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Plurilinguisme, politique linguistique et éducation

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Foued Laroussi
, 
Fabien Liénard

IIe partie. Des éclairages à partir de situations linguistiques d'outre-mer

L’autonormisation des enseignants par la mise en place d’activités d’éveil aux langues à La Réunion

Défis et limites d’une expérimentation de praticiens

Pascale Prax-Dubois

Texte intégral

  • 1 Dans le sens que donne le Conseil de l’Europe (2000) à la compétence plurilingue et pluriculturell (...)
  • 2 Ces langues sont liées à l’histoire coloniale de l’île et aux déplacements consécutifs de populati (...)

1Si La Réunion, département français d’outre-mer situé dans l’océan Indien et région ultrapériphérique distante d’environ 10 000 kilomètres du continent européen, fait partie des îles riches et intégrées (Guébourg, 2006), elle n’en reste pas moins caractérisée par son contexte éducatif sensible (Prudent, Tupin, Wharton, 2005). En effet, comme dans les autres DOM-TOM, la seule langue officielle est le français alors que la grande majorité des élèves est plurilingue1 de fait (créole/français ou créole/français + langue(s) de la communauté d’origine2). En cela, sa situation est, sur certains points, comparable à celle de l’île voisine, Maurice, où la langue officielle est l’anglais. Elle est toutefois différente de celle des Seychelles où l’on compte trois langues officielles (créole Seychellois, français et anglais). Le créole réunionnais est lui-même sujet à des variations qui s’étendent à partir de formes les plus éloignées du français, ou basilectales, jusqu’aux formes les plus proches, ou acrolectales, sur un continuum qui caractérise le macro-système réunionnais (Prudent, 2005).

  • 3 Si ce n’est par la mise en place de quelques classes d’éducation bilingue en maternelle, dont l’ét (...)
  • 4 Inspecteur de l’Éducation nationale.

2Comment cette diversité linguistique et culturelle est-elle perçue à l’école de l’île Bourbon ? La nécessité de valoriser les langues premières des élèves (Cummins, 1981 ; Baker, 1996), et cela, dès leur plus jeune âge, à défaut d’être prise en compte par les directives nationales3, a fait l’objet de plusieurs expérimentations. Citons notamment la recherche-action académique initiée en 1996, dirigée par P. Fioux, professeur à l’université de La Réunion et coordonnée par J. Marimoutou, IEN4 au rectorat de La Réunion : Apprendre à communiquer en maternelle : une observation des pratiques en petite section à La Réunion. De même, les travaux de F. Georger (2006), chargé de mission langue et culture régionale pour le premier degré, en matière d’éducation bilingue en moyenne section de maternelle à La Réunion, ont mis en lumière les bénéfices de la pédagogie de la variation en contexte multilingue à dominante créolophone.

  • 5 Pour un approfondissement de l’histoire de l’éveil aux langues, on se reportera aux nombreux ouvra (...)

3La richesse de la carte linguistique réunionnaise a pris tout naturellement sa place dans le dispositif Evlang soutenu par l’Union européenne dans le cadre du programme Socrates Lingua et conçu sur le modèle britannique d’E. Hawkins à l’origine du courant Language awareness5. Evlang a ainsi été mis en place de 1997 à 2001 en Italie, en Autriche, en Espagne, en Suisse et en France, dont 12 classes expérimentales à La Réunion dans le cadre d’un partenariat entre l’université de Paris V et l’IUFM de La Réunion, en vue d’aider élèves et enseignants à vivre ensemble linguistiquement :

  • 6 M. Candelier, 2003, « Evlang, les enjeux », dans id. (dir.), L’Éveil aux langues à l’école primair (...)

Que la diversité soit une source potentielle de rivalités et de conflits, cela se confirme à longueur de pages de nos quotidiens. Une des ambitions de l’éveil aux langues est d’aider à ce qu’il n’en soit pas ainsi, à ce que la diversité puisse se vivre dans la solidarité, et non dans l’éclatement6.

4Les objectifs des dispositifs d’éveil aux langues sont en effet de développer des représentations et attitudes positives, des aptitudes d’ordre métalinguistique/métacommunicatif et cognitif, et une culture langagière (Candelier, 2003). L’idée est de dresser des ponts, d’une part, entre les domaines et disciplines scolaires, d’autre part, entre la langue de la maison et la langue de l’école et, enfin, entre la langue d’enseignement, les langues enseignées, la langue régionale et les langues de l’immigration pour franchir le fossé de l’échec scolaire.

5Après avoir étudié les bilans de l’expérimentation Evlang à La Réunion, nous avons proposé à l’ΙΕΝ de circonscription de mettre en place des activités d’éveil aux langues, durant l’année scolaire 2009-2010, dans les trois écoles où nous intervenions alors en tant qu’enseignante CLIN. Votée en conseil d’école en mai 2009 et inscrite dans le projet d’établissement triennal 2009-2012, l’expérimentation était promise à toutes les chances de réussite.

Entre bonne volonté et manque de moyens

  • 7 Notamment la résolution du parlement européen en date du 2 avril 2009 qui préconise la promotion d (...)
  • 8 P. Prax-Dubois, 2010, Plurilinguisme et réussite scolaire à La Réunion : questionnement d’une ense (...)
  • 9 32 enseignants sur 45 pensent que les programmes scolaires ne permettent pas de tenir compte des d (...)
  • 10 À l’école élémentaire Eugène-Dayot et l’école élémentaire Louise-Sierane de Saint-Paul.

6Nous basant à la fois sur l’appel à la découverte de la diversité préconisée dans les programmes 2008 de maternelle, les recommandations européennes7 et les résultats de notre enquête réalisée dans le cadre de la rédaction de notre mémoire de master 2 en didactique du FLE/FLS8, révélant une prise de distance affirmée des enseignants interrogés par rapport aux programmes scolaires actuels9, nous avons proposé à nos pairs de mettre en place dans leur classe des activités d’éveil aux langues et au langage. Dans un premier temps, nous avons présenté les objectifs et les grandes lignes du dispositif lors d’une animation pédagogique. Puis nous avons proposé aux enseignants encore hésitants d’animer dans leur classe des séances d’éveil aux langues à titre de démonstration. Pour maintenir tout au long de l’année l’intérêt des équipes éducatives à l’égard du dispositif et assurer une présence régulière au sein de deux établissements10 sur les trois impliqués dans l’expérimentation, nous avons également mené, de septembre 2009 à mai 2010, des séances d’éveil aux langues dans une classe de CP et une classe de CM1-CM2 (2 fois 45 minutes par semaine) en collaboration avec les deux enseignantes de ces classes.

7Mais c’est surtout à partir d’une étude des bilans de la première expérimentation Evlang conduite à La Réunion de 1997 à 2001 que nous avons tenté de réitérer cette aventure pédagogique dynamisée par les échanges de bonnes pratiques et la mutualisation de savoirs formels et informels, à l’initiative des enseignants du terrain. L’absence de coordination académique et universitaire qui a caractérisé cette expérimentation avait pour but de prendre la mesure de la marge de manœuvre dont pouvait disposer ou pas un collectif d’enseignants décidés à prendre en compte les langues premières de tous les élèves sans distinction d’origine, en partenariat avec les familles, les associations et les artistes et en dépit de la conception uniciste de la langue implicitement évoquée par l’objectif de « la maîtrise de LA langue » plutôt que celle du langage.

8Les bilans d’Evlang révèlent quelques points fondamentaux que nous avons pris en considération dans le cadre d’une réflexion collective :

  • 11 F. Tupin, L. Heron et S. Genelot, 2005, « Diversité linguistique et éveil aux langues », dans A. S (...)

9– Dans l’ensemble des pays concernés, s’agissant de l’existence d’un effet Evlang sur les attitudes et les aptitudes des élèves, on ne peut attendre de résultats avant un minimum de 35 heures d’éveil aux langues (Candelier, 2003). Nous avons donc préalablement insisté sur ce point, afin d’éviter lassitude et découragement en cours de projet. F. Tupin, L. Héron et S. Génelot ont en effet constaté, dans leur rapport à l’UNESCO11 une variable Evlang discriminante, notamment pour les élèves ayant suivi le programme long, confirmant ainsi l’impact de la variable « temps d’exposition à l’apprentissage ».

  • 12 A.-I. Andrade, M. Candelier et F. Martins, 2003, « Ja-Ling dans tous ces états », dans M. Candelie (...)

10– En France métropolitaine et à La Réunion, les difficultés rencontrées « sont essentiellement d’ordre organisationnel. Il n’est pas facile de faire vivre un réseau de cent vingt classes avec un appui institutionnel limité (dépendant de l’intérêt ressenti par les autorités éducatives régionales et locales) et des moyens financiers qui restent réduits. Beaucoup dépend du militantisme des acteurs impliqués, qui doivent le plus souvent ajouter leur activité Ja-Ling à leur temps de travail normal12 ». Des moyens financiers réduits (voire absents) constituent en effet les premiers obstacles que nous avons rencontrés dès le début de la mise en place du projet dans nos trois écoles d’intervention. Un travail d’équipe favorisant une remotivation collective et le partage des tâches ingrates telles que la photocopie des séances et la gravure de CD a partiellement remédié à ces difficultés. D’où l’importance de l’implication des enseignants participant au dispositif.

  • 13 Langues vivantes étrangères (principalement l’anglais dans le premier degré).
  • 14 M. Kervran (dir.), 2006, Les Langues du monde au quotidien – Observation réfléchie des langues – C (...)
  • 15 C. Perregaux, C. de Goumoëns, D. Jeannot et J.-F. de Pietro, 2003, Éducation et ouverture aux lang (...)

11– À La Réunion, les entretiens révèlent que les supports Evlang sont arrivés en retard (problème d’acheminement) et que le matériel audio n’était pas toujours de bonne qualité (Tupin, Heron et Genelot, 2005). Dans le cadre d’une nouvelle expérimentation, il était donc important de proposer aux enseignants, dans les temps, un outil performant ne nécessitant pas une mise en route fastidieuse et doté de bandes sonores suffisamment audibles. Ajoutons que nos collègues étaient demandeurs d’un kit pédagogique simple d’utilisation, à l’image de ce qui est proposé en LVE13, ne nécessitant pas un temps important de préparation, ce qui est bien légitime au regard des diverses pressions exercées parallèlement sur les matières officielles imposées par le programme. Nous avons donc réalisé une sélection et une progression de séances empruntées à la fois aux supports Evlang réédités14 qui propose le créole réunionnais parmi les langues étudiées et EOLE15 qui s’adresse à un public de tout âge, y compris aux jeunes élèves de maternelle.

12– Toujours à La Réunion, D. Macaire (2001) signale que les élèves ne se sont pas approprié leur journal d’éveil aux langues par manque de temps. Les enseignants interrogés préconisent, pour cette activité tout particulièrement, un échange de services ou l’intervention d’un maître-relais. Nous avons en effet pu constater que la tenue de ce journal ne peut pas toujours avoir lieu en fin de séance et mérite de faire l’objet d’une séance à part entière à intervalles réguliers afin de revenir sur les séances précédentes, compléter la feuille de découverte et créer du lien entre les savoirs antérieurs et les savoirs nouvellement acquis, échanger ses productions avec ses pairs et prendre le temps de les commenter en équipe, ou bien encore simplement illustrer, décorer le support. Il s’agit donc de prévoir du temps supplémentaire pour ce type d’activités. Or le temps est bien l’un des obstacles majeurs à la mise en place de notre expérimentation, les enseignants concernés ayant bien du mal à consacrer moins d’heures à l’application des programmes officiels ou étant impliqués parallèlement dans d’autres projets.

13– En 2008, V. Randriamarotsimba et S. Wharton précisent qu’un transfert de l’éveil aux langues en milieu créolophone nécessite de donner priorité aux langues de l’environnement et à leurs variations :

  • 16 L’éveil aux langues.
  • 17 V. Randriamarotsimba et S. Wharton, 2008, « Le rôle des contextes dans le transfert de modèles did (...)

Les enfants réunionnais ont besoin que le travail sur la question soit appliqué aussi à leurs propres pratiques interlectales pour les amener à être capables de distinguer les codes lorsque la situation de communication l’exige. Contextualiser l’EAL16 à La Réunion consisterait par conséquent à élaborer des activités aux finalités métalinguistiques, destinées à installer chez les élèves des stratégies de repérage des langues en question. Il s’ensuivrait une sur-représentation des langues de l’environnement (en tout cas par rapport aux supports didactiques classiques de l’EAL) dans les activités proposées aux élèves17.

  • 18 I live in New York, but… je suis né en Haïti – Les parlers bilingues, Cycle 3, Evlang (2006), séanc (...)
  • 19 Le Rap des langues de ma classe, volume II, EOLE (2003), séance qui vise à jouer avec le plurilingu (...)

14Dans le support Les langues du monde au quotidien cycle 3, on trouve un module intitulé « Faire la pluie et le beau temps : bulletins météorologiques », qui permet de mettre en perspective plusieurs langues de l’océan Indien telles que le créole réunionnais, l’hindi, le kannada, le malgache et le mandarin, parallèlement à l’anglais et l’espagnol, langues vivantes étrangères enseignées, et au nahuatl, langue des Aztèques au Mexique. Ce module n’a pas pour objet de se pencher plus particulièrement sur les variations langagières du créole mais plutôt de comparer le créole réunionnais et quelques langues a priori familières en contexte à des langues dominantes et une langue totalement méconnue, ce qui a l’avantage de les placer toutes sur un même pied d’égalité. En revanche, les modules liés aux parlers bilingues proposés par Evlang18 et EOLE19 donnent l’occasion d’engager une discussion sur ce que l’on nomme encore souvent à l’école « les mélanges de langues ». Créer des supports permettant de prendre en compte les différentes variations du créole réunionnais et du français, parallèlement aux variations des langues issues de l’immigration, dans la logique préconisée par V. Randriamarotsimba et S. Wharton, constitue l’un de nos objectifs prioritaires. Nous peinons toutefois à convaincre nos pairs de l’intérêt de cette démarche, ceux-ci étant, par manque de formation, spontanément plus enclins à comparer les langues qu’à travailler sur les pratiques interlectales de leurs locuteurs.

15– De même, V. Randriamarotsimba et S. Wharton dénoncent le racisme, régulièrement médiatisé, dont sont victimes à La Réunion les communautés originaires de l’archipel des Comores :

  • 20 V. Randriamarotsimba et S. Wharton (2008). Voir également l’article diffusé le 20 octobre 2010 sur (...)

Un racisme anti-mahorais, anti-comorien et anti-malgache existe à La Réunion, même si on ne peut actuellement évaluer ni son ampleur ni sa vigueur. Quelques inscriptions sur des murs en ville, des propos d’élèves récurrents entendus dans des classes nous incitent néanmoins à ne pas taire le problème20.

  • 21 Voir la séance des « parlers bilingues » consultable sur notre site de classe : http://www.pascale (...)

16Les auteurs rappellent, à ce propos, que l’académie de La Réunion a participé activement au projet « Floraisons » (programme européen Equal 2005-2008), dont l’objet était de lutter contre la discrimination et de favoriser l’intégration des personnes défavorisées, et notamment les familles migrantes. Nous avons en effet constaté que les élèves mahorais et comoriens évitent souvent de prendre la parole et de faire référence à leurs langues premières lors des séances visant à faire s’exprimer les enfants sur leurs langues-cultures premières. Nous avons d’ailleurs noté l’absence de séances faisant référence au shimaore ou au kibushi dans le matériel didactique d’Evlang pourtant élaboré à La Réunion. Il s’agit donc aujourd’hui de créer des supports dans ces langues (chansons, poèmes, contes, légendes, proverbes, micro-conversations, histoires drôles), avec l’aide des élèves, des parents, d’enseignants et d’artistes bi-ou plurilingues. Ces supports sont en cours de réalisation. Signalons toutefois que les supports d’Evlang, comme ceux d’EOLE, font référence à l’arabe et au swahili, langues comprises par les élèves mahorais et comoriens, grâce auxquelles ils peuvent d’ores et déjà jouer le rôle d’expert vis-à-vis de leurs camarades et de l’enseignant quand ils se sentent suffisamment à l’aise dans ces activités21.

  • 22 C. Helot, 2010, « Tu sais bien parler Maîtresse! », dans K. Menken et O. Garcia (dir.), Negotiatin (...)

17Notre volonté d’améliorer nos pratiques à partir des expérimentations antérieures est-elle suffisante pour créer un espace multilingue au sein de la classe, dans le sens où l’entend C. Hélot, à savoir un espace « où toutes les langues de la classe – la langue de scolarisation comprise – sont explorées, partagées et ont une chance de prospérer22 » ?

Désir de changement et dépendance à la norme

18La prise de distance par rapport aux programmes scolaires résolument affichée par les enseignants interrogés dans le cadre de notre enquête de master 2 n’est pas en tous points confirmée par les pratiques observées et filmées lors de notre expérimentation dont l’évaluation est en cours.

  • 23 « Tu comprends, j’allais quand même pas faire ça sous ses yeux. Il se serait posé des questions… » (...)

19La plupart des enseignants désireux de découvrir le dispositif témoignent en entretien de grandes difficultés à intégrer les séquences d’éveil aux langues dans des progressions conformes aux programmes scolaires. Le fichier d’éveil aux langues et le CD figurent en bonne place sur le bureau du maître mais l’on peine à travailler en interdisciplinarité et les séances sont annulées ponctuellement pour diverses raisons : intervention de l’infirmière dans la classe, échanges de service avec un collègue, sortie scolaire, inspection23. Des événements pourtant globalement prévisibles. Notons, à ce propos, que l’ΙΕΝ ayant autorisé la mise en place de notre projet dans la circonscription, nous nous interrogeons sur l’intérêt de dissimuler en classe les activités d’éveil aux langues lors d’une inspection.

  • 24 « T’es pas venue me voir la semaine dernière. C’est dommage, ils avaient préparé une belle expo su (...)
  • 25 Centre académique de scolarisation des élèves nouvellement arrivés et des enfants du voyage.
  • 26 « Le problème de ton projet, c’est qu’il n’a pas de reconnaissance “là-haut”. Alors forcément, tou (...)

20Par ailleurs, nous avons constaté un grand besoin d’encadrement manifesté implicitement par les enseignants impliqués dans le dispositif24, besoin dont nous n’avions pas anticipé l’ampleur et auquel nous n’avons pas toujours répondu de façon adéquate en raison d’un manque de disponibilité lié à la fonction d’enseignante CLIN que nous exercions parallèlement dans les mêmes établissements. Notre mutation au CASNAV25 en fin d’année a, de la même façon, été vécue comme un éloignement, voire un abandon, malgré un lien constant par téléphone ou par mail avec nos pairs. Ce point est primordial et remet en question la pertinence d’une expérimentation organisée par un enseignant non déchargé, ne serait-ce que partiellement, pour mener ces travaux pédagogiques. L’insécurité ressentie par les enseignants à l’égard de la légitimité académique de leurs activités d’éveil aux langues met, de plus, en exergue un besoin de reconnaissance du projet par l’inspecteur de circonscription. La simple information de l’accord de ce supérieur hiérarchique par l’animatrice à ses collègues n’a pas été suffisante. Cet accord doit être clairement signifié lors d’une réunion, d’un conseil d’école par exemple, ou d’un entretien entre l’inspecteur et le directeur d’école qui le communiquera à l’équipe pédagogique26. L’absence de coordination académique, coordination pourtant non recherchée par les enseignants initialement, nuit donc finalement à la mise en place de ce type d’actions.

  • 27 Cette attitude de retrait s’est manifestée par des gestes symboliques forts : correction de copies (...)

21En outre, certains enseignants, pourtant volontaires au départ, voire même éléments moteurs du projet, ont eu des difficultés à entrer personnellement et concrètement dans le dispositif : absences répétées de l’enseignant de la classe le jour où l’activité était prévue entraînant la répartition des élèves dans les autres classes de l’établissement, sans que l’animatrice en soit prévenue, attitude de retrait pendant la séance de démonstration27, abandon du projet à la veille d’une période d’’évaluations. Ces comportements ne sont pas forcément révélateurs d’une non adhésion à l’expérimentation. Nous soutenons au contraire que, face à l’obligation de résultats qui apparaît progressivement dans les établissements scolaires, du fait de la compétition engendrée par la publication des évaluations nationales et la médiatisation de l’enquête PISA, mais aussi face au poids des représentations négatives liées ancestralement en France aux langues minoritaires et à une conception stéréotypée du bilinguisme perçu comme deux unilinguismes tels deux tuyaux séparés (Heller, 2002), le désir d’innovation des enseignants et leur souhait d’adapter leurs pratiques pédagogiques aux aptitudes langagières de leurs élèves allophones ne font pas le poids, et les battants du premier jour finissent par baisser les bras, notamment en période d’intense activité ou de perte de confiance en soi, sans oser parfois l’avouer ou sans même en prendre conscience. L’animation pédagogique de 3 heures que nous avons proposée en octobre 2009 pour sensibiliser nos collègues à la pédagogie interculturelle, à la didactique du français langue seconde et à la notion d’interlangue, a certes convaincu la plupart des participants sur le moment, puisqu’ils ont adhéré par la suite au dispositif, mais elle n’a pas été suffisante pour soutenir au quotidien les enseignants concernés. Un dispositif de formation beaucoup plus important au niveau de la durée et de la fréquence doit être prévu en amont et durant l’expérimentation, en vue de favoriser à long terme une évolution des représentations et donner au projet une place prioritaire au sein de l’établissement.

  • 28 Se présente alors une opportunité très intéressante d’étude de contacts de langues qui peut faire (...)

22Enfin, si les langues de l’immigration ont peu à peu trouvé leur place dans les séances d’éveil aux langues mises en œuvre, conformément d’ailleurs à l’évaluation qualitative d’Evlang qui révèle que les enseignants impliqués dans le dispositif sont devenus « plus “sensibles” à la présence d’élèves allophones dans leur classe, dont ils ont sollicité les ressources et à qui ils n’ont pas hésité à donner le rôle d’experts » (Candelier, 2005), il n’en va pas de même pour la langue régionale. Que ce soit en cycle 2 ou en cycle 3, chaque fois que nous pratiquons l’activité d’entrée d’éveil aux langues qui consiste à interroger les élèves sur les diverses façons (verbales et non verbales) de saluer une personne dans toutes les langues qu’ils connaissent, les premières langues citées sont généralement les langues étrangères enseignées à l’école ou dans le collège où sont scolarisés les frères et sœurs plus âgés, à savoir l’anglais, l’allemand, l’espagnol, sans oublier le latin. Sur les sollicitations de l’animatrice, plusieurs bonjours en tamoul, en hindi, en malgache et en arabe, langue écrite liée à la pratique de la religion coranique, finissent par figurer sur le tableau sur lequel les élèves sont invités à s’exprimer librement. Surgissent moins spontanément, même oralement, quelques bonjours en shimaore mais encore plus rarement une salutation en créole. Aux questions de l’animatrice et de l’enseignant titulaire de la classe sur les différentes façons de dire bonjour en créole, langue première de la plupart des élèves, répondent le plus souvent de longs silences ou des rires. C’est en fin de séance généralement que l’on finit par échanger un bonzour ou koman i lé ? ou bien bonjour, comme en français28. Certains élèves montrent comment « tchéquer », c’est-à-dire se taper mutuellement dans la main d’une façon spécifique, geste relevant d’ailleurs plus d’une culture générationnelle que d’une aire géographique spécifique. Les regards se tournent alors souvent vers l’enseignant de la classe pour vérifier si « on a bien le droit ».

  • 29 Les possibilités laissées à l’élève d’utiliser la langue de son choix sont détournées vers la reco (...)
  • 30 « Ça les intéresse pas de parler du créole, pour eux, ça se dit pas à l’école » (enseignant cycle (...)

23L’introduction du créole réunionnais plus ou moins spontanée au moment de la séance d’initiation à l’éveil aux langues est rarement réitérée par la suite. Lors de nos observations de séances en fin d’année, nous avons pu en effet constater que les mises en perspective des diverses langues étudiées avec le créole réunionnais étaient quasiment inexistantes. Les enseignants le justifient en invoquant le strict respect des consignes stipulées et des langues proposées à l’étude dans le guide pédagogique29 ou l’absence d’intérêt des élèves pour une langue responsable, aux yeux de ces derniers, de leurs « fautes d’orthographe ou de grammaire en français30 ».

24Il semble cependant que, sur le long terme, les activités d’éveil aux langues favorisent une évolution des représentations positives à l’égard de la langue régionale. M. Candelier (2005) introduisant une approche de l’éveil aux langues en Guyane, rappelle en effet que le programme Evlang a entraîné à La Réunion une valorisation du créole chez les enfants ayant suivi le cursus long, notamment chez les élèves créolophones monolingues :

  • 31 M. Candelier, 2005b, Toutes les langues à l’école ! L’éveil aux langues, une approche pour la Guya (...)

Dans un des tests (une BD), les élèves pouvaient écrire dans des bulles vides à compléter des textes dans des langues de leur choix. La fréquence de l’utilisation du créole a doublé entre le test initial et le test final. Les élèves vivant dans un milieu monolingue créolophone sont au départ moins intéressés par la diversité linguistique que leurs camarades vivant en milieu monolingue francophone. Mais ceux qui ont suivi le curriculum Evlang développent ensuite un intérêt pour la diversité beaucoup plus important que celui de leurs camarades du groupe témoin31.

25Ces propos confirment donc la nécessité d’inscrire l’éveil aux langues dans une démarche à long terme.

  • 32 Nous avons en effet travaillé avec un poète d’origine anjouanaise, un écrivain public, le présiden (...)

26Concernant les pratiques enseignantes, puisqu’elles constituent l’objet d’étude de cet article, notre expérimentation témoigne toutefois d’une première étape réussie en matière de prise de conscience quant à l’intérêt de s’intéresser aux acquis langagiers des enfants, quelles que soient leurs langues-cultures premières, même si nous constatons, d’une part, une certaine réserve à l’égard de la langue régionale et, d’autre part, une optique souvent plus culturaliste qu’interculturelle. Elle témoigne également de l’aptitude des enseignants à consacrer du temps et de l’énergie à la constitution progressive d’un réseau de personnes de tous horizons habilitées à créer ensemble, dans une atmosphère plutôt conviviale, des outils adaptés au contexte32. Cette aptitude est cependant étroitement liée à la présence régulière d’un animateur en mesure d’influer une dynamique en ce sens. Par ailleurs, les activités d’éveil aux langues s’effectuent encore en marge des activités traditionnelles conformes à la norme. Quand on « fait de l’éveil aux langues », on travaille en faveur du vivre ensemble et du bien-être de tous les élèves, mais, d’un autre côté, « on perd du temps par rapport aux programmes ». Cette double dépendance constitue-t-elle un frein à la conquête de l’autonomie des enseignants et à la construction de l’espace multilingue précédemment évoqué ?

27L’autonomie est l’aboutissement d’un processus qui ne peut se réaliser à court terme. Depuis Descartes, rappelle E. Morin, nous séparons en toute bonne foi philosophie et savoirs disciplinaires et mémorisons et faisons mémoriser à nos élèves des savoirs séparés et décontextualisés. La démarche inverse ne peut être envisagée qu’à long terme et nous invite à réfléchir sur nos dépendances diverses afin non pas de s’en dégager, ce qui serait utopique, mais de les analyser :

  • 33 E. Morin, 2005 [1re éd. : 1990], Introduction à la pensée complexe, Paris, Le Seuil, « Points ».

Pour être nous-mêmes, il nous faut apprendre un langage, une culture, un savoir, et il faut que cette culture elle-même soit assez variée pour que nous puissions nous mêmes faire le choix dans le stock des idées existantes et réfléchir de façon autonome. Donc cette autonomie se nourrit de dépendance ; nous dépendons d’une éducation, d’un langage, d’une culture, d’une société, nous dépendons bien entendu d’un cerveau, lui-même produit d’un programme génétique et nous dépendons aussi de nos gênes33.

  • 34 H. Cochet, 1996, Complexité en formation – Défi. Diversité. Dérive, Paris, L’Harmattan, « Educatio (...)
  • 35 Dans M.-J. Barbot et G. Camatarri, 1999, Autonomie et apprentissage – L’innovation dans la formati (...)

28L’autonomie consiste donc à savoir gérer ses liens de dépendance et H. Cochet34 la décline en un triple mouvement d’auto-oubliation, qui permet de trouver son moteur en soi-même, puis d’autonormisation qui consiste à s’approprier la norme avant de pouvoir accéder à une réelle autonomie. Devenir autonome signifiera alors être en mesure de choisir ses contextes d’interdépendance35 (Miermont, 1995) en mobilisant à bon escient ses savoirs, savoirs-faire, savoirs-être et savoirs-apprendre. C’est cette liberté intellectuelle, cet oxygène cognitif, cette possibilité de ne pas renoncer mais de choisir, qu’ils pourront alors, en miroir, favoriser chez l’apprenant (Barbot et Camattari, 1999) en vue de leur permettre de construire individuellement un curriculum à géométrie variable (Castellotti, 2010).

  • 36 Conseil de l’Europe, 2000, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseig (...)
  • 37 D. Coste, 2001, « La notion de compétence plurilingue » dans Actes du séminaire L’enseignement des (...)

29Utiliser ses compétences langagières en différentes langues en fonction du contexte est précisément ce que préconise le Conseil de l’Europe, en complétant ainsi la définition de la compétence plurilingue et pluriculturelle : « On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser36. » Il ne s’agit donc pas de maîtriser parfaitement une, deux ou trois langues juxtaposées, mais de construire une compétence communicative à partir de connaissances et d’expériences langagières qui interagissent et constituent les différentes composantes d’une compétence unique. D. Coste précise, à ce propos, que cette compétence est déséquilibrée car tout répertoire linguistique est composé de variétés inégalement développées et maîtrisées37.

30L’appropriation de la norme passera donc ici par une optimisation des séances d’éveil aux langues en ciblant plus particulièrement d’une part les variations des langues les plus fréquemment utilisées par les élèves et d’autre part la langue de scolarisation, pour ne plus la subir et la faire subir, et en la resituant parmi les autres normes en vue de l’élaboration progressive d’une didactique plurinormaliste (Vargas, 1987).

  • 38 C. Helot, 2007, Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école, Paris, L’Harmattan.
  • 39 Ces activités sont visibles sur notre site : http://www.pascaledubois.fr/CLIN_St_Paul1/articles.ph (...)

31Cette prise de distance est favorisée par le travail en équipe, qu’il s’agisse de celui des enseignants dans le cadre de la réalisation d’outils ou de celui des élèves lors des activités d’éveil aux langues (décomposition/recomposition ou discrimination/mémorisation). Elle sera optimisée par la collaboration des parents dont il faut favoriser la venue dans l’école pour d’autres activités que la couverture des livres neufs de la bibliothèque, l’étiquetage des cadeaux de la kermesse ou la tenue du stand de boissons durant la fête de fin d’année. Les parents, migrants ou pas, ont sur leur(s) langue(s)-culture(s) un regard complémentaire de celui de leurs enfants et, à ce titre, sont susceptibles d’apporter une mine d’informations sur les langues dont ils sont porteurs en les présentant aux élèves dans leur enracinement culturel38. Les séances d’éveil aux langues donnent cette occasion aux familles. Les parents peuvent aider l’enseignant à pratiquer des activités de comparaison de langues. Une maman mahoraise et une maman réunionnaise sont ainsi venues à l’école pour lire aux élèves le même conte en shimaore et en créole (nous avons lu la version française). Cette lecture a donné lieu à une réflexion de type métalinguistique sur les syntaxes des trois langues39. C. Hélot, dont les travaux ont largement inspiré nos activités, a conduit une expérimentation très intéressante en classe ordinaire, de 2000 à 2004 à Didenheim, en Alsace. L’auteur précise que les enseignantes participant à cette recherche-action étaient à la recherche d’une solution au manque de motivation des élèves pour l’apprentissage obligatoire de l’allemand, d’une part, et à la montée de la violence dans le quartier, d’autre part.

  • 40 Voir à ce propos le livre vert soumis par La Commission européenne en juillet 2008 à l’approbation (...)

32Nous avons cependant rencontré quelques difficultés à convaincre nos pairs de laisser intervenir les parents, et notamment les parents migrants, dans le domaine pédagogique. Notre enquête de master 2 révèle par ailleurs que 40 sur 45 des enseignants interrogés seraient favorables à des contacts plus fréquents avec les parents d’élèves par l’intermédiaire d’un médiateur, dont nous dressons un profil dans notre mémoire à partir des qualités demandées par les collègues interrogés. La désignation d’un médiateur scolaire ne peut être effectivement que bénéfique40. M. Abdallah-Pretceille nous alerte cependant sur le fait que la présence d’un médiateur ne doit pas nous dispenser d’une réflexion de fond sur les liens interpersonnels à nouer entre les différents acteurs de la communauté éducative. L’auteur recommande la plus grande prudence face à cet engouement récent pour les maillons intermédiaires qui privent tout un chacun de prendre ses responsabilités, notamment en situation interculturelle, où il est primordial de favoriser au contraire la confrontation directe des représentations de toutes les parties en présence :

  • 41 M. Abdallah-Pretceille, 2003, Former et éduquer en contexte hétérogène – pour un humanisme du dive (...)

S’il est légitime que de nouveaux besoins créent de nouvelles fonctions voire de nouveaux métiers, on peut légitimement s’interroger sur l’inflation du modèle [de médiation]. Cela traduit non seulement une situation de crise mais aussi un appel à des spécialistes, des techniciens de la crise, par le biais de la médiation. En réalité, la multiplication des interlocuteurs dilue la responsabilité et développe en conséquence l’inefficacité du système et donc de la crise qu’elle prétend dissoudre. […] Qu’elle soit créatrice, afin de créer de nouveaux liens entre les parties en présence, préventive ou curative, la médiation est désormais sortie de son champ d’origine, la justice, pour investir le social et désormais l’éducatif41.

33À l’école, nous avons surtout besoin d’apprendre à entrer en contact avec l’autre, à redescendre de notre estrade, à ouvrir la porte de nos classes et à porter des regards croisés sur les différentes langues-cultures en présence, qu’il s’agisse de celle de nos élèves, de leurs familles, de la nôtre ou de celle de l’école, comme le font déjà certains enseignants impliqués dans notre expérimentation ou dans tout autre approche plurielle.

CONCLUSION

34À la suite des premiers résultats de notre expérimentation, nous avons répertorié les facteurs susceptibles d’améliorer le dispositif :

  • Reconnaissance académique par le biais d’une circulaire rappelant l’intérêt de la mise en place d’activités d’éveil aux langues en contexte multilingue et par l’octroi d’un budget alloué dans chaque circonscription à partir d’un projet proposé en ce sens par le directeur de chaque établissement.
  • Organisation d’un module de formation d’une trentaine d’heures, inscrit dans le PAF42, visant à développer des compétences de communication interculturelle, à ouvrir l’école aux parents43 afin de donner à l’école une nouvelle place au sein de son quartier dans le cadre d’échanges de savoirs formels et informels (Bouvier, 2009) et à éveiller une curiosité interlinguistique (étude de quelques grandes familles de langues, notion d’interlangue et statut de l’erreur, éléments de base des principales langues parlées dans l’océan Indien avec une priorité donnée au créole réunionnais (langue de connivence de la plupart des enfants scolarisés à La Réunion), notion de variation langagière et décomplexification de la langue de scolarisation). Pourrait également être envisagée une formation plus brève du même type, à l’attention des cadres de l’Éducation nationale (inspecteurs de circonscription, chefs d’établissement du secondaire), CPE, conseillers pédagogiques, ainsi qu’à l’attention du personnel médical et socio-éducatif et des employés communaux chargés de l’accueil des familles migrantes.
  • Accompagnement des enseignants dans leur réflexion sur de nouvelles pratiques évaluatives et auto-évaluatives en matière de didactique des langues (découverte et utilisation du portfolio du Conseil de l’Europe destiné aux élèves du primaire et du secondaire, initiation à l’auto-évaluation des pratiques professionnelles et encouragement à la mutualisation de savoirs et savoirs-faire).
  • Mise en place à La Réunion d’un réseau d’enseignants en LCO44 dans le cadre d’un partenariat entre le rectorat de La Réunion, le vice-rectorat de Mayotte et les instances éducatives de la république des Comores, de Madagascar et de Maurice en vue de travailler, au sein des établissements, en étroite collaboration avec les enseignants de classe ordinaires, les enseignants en LVR et les enseignants de CLIN et de CLA45 Les enseignants LCO auraient pour mission, outre une initiation des langues issues de l’immigration à l’ensemble des élèves et un perfectionnement de ces langues aux élèves migrants, la contribution à la réalisation de supports didactiques susceptibles d’être utilisés dans le cadre d’activités d’éveil aux langues. La présence de ces enseignants dans l’académie favoriserait la prise de conscience d’une même appartenance à une zone commune : le bassin india-océanique. Ce partenariat serait envisagé dans la même perspective qu’une ouverture parallèle sur l’Europe et l’international dynamisée conjointement par la DAREIC46 et le CASNAV. Le site de l’académie de La Réunion consacrerait une rubrique consacrée aux actions réalisées dans le domaine d’une didactique des langues pour le coup réunifiée (FLM, FLS, FLE, LVR47, LCO, langue de scolarisation) et intitulée éducation inclusive, plurilingue et pluriculturelle. Selon les résultats de notre enquête réalisée en master 2, 36 enseignants sur 45 ont en effet clairement manifesté le souhait d’échanger leurs pratiques avec des enseignants exerçant dans les pays d’origine de leurs élèves nouvellement arrivés.

35Le rôle de l’école n’est pas d’enseigner une, voire deux langue(s) vivante(s) étrangère(s) dominantes, mais d’apprendre à apprendre les langues, de les faire aimer (Beacco, 2008), en commençant, à La Réunion, par celles de la première socialisation de l’enfant, qu’il s’agisse du créole ou des langues issues de l’immigration. Offrir aux élèves bilingues une scolarisation dans leur langue première est préconisé par l’UNESCO depuis 1953 et stipulé dans une directive de la Communauté européenne de 1977 rappelant « qu’il est évident que la meilleure façon d’instruire un enfant est de le faire dans sa langue maternelle » (Hélot, 2007), tout en tenant compte du caractère spécifique de la langue de scolarisation, d’une part, et des préjugés sociolinguistiques des différents acteurs de la communauté éducative, d’autre part (Prudent, 2005). L’éveil aux langues est une réponse, parmi d’autres, à la demande des enseignants d’une démarche en ce sens.

  • 48 Voir la conclusion de notre mémoire de master 2.

36Il s’agit donc d’encourager les initiatives de praticiens telles que l’expérimentation que nous avons tentée dans la circonscription de Saint Paul 1 durant l’année scolaire 2009-2010. Mais afin d’éviter que ces initiatives demeurent isolées, ponctuelles et méconnues des autres enseignants, il convient au contraire de les valoriser et de les faire connaître par tous les moyens possibles (sites, stages d’échanges de pratiques…) Les enseignants en LVE, LVR, en CLIN et en CLA, qui interviennent dans plusieurs établissements à la fois, peuvent jouer le rôle de facilitateur de mise en place de ces activités. Certains d’entre eux pourraient d’ailleurs revêtir la panoplie d’animateur en éveil aux langues. Nous avons déjà proposé un profil de poste pour cette fonction de coordonnateur langues-cultures qui ferait partie intégrante de l’équipe de conseillers pédagogiques de la circonscription dans le 1er degré48.

  • 49 Avec par exemple l’institut Profidis qui propose, entre une publicité pour les couches lavables et (...)
  • 50 L’institut Proform, qui s’autoproclame « Faiseur de profs », voire « faiseur de vainqueurs », prop (...)

37La masterisation de la profession enseignante et l’incertitude qui caractérise aujourd’hui la formation des futurs professeurs, font le beau jeu des institutions privées, engendrant une marchandisation de la formation qu’il va être bien difficile de freiner, que ce soit en ligne49 ou dans notre département50 comme dans d’autres. La prise en compte de la diversité du public scolaire est-elle compatible avec la logique de rentabilité inhérente à toute commercialisation ? Plus que jamais le service public de l’Éducation nationale se doit de proposer aux enseignants et futurs enseignants des formations répondant à leurs attentes en matière de gestion de la diversité linguistique et culturelle de leurs élèves.

38Les croisements de chemin sont justement l’occasion de changer totalement de direction et de concevoir de nouvelles orientations. Citant le cas de la Grèce où, depuis la réforme éducative de 2001, l’approche « éveil aux langues » a été intégrée dans le curriculum du primaire malgré les grandes difficultés de ce pays à reconnaître l’existence de minorités linguistiques autochtones musulmanes, M. Candelier relève l’aspect parfois positif des situations conjoncturelles incertaines :

  • 51 M. Candelier, 2003, « Conclusions » dans id. (dir.), Janua Linguarum – La porte des langues, Stras (...)

Il semble vrai que des propositions d’innovation telles que l’éveil aux langues ont beaucoup plus de chance d’être retenues si elles sont faites à un moment où, par ailleurs, les autorités éducatives sont à la recherche de nouvelles voies, envisagent des réorientations. Cet aspect est mentionné par plusieurs coordinateurs nationaux, et il est vrai qu’en Grèce, le moment semblait particulièrement opportun du fait de la mise en place de la « zone d’innovation et d’activités interdisciplinaires » dans les programmes51.

39Si les enjeux sont certes différents en France, encore marquée à la fois par l’éradication forcenée des « patois » durant la Révolution et son lourd passé colonial, il semble que de nouvelles voies didactiques s’ouvrent timidement aujourd’hui. Rappelons-nous : C’est la création des premières CLIN à Aubervilliers, à l’initiative des praticiens débordés par l’arrivée massive des premières vagues d’immigration dans les années 1960, qui a conduit l’État, par la circulaire du 13 janvier 1970 à instituer officiellement ce dispositif original déjà performant à l’époque. Gageons que les initiatives sur le terrain et les pratiques innovantes en faveur des élèves bi-ou plurilingues soient de nouveau prises en compte par les autorités académiques et qu’un véritable curriculum d’éveil aux langues soit un jour introduit dans les programmes scolaires français, à l’instar d’autres pays européens tels que la Grèce ou la Suisse.

Notes

1 Dans le sens que donne le Conseil de l’Europe (2000) à la compétence plurilingue et pluriculturelle, à savoir « la compétence à communiquer et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures ».

2 Ces langues sont liées à l’histoire coloniale de l’île et aux déplacements consécutifs de populations principalement originaires de France, d’Inde, de Chine, de Madagascar, de l’archipel des Comores et d’Afrique de l’Est.

3 Si ce n’est par la mise en place de quelques classes d’éducation bilingue en maternelle, dont l’état des lieux est visible sur la page langue et culture réunionnaises du site de l’académie de La Réunion : http://pedagogie2.ac-reunion.fr/langages/lcr2004/acc_lcr.html.

4 Inspecteur de l’Éducation nationale.

5 Pour un approfondissement de l’histoire de l’éveil aux langues, on se reportera aux nombreux ouvrages en la matière, dont celui de son initiateur E. Hawkins (1984-1987 et 1992), mais aussi M. Candellier (2003 et 2005), C. Perregaux (1995), F. Tupin (2002), F. Tupin, L. Heron et S. Genelot (2005).

6 M. Candelier, 2003, « Evlang, les enjeux », dans id. (dir.), L’Éveil aux langues à l’école primaire – Evlang : bilan d’une innovation européenne, Bruxelles, De Boeck, « Pratiques pédagogiques », p. 22.

7 Notamment la résolution du parlement européen en date du 2 avril 2009 qui préconise la promotion du plurilinguisme et le développement de la communication interculturelle.

8 P. Prax-Dubois, 2010, Plurilinguisme et réussite scolaire à La Réunion : questionnement d’une enseignante en CLIN – Quand l’hétérogénéité cède la place à la diversité, mémoire de master 2 didactique du FLE/FLS dans l’océan Indien, sous la direction de P. Fioux, université de La Réunion.

9 32 enseignants sur 45 pensent que les programmes scolaires ne permettent pas de tenir compte des différences linguistiques entre élèves ; et 3 enseignants sur 45 pensent que c’est adapté aux besoins des élèves migrants.

10 À l’école élémentaire Eugène-Dayot et l’école élémentaire Louise-Sierane de Saint-Paul.

11 F. Tupin, L. Heron et S. Genelot, 2005, « Diversité linguistique et éveil aux langues », dans A. Si Moussa (dir.), L’École à La Réunion – Approches plurielles, Paris, Éditions Karthala, « Apprentissages ».

12 A.-I. Andrade, M. Candelier et F. Martins, 2003, « Ja-Ling dans tous ces états », dans M. Candelier (dir.), Janua Linguarum – La porte des langues, l’introduction de l’éveil aux langues dans le curriculum, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe.

13 Langues vivantes étrangères (principalement l’anglais dans le premier degré).

14 M. Kervran (dir.), 2006, Les Langues du monde au quotidien – Observation réfléchie des langues – Cycle 3, Rennes, Scéren CRDP Bretagne, « Au quotidien ».

15 C. Perregaux, C. de Goumoëns, D. Jeannot et J.-F. de Pietro, 2003, Éducation et ouverture aux langues de l’école, vol. 1, Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, Neuchâtel, secrétariat général (SG/CIIP).

16 L’éveil aux langues.

17 V. Randriamarotsimba et S. Wharton, 2008, « Le rôle des contextes dans le transfert de modèles didactiques : l’exemple d’Evlang à Madagascar et à La Réunion », dans M. Candelier et al. (dir.), Conscience du plurilinguisme : pratiques, représentations et interventions, Rennes, PUR « Des Sociétés ».

18 I live in New York, but… je suis né en Haïti – Les parlers bilingues, Cycle 3, Evlang (2006), séance axée sur les registres de langue, la variation et le dépassement du mythe du bilinguisme comme maîtrise parfaite de deux langues.

19 Le Rap des langues de ma classe, volume II, EOLE (2003), séance qui vise à jouer avec le plurilinguisme par une réflexion sur les salutations dans différentes langues et les emprunts linguistiques au sein d’un même énoncé, tout en établissant un lien avec la culture jeune par le biais de la création musicale qui utilise souvent la diversité linguistique comme une ressource créative.

20 V. Randriamarotsimba et S. Wharton (2008). Voir également l’article diffusé le 20 octobre 2010 sur Orange Réunion : http://reunion.orange.fr/news/reunion/la-reunion-terre-hostile,576222.html. On s’interrogera notamment sur le choix de la photographie, sachant que la plupart des jeunes-filles mahoraises ne s’habillent plus de la sorte aujourd’hui, à l’exception des fêtes familiales et de quelques rares manifestations culturelles. Cet article fait suite à la publication d’un rapport sur l’intégration mahoraise à La Réunion par la commission « Épanouissement humain » du conseil économique, social et environnemental régional (CESER) le r8 octobre 2oro.

21 Voir la séance des « parlers bilingues » consultable sur notre site de classe : http://www.pascaledubois.fr/CLIN_St_Paul1/articles.php?lng=fr&pg=157.

22 C. Helot, 2010, « Tu sais bien parler Maîtresse! », dans K. Menken et O. Garcia (dir.), Negotiating Languages other than French in the Primary Classroom in France, Language Policy In The Classroom : Teachers As Change Agents, New-York, Lawrence Erlbaum-Taylor & Francis-Routledge (notre traduction).

23 « Tu comprends, j’allais quand même pas faire ça sous ses yeux. Il se serait posé des questions… » (propos d’une enseignante en cycle 3).

24 « T’es pas venue me voir la semaine dernière. C’est dommage, ils avaient préparé une belle expo sur les bonjours dans toutes les langues. » Ou bien : « Tu pourrais pas refaire une deuxième séance d’éveil aux langues dans ma classe ? » Ou encore : « Je comprends pas, le CD marche pas. Pourtant il marche chez moi sur mon ordi. » (propos d’enseignantes en cycle 2).

25 Centre académique de scolarisation des élèves nouvellement arrivés et des enfants du voyage.

26 « Le problème de ton projet, c’est qu’il n’a pas de reconnaissance “là-haut”. Alors forcément, tout ce qu’on nous impose avec une circulaire du rectorat, même si ça arrive en cours d’année, ça passera toujours avant ton projet. » (propos d’un directeur d’école).

27 Cette attitude de retrait s’est manifestée par des gestes symboliques forts : correction de copies au fond de la classe pendant les échanges sur les langues-cultures d’origine entre l’animatrice et les élèves, départ de la classe en cours de séance pour faire des photocopies, perte des supports confiés obligeant l’animatrice à venir avec les siens…

28 Se présente alors une opportunité très intéressante d’étude de contacts de langues qui peut faire l’objet d’une étude plus spécifique lors d’une séance ultérieure.

29 Les possibilités laissées à l’élève d’utiliser la langue de son choix sont détournées vers la reconnaissance systématique des langues de l’immigration.

30 « Ça les intéresse pas de parler du créole, pour eux, ça se dit pas à l’école » (enseignant cycle 2) ; « Je ne peux pas les corriger en créole s’ils se trompent, la correction n’est pas dans la brochure » (enseignante cycle 3) ; « Je préfère leur ouvrir l’esprit avec les langues européennes, et ça les intéresse beaucoup plus » (enseignante cycle 2), « c’était pas les langues prévues aujourd’hui, reviens jeudi prochain si tu veux » (enseignante cycle 2).

31 M. Candelier, 2005b, Toutes les langues à l’école ! L’éveil aux langues, une approche pour la Guyane ?, article consultable sur le site du Centre européen pour les langues vivantes : http://www.ecml.at/.

32 Nous avons en effet travaillé avec un poète d’origine anjouanaise, un écrivain public, le président d’une association d’aide au logement, des parents réunionnais et mahorais, un artiste réunionnais venu gracieusement animer une séance de découverte de sirandanes (devinettes créoles) dans une classe de CM2.

33 E. Morin, 2005 [1re éd. : 1990], Introduction à la pensée complexe, Paris, Le Seuil, « Points ».

34 H. Cochet, 1996, Complexité en formation – Défi. Diversité. Dérive, Paris, L’Harmattan, « Education & Formation – série Références ».

35 Dans M.-J. Barbot et G. Camatarri, 1999, Autonomie et apprentissage – L’innovation dans la formation, Paris, PUF, « Education et formation – Pédagogie théorique et critique ».

36 Conseil de l’Europe, 2000, Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, Strasbourg, Conseil de l’Europe-Les Editions Didier.

37 D. Coste, 2001, « La notion de compétence plurilingue » dans Actes du séminaire L’enseignement des langues vivantes, perspectives, Paris, ministère de la Jeunesse de l’Éducation et de la Recherche, DES.

38 C. Helot, 2007, Du bilinguisme en famille au plurilinguisme à l’école, Paris, L’Harmattan.

39 Ces activités sont visibles sur notre site : http://www.pascaledubois.fr/CLIN_St_Paul1/articles.php?lng=fr&pg=141.

40 Voir à ce propos le livre vert soumis par La Commission européenne en juillet 2008 à l’approbation des États membres, un document intitulé : Migration et mobilité : enjeux et opportunités pour les systèmes éducatifs européens.

41 M. Abdallah-Pretceille, 2003, Former et éduquer en contexte hétérogène – pour un humanisme du divers, Paris, Éditions Economica, « Anthropos ».

42 Plan académique de formation.

43 La circulaire no 2009-095 du 28 juillet 2009 qui a modifié la circulaire no 2008-102 du 25 juillet 2008 relative à l’ouverture de l’école aux parents non francophones (alphabétisation, valeurs de la République, connaissance du système scolaire français) nous donne à ce sujet des pistes de travail intéressantes et complémentaires aux activités d’éveil aux langues.

44 Langues et cultures d’origine.

45 Classes chargées, dans le 1er et le 2nd degrés, d’accueillir les élèves nouvellement arrivés allophones en vue de favoriser une intégration la plus rapide possible en classe ordinaire.

46 Délégation académique aux relations européennes et internationales et à la coopération.

47 Langue vivante régionale.

48 Voir la conclusion de notre mémoire de master 2.

49 Avec par exemple l’institut Profidis qui propose, entre une publicité pour les couches lavables et une invitation à amener son véhicule dans telle chaîne de garage, une préparation au CRPE ciblant l’hétérogénéité des élèves, au coût de 1 950 euros pour une formation de 332 heures : http://www.profadis.fr/profadisblog/crpe/.

50 L’institut Proform, qui s’autoproclame « Faiseur de profs », voire « faiseur de vainqueurs », propose à Saint-Denis et à Saint-Pierre, diverses formules, dont des modules à 900 euros l’unité, des concours blancs à 290 euros, un « cours de notionnel » par e-leaning à 380 euros et une formule « vitaminée » à 440 euros. Si malgré tout cela, on échoue au concours, Proform propose également une formation au CAP petite enfance ou au concours d’éducateur spécialisé. La disparition programmée de l’IUFM ne fait donc apparemment pas que des malheureux. Le site est consultable ici : http://www.forprof.fr/actualites/forprof-faiseur-de-vainqueurs.html. Les tarifs sont communiqués par envoi personnalisé.

51 M. Candelier, 2003, « Conclusions » dans id. (dir.), Janua Linguarum – La porte des langues, Strasbourg, Éditions du Conseil de l’Europe.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2011

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