisation par rapport au lexique standard des manuels pédagogiques, y compris dans celui de première année. Néanmoins, et c’est là que commence la complexité – sinon la contradiction-, lorsque le travail de standardisation porte sur le remplacement des emprunts exo langues (principalement des emprunts à l’arabe), les néologismes sont relativement bien accueillis, comme le suggère cette enseignante qui dit :

Par exemple, pour dire « livre », on dit ktab. C’est un mot arabe. On utilise beaucoup de mots arabes. L’IRCAM a remplacé tous ces mots par des mots amazighs. Pour ktab on doit dire adliss […] Maintenant je suis contente quand tous mes mots sont amazighs. Et je suis heureuse parce que je ne parle plus moitié-moitié… tous mes mots sont amazighs. Même s’ils sont nouveaux, je suis contente.

13Nous avons également remarqué que les « nouveaux » termes (forgés) sont mieux acceptés que les termes « rapatriés » d’autres régions qui peuvent entrer en concurrence avec un usage local établi, mais écarté de la langue standard parce que trop spécifique à une région.

14Finalement, la réception de la standardisation s’avère quelque peu ambiguë : il existe un certain scepticisme initial face à l’ampleur de la nouveauté, néanmoins, les enquêtés semblent éprouver une satisfaction de voir la langue s’enrichir et se doter de normes.

15Il nous faut, à ce stade, mentionner l’impact de la diglossie arabe dans les représentations des locuteurs amazighophones. Au Maroc, comme dans tous les pays arabophones, la variété d’arabe locale, la darija, est parlée au quotidien, alors que l’arabe littéraire (ou standard) est employé à l’écrit et en contextes formels, donc y compris à l’école. Lorsque nous avons cherché à savoir quel statut la langue nouvellement standardisée pouvait occuper, certains enseignants ont spontanément dressé un parallèle avec la langue arabe :

— Pour la langue standard, c’est l’équivalent du classique.

— C’est comme pour l’arabe… Est-ce qu’un peuple parle la langue classique ? Non. Donc ce n’est pas un problème.

16ou encore :

— On montre aux élèves que c’est la langue amazighe moderne, que c’est la langue de l’école.

— La langue que nous devons enseigner n’est pas la langue de la rue, c’est une langue qui doit servir à raisonner. La langue de l’école doit être une langue aménagée, qui va servir, plus tard, à des buts plus élevés.

17La dichotomie « langue de la rue »/« langue de l’école » est ainsi établie comme un postulat qui neutralise en amont tout discours visant à remettre en question la langue standard. La langue standard viendrait donc cohabiter avec les variétés parlées tout aussi légitimement que dans le cas de l’arabe. Donc, si un profil diglossique de la langue amazighe est effectivement en train de se construire, cela n’apparaît pas comme un inconvénient mais bien comme un avantage, comme une force.

La question de la graphie amazighe

18Au Maroc, officialiser un alphabet précis a permis de mettre fin à l’« anarchie graphique » qui caractérisait la situation de l’amazigh. Jusqu’alors, les systèmes de notation employés pour transcrire la langue relevaient, à divers degrés, de trois graphies : latine, arabe et tifinaghe. Le tifinagh, qui est spécifique à l’amazigh, remonte à plusieurs millénaires, mais son usage s’était pratiquement éteint il y a plusieurs siècles.

19En amont comme en aval de la décision royale en faveur du tifinagh, les réactions ont été si vives qu’on a parlé de « guerre des graphies ». En ce sens, la graphie tifinaghe incarne une certaine neutralité mais aussi une dimension historique et authentique.

20Dans les entretiens que nous avons effectués, il ressort que cette graphie est une excellente ambassadrice de la langue. Tous les enseignants rencontrés ont affirmé que le « nouvel ancien » alphabet ne posait pas de problème d’apprentissage, que les enfants se montraient très enthousiastes lors de la découverte de cet alphabet, et que cela constituait une grande partie du « charme » de la langue. Nous n’avons pas rencontré de véritable rejet, sauf chez quelques instituteurs militants par ailleurs, qui étaient déçus que les autorités n’aient pas choisi la graphie latine. Et dans l’ensemble, le choix officiel a été imposé d’en haut et il n’est pas remis en question.

Figure no 2 – Extrait de IRCAM (2003), Tifawin a tamazight 1 (manuel de l'élève), Casablanca.

Quel enseignement avec quelles finalités ?

21Lorsque nous avons cherché à savoir si l’enseignement de l’amazigh était envisagé comme un enseignement de langue première, de langue seconde, voire étrangère, les réponses des aménageurs ont été tout sauf claires, et souvent contradictoires. Il semblerait que les manuels aient été conçus pour un public déjà amazighophones, et un aménageur nous a déclaré que dans les classes essentiellement arabophones, il suffisait de proposer une progression pédagogique plus lente. Quant aux enseignants, nous avons obtenu des réponses comme « de toute façon c’est une langue nouvelle », « c’est l’amazigh de l’école, pas l’amazigh de la rue », mais également des déclarations allant dans le sens de « il faut enseigner l’amazigh car c’est la langue maternelle des Marocains ». En réalité, les aménageurs ne se sont pas positionnés sur cette question et il nous semble qu’il s’agit ici d’un véritable problème. Pourquoi enseigne-t-on l’amazigh à l’école ? À nos questions sur les motivations d’un tel enseignement, de nombreux enseignants nous ont répondu « c’est politique », « je préfère ne pas répondre à cette question », ou même « si tu éteins ton enregistreur je te réponds ». Plusieurs enquêtés nous ont également répondu « c’est dans le programme, c’est tout ». Entre absence d’opinion ou refus de la/les dévoiler, nous percevons, parfois un malaise, souvent un flou dénué de conviction. Bien entendu, de façon sous-jacente, il y a tout un ensemble de raisons socio-politiques, idéologiques, stratégiques, qui constituent un volet important de la situation. Mentionnons simplement la volonté, de la part des autorités, de laisser s’exprimer les mouvements culturels et linguistiques berbères, depuis les années 1990, l’époque où le régime du roi Hassan II s’est assoupli et s’est engagé dans une transition démocratique. Organiser l’enseignement du berbère signifie également, pour les autorités, de pouvoir garder un certain contrôle de la « question amazighe ». C’est pourquoi l’expression « acheter la paix sociale » circule au sujet des motivations officielles, et chez certains de nos enquêtés.

22Au final, cependant, d’un point de vue pragmatique, il faut que la démarche des institutions apparaisse claire et cohérente dans l’univers de l’école, sous peine de voir surgir les dysfonctionnements. Alors, quelle finalités pour l’enseignement de l’amazigh au Maroc ? Les textes officiels, en l’occurrence un discours royal, stipulent que l’amazigh est reconnu comme « un élément principal de la culture nationale » et que l’IRCAM est chargé de la « promotion et du renforcement de la place de la culture amazighe dans l’espace éducatif, socioculturel et médiatique national » dans la mesure où cette culture amazighe constitue une « richesse nationale et source de fierté pour tous les Marocains ». Ainsi, au départ, l’objectif est centré sur la langue, et non véritablement sur les élèves et leur réussite scolaire. En 1999, c’est-à-dire peu de temps avant la reconnaissance officielle de la dimension amazighe du pays, lors d’une réforme de la charte d’enseignement et de formation, il était indiqué que les instituteurs pouvaient désormais s’appuyer sur les dialectes locaux afin d’améliorer l’enseignement de l’arabe. Cette charte a été très mal perçue par les nombreuses associations amazighes, qui ont reproché au ministère de l’Éducation nationale de ne pas permettre un véritable enseignement de l’amazigh, mais de simplement tolérer la langue, de lui donner un statut de « marche-pied », pour reprendre une expression de G. Grandguillaume.

23Lorsque nous avons cherché à savoir quelle fonction ce nouvel enseignement revêtait, quels objectifs principaux étaient poursuivis, un responsable haut placé m’a dit qu’il s’agissait d’un enseignement « à fonction identitaire ». Or ce que nous avons pu constater, sur le terrain, c’est que le vernaculaire des élèves, dans les différentes régions, était peu pris en compte dans les salles de classe. Certes, dans les zones fortement amazighophones, et lorsque les enseignants sont militants, impliqués, et conscients des enjeux, on retrouve cette dimension « identitaire » de l’enseignement : la langue première des élèves est prise en compte – voire sollicitée – dans le cours d’amazigh, en tout cas c’est ce qui est affirmé par certains enseignants. Et même, un lien entre l’école et la famille est envisageable, et on sent qu’il est possible que « l’enfant venant à l’école s’y sente reconnu dans ce qu’il est » (G. Grandguillaume, 2009). Or, la plupart du temps, et notamment dans les zones arabophones et dans les grandes villes, l’enseignement de l’amazigh se limite à étudier une matière, trois heures par semaine, comme n’importe quel autre objet d’apprentissage. Nous sommes ici bien loin de l’introduction d’un vernaculaire avec pour objectif de faciliter l’accès à l’école des enfants ne maîtrisant pas la langue de scolarisation. Il nous semble qu’il manque aux aménageurs une stratégie pour véritablement sortir les vernaculaires de la minoration. Pour l’instant, tout semble être misé sur la pénétration de la langue (standard) dans les écoles, avec ce que cela implique au niveau du poids de la norme, et de la norme unique. Comme nous l’avons dit, la langue standard semble permettre un réel rehaussement du prestige. Nous avons également recueilli de nombreuses déclarations qui vont dans le sens de cette enseignante : « Avant, je n’avais jamais pensé que la langue amazighe avait des règles elle aussi. Mais maintenant, j’ai compris que oui ». De nombreux enquêtés ont insisté sur le fait que l’amazigh « est une langue comme les autres ». Et cela est incontestablement positif du point de vue de l’aménageur, du linguiste, de l’enseignant… Mais si l’implantation du standard échoue, c’est-à-dire si le berbère standard ne devient pas une réelle langue de communication à travers le pays (elle est en concurrence avec l’arabe et le français, donc des langues à forte valeur sur le marché linguistique), qu’aura achevé cette révolution de la politique linguistique éducative ? Il s’agit d’une question ouverte, même si, comme l’a remarqué un aménageur marocain réaliste : « Aucun Marocain ne retrouve sa vraie langue, c’est un problème. Mais il faut au moins quatre générations pour réussir… et une génération c’est 40 ans… »

CONCLUSION

24Les difficultés que présente l’enseignement du berbère au Maroc, aujourd’hui, nous paraissent provenir d’une hâte excessive dans la mise en place du projet et d’une définition insuffisante des objectifs réels. Les indications que nous pouvons en tirer pour l’enseignement des langues locales à Mayotte sont les suivantes.

  • Il nous semble nécessaire de travailler la transition entre la langue de la maison et la langue de l’école. Ainsi, la langue première des enfants serait véritablement respectée et utilisée comme tremplin, et non comme un obstacle, à tous les autres apprentissages.

  • Il nous paraît également préférable de commencer par l’enseignement des langues locales par le haut, c’est-à-dire par le niveau universitaire, ne serait-ce que pour disposer d’un vivier d’enseignants qualifiés. En effet, les dysfonctionnements induits par la hâte, au Maroc, nous semblent difficiles à tenir pour les enseignants, et menace de décrédibiliser le projet dans son ensemble. D’autant plus que la société civile est méfiante, en raison des représentations qui circulent sur l’inutilité d’apprendre une telle langue en contexte scolaire. Si en plus les enseignants sont « envoyés au charbon » sans formation véritable, sans explication cohérente de la démarche, il nous semble que la situation se révélerait possiblement contre-productive et dangereuse pour la pérennité du projet. C’est ce qui arrive déjà, au Maroc, puisque dans certaines écoles, l’enseignement de l’amazigh se termine en deuxième ou troisième année du primaire parce que les enseignants abandonnent devant la tâche jugée démesurée et non récompensée. Ce qui nous semble le mieux fonctionner, mais qui n’est pas encore généralisé, systématisé, ce sont les enseignants spécialisés. Bien formés, soutenus par l’administration, encouragés par les inspecteurs, éventuellement aidés par des associations culturelles et autres structures extra-scolaires, les enseignants pourraient se sentir mieux accompagnés dans la phase initiale de cet enseignement qui demande souplesse et adaptation.

  • Enfin, il est nécessaire d’informer correctement la population sur les finalités du projet. Il ne suffit pas d’annoncer la mise en place de l’enseignement d’une nouvelle langue dans la sphère scolaire, il faut également formuler des objectifs précis et réalistes en matière d’apprentissages linguistiques.

Bibliographie

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Table des illustrations

Légende Figure no 1 – Le trois grandes aires amazighophones du Maroc
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Légende Figure no 2 – Extrait de IRCAM (2003), Tifawin a tamazight 1 (manuel de l'élève), Casablanca.
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