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Plurilinguisme, politique linguistique et éducation

 | 
Foued Laroussi
, 
Fabien Liénard

IIe partie. Des éclairages à partir de situations linguistiques d'outre-mer

« Bilinguisme à l’épreuve »

Évaluation de l’impact sur les apprentissages des élèves des programmes d’enseignement bilingue à l’école primaire en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et en Guyane

Isabelle Nocus, Jacques Vernaudon, Mirose Paia, Léonard Sam, Philippe Guimard et Agnès Florin

Texte intégral

INTRODUCTION

1À l’heure où, à Mayotte, les autorités politiques et pédagogiques, les chercheurs et les enseignants s’interrogent sur la mise en place à l’école primaire d’une politique linguistique qui respecte les langues régionales tout en favorisant l’apprentissage et la maîtrise du français, cet article a pour objectif de présenter trois exemples d’expérimentation sur l’introduction des langues d’origine et locales en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie et en Guyane. Les deux premières expérimentations ont déjà fait l’objet d’une évaluation scientifique de 2004 à 2008 pour l’école maternelle. Cette évaluation se prolonge en 2009-2011 pour l’école élémentaire (CP et CE1), en incluant également les dispositifs d’enseignement bilingue de la Guyane. Cet article est composé de quatre parties. La première présente les dispositifs d’enseignement qui valorisent les langues locales en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et en Guyane. La deuxième partie propose une rapide revue de la littérature scientifique sur les principaux effets positifs du bilinguisme dans les domaines des apprentissages scolaires et du langage mis en évidence dans les recherches internationales en psychologie. La troisième rapporte les principaux résultats de deux études sur l’évaluation de dispositifs d’enseignement de la langue maternelle ou d’origine en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française. La quatrième partie présente un programme de recherche intitulée « École plurilingue outre-mer », financée par l’Agence nationale de la recherche pour la période 2009-2011. Ce programme a pour objectif d’évaluer les dispositifs d’enseignement qui valorisent les langues locales à l’école primaire en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et en Guyane, pays qui peuvent présenter certains points communs avec Mayotte.

Les dispositifs d’enseignement bilingues en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et en Guyane

2À la suite d’un processus d’émancipation politique qui a débuté dans les années 1970, la Nouvelle-Calédonie et la Polynésie française ont obtenu le transfert de nombreuses compétences non régaliennes, dont celle de l’enseignement. Même si l’école outre-mer présente toujours avec le modèle national une forte homologie en termes d’organisation, de contenus d’enseignement, de formation des enseignants et d’encadrement pédagogique, ces évolutions statutaires ont permis une reconnaissance institutionnelle des langues locales ainsi qu’une progressive introduction de ces dernières dans les cursus scolaires (Fillol et Vernaudon, 2004a, 2004b).

3En Nouvelle-Calédonie, les 28 langues kanak sont, avec le français, reconnues langues d’enseignement depuis l’accord de Nouméa de 1998. Cet accord dispose que :

  • 2 Accord de Nouméa, document d’orientation, chapitre 1.3.3 Les langues.

Les langues kanak sont, avec le français, des langues d’enseignement et de culture en Nouvelle-Calédonie. Leur place dans l’enseignement et les médias doit donc être accrue et faire l’objet d’une réflexion approfondie. […] Pour que ces langues trouvent la place qui doit leur revenir dans l’enseignement primaire et secondaire, un effort important sera fait sur la formation des formateurs2.

  • 3 Loi no 99-209 du 19 mars 1999 organique relative à la Nouvelle-Calédonie, article 215.
  • 4 Délibération no 118 du 26 septembre 2005, congrès de la Nouvelle-Calédonie
  • 5 Sources : direction de l’enseignement de la Nouvelle-Calédonie.

4La loi organique de la Nouvelle-Calédonie3, constitutionnalisée, reprend plus laconiquement : « Les langues kanak sont reconnues comme langues d’enseignement et de culture. » Les programmes de l’école primaire publique de la Nouvelle-Calédonie, votés en 20054, prévoient un enseignement des langues et de la culture kanak (LCK) en direction des enfants dont les parents en ont exprimé le vœu, à raison de sept heures hebdomadaires à l’école maternelle et de cinq heures hebdomadaires à l’école élémentaire. Il n’y a pas de liste limitative des langues kanak enseignées à l’école primaire. Trois conditions doivent néanmoins être satisfaites pour qu’un enseignement LCK soit mis en place dans une école du premier degré : un effectif suffisant d’élèves dont les parents en ont fait la demande, un enseignant locuteur disponible et un engagement financier et logistique provincial. En 2009, l’enseignement LCK concernait environ 1 900 élèves à l’école publique pré-élémentaire (sur un effectif total de 9 200 élèves, soit 20 %) dans 13 langues kanak5 (nêlêmwa, yuanga, nemi, fwâi, pwapwâ, haeke, paid, ajië, xârâcùù, numèè, iaai, drehu, nengone).

  • 6 Loi organique no 2004-192 du 27 février 2004 portant statut d’autonomie de la Polynésie française (...)

5En Polynésie française, l’enseignement du tahitien s’est mis en place officiellement dans les établissements du premier et du second degrés à partir de 1982. La loi organique de la Polynésie française6 de 2004, prolongeant sur ce point le premier statut d’autonomie en 1986, dispose que :

Le français, le tahitien, le marquisien, le paumotu et le mangarevien sont les langues de la Polynésie française. […] La langue tahitienne est une matière enseignée dans le cadre de l’horaire normal des écoles maternelles et primaires, dans les établissements du second degré et dans les établissements d’enseignement supérieur. Sur décision de l’assemblée de la Polynésie française, la langue tahitienne peut être remplacée dans certaines écoles ou établissements par l’une des autres langues polynésiennes.

  • 7 Littéralement langue(s) autochtone(s) ; désigne l’ensemble des langues polynésiennes de Polynésie (...)

6Il est une matière optionnelle au baccalauréat depuis 1985. Les reo maohi7 (en fait, principalement le tahitien) sont enseignés à l’université depuis 1990. Les programmes de l’école primaire réservent un volume de 2 heures 40 minutes à l’enseignement du tahitien ou d’une autre langue polynésienne. Depuis 2005, ce volume est porté à 5 heures hebdomadaires dans une vingtaine de sites, dans le cadre d’un dispositif expérimental qui vise à renforcer la place des langues et de la culture polynésienne à l’école. Environ 1 500 élèves sont concernés par ce dispositif, dans les langues suivantes : tahitien, marquisien, paumotu, raivavae, tupuai, magareva.

7Cette dynamique favorable aux langues autochtones n’est pas circonscrite aux collectivités du Pacifique puisqu’une évolution équivalente est amorcée à l’école de la Guyane où l’on trouve un contexte comparable de grande diversité linguistique. Le dispositif LCR est présent depuis 1986 et ne concerne que le créole guyanais (à base lexicale française). Il prévoit un enseignement de 1 heure à 3 heures hebdomadaires dans une centaine de classes, avec une expérience récente d’extension à la parité horaire. Il est enseigné dans le second degré et peut être choisi en option au baccalauréat. Trois filières de formation existent actuellement : licence et maîtrise de langues et cultures régionales à l’université Antilles-Guyane et CAPES créole, ainsi qu’une présence à l’IUFM. Le dispositif intervenants en langue maternelle (ILM), créé en 1998 sous la dénomination « médiateurs bilingues », s’est mis en place de façon expérimentale, avec 16 médiateurs dans une douzaine d’écoles, alternant travail dans la classe et deux à trois périodes de formation annuelles en regroupement à Cayenne, jusqu’en 2007. Le nombre d’ILM s’est accru de façon à peu près régulière, jusqu’à 40 pour une vingtaine d’établissements, en 2008-2009, mais 30 % des intervenants (assistants d’éducation et contrats aidés) étant arrivés en fin de contrat de travail, la réduction du dispositif a touché près de la moitié des écoles bénéficiaires et a fait disparaître de l’enseignement deux de ses langues « fondatrices », le kali’na et le wayana (partiellement). Les langues actuellement concernées sont des langues amérindiennes (palikur, wayampi, teko, wayana), les créoles à base lexicale anglaise (nengee, avec ses variantes aluku et ndyuka, saamaka), une langue asiatique, le hmong et une langue sud-américaine, le portugais.

8À travers la mise en place progressive et récente de ces dispositifs pédagogiques, l’institution scolaire intègre peu à peu les données scientifiques qui encouragent le développement bilingue des élèves et commence à envisager le bilinguisme précoce comme un potentiel à valoriser plutôt que comme un handicap.

Principaux effets positifs du bilinguisme dans les domaines des apprentissages scolaires et du langage

Les effets positifs du bilinguisme sur le développement cognitif et sur la réussite scolaire

9La recherche en psycholinguistique a progressivement modifié les représentations sur le plurilinguisme précoce. Historiquement, exceptées quelques monographies célèbres sur des enfants bilingues au début du XXe siècle qui prônaient le développement harmonieux de tels enfants (par exemple, celle de Ronjat, 1913 et celle de Léopold, 1939-1949, cités par A. Comblain et J.-A. Rondal, 2001), les premiers travaux dans ce domaine concluaient à un déficit scolaire des bilingues par rapport aux monolingues (MacNamara, 1966). À l’époque, on mentionnait des problèmes de surcharge cognitive (un enfant bilingue doit mémoriser deux fois plus de formes) et de confusion des langues (un enfant bilingue est conduit à mélanger les deux codes dont il dispose en mémoire). Encore aujourd’hui, bien que l’on ait écarté scientifiquement ces risques de confusion et de surcharge cognitives, ces représentations sont restées très figées dans l’esprit de certains professionnels et de certains parents. Quoi qu’il en soit, de telles craintes sont contredites par toutes les données empiriques disponibles depuis les années 1960 (pour une revue, voir J.-F. Hamers et M. Blanc, 1983 ou E. Bialystok, 2001 et 2009).

10Parmi les premières études concluant à l’existence d’un avantage sur le plan intellectuel lié au développement de la bilingualité, on peut citer celle d’E. Peal et W.-E. Lambert (1962). Les auteurs constituent un échantillon de sujets âgés de 10 ans dont le bilinguisme français-anglais est, après contrôle, très équilibré, et ils le comparent à un échantillon de monolingues anglophones et à un échantillon de monolingues francophones du même âge. Ils proposent aux deux groupes des épreuves verbales et non verbales dans les deux langues et trouvent que les bilingues obtiennent des résultats significativement supérieurs à ceux des monolingues. Ils se distinguent par leur souplesse mentale, leur mobilité conceptuelle et leur capacité à résoudre les problèmes résultant de l’habitude de passer d’un système de symboles à l’autre. Ces avantages cognitifs liés au développement bilingue se retrouvent au niveau des tâches créatives, des habiletés métalinguistiques et de la créativité verbale.

11J. Cummins (1979, p. 2001) propose l’hypothèse de l’interdépendance développementale et du double seuil de compétence bilingue en se basant sur l’analyse d’un certain nombre d’études sur le bilinguisme (espagnol [L 1]/anglais [L 2], anglais [L 1]/français [L 2], finlandais [L 1]/suédois [L 2], pour une revue, voir Verhoeven, 1994). Cette hypothèse postule que les compétences en langue seconde (L 2) sont partiellement déterminées par les compétences déjà atteintes en langue maternelle (L 1) au moment de l’exposition à L 2. Un premier seuil de compétence doit être dépassé en L 1 pour éviter que l’exposition intensive à L 2 ne conduise au « semilinguisme » (bilinguisme soustractif). De plus, si un deuxième seuil de compétence langagière est dépassé à la fois en L 1 et en L 2, le bilinguisme a des effets notables sur les compétences cognitives supérieures (bilinguisme additif). Les recherches actuelles en psychologie tendent à mettre en évidence plutôt des effets de transfert réciproque de compétences acquises dans la langue maternelle (L 1) vers la langue seconde (L 2). Parmi les études qui postulent un bilingual advantage, plusieurs soulignent la supériorité des enfants bilingues à l’oral, plus particulièrement dans les compétences métalinguistiques, et à l’écrit, en lecture et en écriture (pour une revue, voir E. Bialystok, 2009). Néanmoins, les résultats actuels restent insuffisants et il convient de poursuivre les validations expérimentales dans des contextes sociolinguistiques différents (Nocus, Guimard et Florin, 2009).

Effets des dispositifs d’enseignement bilingue sur la réussite scolaire

12Les recherches internationales effectuées depuis les années 1950 sur les dispositifs bilingues qui valorisent les langues d’origine des élèves s’accordent sur leur impact positif (pour une revue, voir notamment UNESCO, 1953 ; Peal et Lambert, 1962 ; Bialystok, 2001 ; Comblain et Rondal, 2001). Les dispositifs d’enseignement bilingue qui servent de référence à l’heure actuelle ont été mis en place au Canada depuis plus de 25 ans. Les méthodes utilisées (immersive, à parité horaire, etc.) suscitent des craintes quant à ses effets sur les enfants. Beaucoup craignent également que l’enfant ne puisse faire face à l’apprentissage simultané de deux langues, ce qui entraînerait chez lui des interférences entre les deux, une moindre connaissance de la langue maternelle et un retard académique. Cependant, les études réalisées ces dernières années auprès d’enfants canadiens anglophones immergés en français (par exemple, Genesee, 1984, 1987, Hall et Lambert, 1988, Malicky, Fagan et Norman, 1988, Safty, 1988, Geva et Clifton, 1994, cités par Lecocq, Mousty, Kolinsky, Goetry, Morais et Alegria, 2007) suggèrent que ces programmes sont particulièrement efficaces. Par exemple, dans leur étude longitudinale menée en Arctique canadien de l’Est auprès d’élèves inuits, d’élèves non inuits et d’élèves métis, S. C. Wright, D. M. Taylor et J. Macarthur (2000) montrent qu’un programme exclusivement en langue dominante (anglais), qui n’est pas la langue d’origine des élèves inuits, entraîne un bilinguisme soustractif pour ces élèves, alors qu’un enseignement qui intègre leur langue d’origine (« langue d’héritage ») réduit ce phénomène. Toutefois, la grande majorité des études menées jusqu’à présent pour évaluer ces programmes a concerné presque exclusivement des enfants canadiens anglophones immergés en français et les conclusions de ces études sont peu transposables aux programmes d’enseignement bilingue actuellement organisés en communauté française (Lecocq et al, 2007). À notre connaissance, bien qu’il existe des programmes d’enseignement bilingue dans quelques pays d’outre-mer français, leur efficacité sur la réussite scolaire et le développement langagier des élèves n’a jamais été évaluée scientifiquement, mises à part celles que nous avons déjà réalisées en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française, en suivant plusieurs cohortes d’enfants depuis l’école maternelle et en comparant leur évolution selon qu’ils ont bénéficié ou non de cet enseignement en langue et culture d’origine. Les résultats de deux recherches menées en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française sont présentés ci-dessous.

Efficacité de dispositifs d’enseignement de la langue d’origine en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française

13En février 2002, le gouvernement de la Nouvelle-Calédonie a lancé une expérimentation pour l’introduction des langues et de la culture kanak (dispositif LCK) à l’école primaire publique (pour une présentation du cadre théorique et de l’organisation pratique, voir C. Lercari, 1994). Les objectifs suivants sont assignés à l’expérimentation : expérimenter un programme de formation des enseignants de langues kanak, introduire progressivement l’enseignement des langues kanak à l’école primaire publique et évaluer l’effet de cet enseignement sur la réussite scolaire des élèves (Fillol et Vernaudon, 2004a et 2004b). De 2002 à 2004, huit enseignants stagiaires (dorénavant stagiaires LCK), titulaires d’une licence de langues et cultures régionales, locuteurs du drehu, nengone, ajië et du xârâcùù, sont intervenus dans 10 écoles, auprès d’un effectif total de 210 élèves, en petite, moyenne et grande sections de maternelle (PS, MS, GS) et en cours préparatoire (CP). Les stagiaires LCK interviennent soit à la moitié du groupe classe, soit à un niveau dans les classes à plusieurs niveaux. La séance, généralement d’une heure par jour, à raison de 90 heures dans l’année, se déroule exclusivement en langue kanak, dans un autre lieu que la classe principale, en présence uniquement de l’enseignant LCK. L’enseignant titulaire reste dans sa classe d’origine avec les autres enfants qui travaillent en petit groupe. Les compétences devant être acquises à la fin du cycle 1 et 2 sont inspirées du programme de l’école maternelle française (MEN, 2002). Sont ajoutées des compétences culturelles, par exemple : fabriquer des jeux traditionnels (moulin à vent, oiseau tressé, flûte, etc.), citer les principaux événements coutumiers de l’année, etc. Un dispositif d’évaluation externe, comprenant un axe sociolinguistique (Pineau-Salaün, 2005) et un axe psycholinguistique, a permis d’apprécier l’impact de l’enseignement expérimental des langues kanak. L’axe psycholinguistique, présenté ici, évalue l’impact global de l’enseignement LCK sur les compétences langagières des élèves de langue maternelle ou d’origine drehu, tant en drehu qu’en français (Nocus, Florin et Guimard, 2007). Plus précisément, notre objectif était de vérifier si l’introduction de ce dispositif permet, comparativement à des élèves qui n’en ont pas bénéficié, de consolider leurs compétences linguistiques en drehu (langue maternelle) et de favoriser leurs premières acquisitions dans la maîtrise du français oral et écrit (langue seconde). 61 enfants de moyenne section maternelle (MS) et 82 enfants de grande section de maternelle (GS), tous locuteurs en drehu, ont participé à cette étude, soit en tant que groupe expérimental (les enfants ont bénéficié du dispositif durant l’année scolaire), soit en tant que groupe contrôle (les enfants n’ont pas bénéficié du dispositif). Nous avons vérifié initialement que les deux groupes, expérimental et contrôle, sont équivalents quant à leurs compétences cognitives non verbales initiales. Les deux groupes appartiennent à des milieux familiaux dans lesquels le drehu, langue d’origine ou maternelle, est pratiqué à des degrés divers. Les évaluations dans les classes ont eu lieu deux fois dans l’année : en début d’année scolaire (mars et avril 2004) et en fin d’année (octobre 2004). Les élèves (groupes expérimental et contrôle) ont été évalués en drehu par deux examinateurs locuteurs de cette langue et en français par deux examinateurs francophones. En français, nous avons utilisé, en passation individuelle, cinq épreuves de la batterie d’évaluation du langage oral (ELO) de Khomsi (2001), qui visent à vérifier, en compréhension et en production, le niveau de vocabulaire et de morphosyntaxe des enfants. S’y ajoute une épreuve de phonologie, issue d’une banque d’outils d’évaluation GSM-CP (ministère de l’Éducation nationale, DEPP, 2001), qui mesure la capacité des élèves à identifier des rimes. En drehu, nous avons créé 5 épreuves individuelles, qui évaluent, comme en français, à la fois le versant compréhension et le versant production du langage oral. Enfin, nous avons ajouté une épreuve de répétition de non mots, dans laquelle une partie des items regroupe les phonèmes communs au français et au drehu et une autre partie les phonèmes qui n’existent qu’en drehu et, en fin d’année, une épreuve de reconnaissance de lettres, mots et non-mots, qui nous donne un premier indicateur de réussite dans le domaine de l’écrit. Par ailleurs, une partie des élèves de GS a également été suivie à l’entrée du CP et évaluée en français, à ce niveau scolaire, dans des domaines relevant du langage oral, de la maîtrise de l’écrit (lecture et écriture) et des compétences transversales.

14Au terme de cette étude, il est possible de conclure à un effet positif du dispositif d’enseignement des langues et de la culture kanak pour le drehu aussi bien en MS qu’en GS. À ces deux niveaux scolaires, les progrès du groupe expérimental sont statistiquement supérieurs à ceux du groupe contrôle pour toutes les épreuves de production en drehu (vocabulaire en réception et production, production morpho-syntaxique). De plus, aucun effet négatif n’est mesuré sur le français en MS et en GS car les élèves des groupes expérimentaux obtiennent, dans l’ensemble, des performances langagières équivalentes à celles des enfants des groupes contrôles. Ces résultats confirment ceux d’E. Bialystok (2001) et de K. Lecocq, P. Mousty, R. Kolinsky, V. Goetry, J. Morais et J. Alégria (2007) en faveur d’un effet positif des programmes d’enseignement bilingue sur la langue introduite sans effet négatif sur le français, y compris dans un contexte diglossique (Perregaux, 1994). Enfin, les résultats indiquent qu’en fin de GS, les élèves du groupe expérimental ont des résultats supérieurs à ceux du groupe contrôle en reconnaissance à l’écrit des lettres et des mots en français. Par ailleurs, en CP, le groupe expérimental obtient de bien meilleures performances que le groupe contrôle pour trois des indicateurs retenus (compétences transversales, lecture et écriture évaluées en français) et de façon tendancielle pour le langage oral (voir fig. 1) :

Figure n o 1Différence entre groupe contrôle et groupe expérimental aux épreuves mesurant le langage oral, la maîtrise de l’écrit (lecture et écriture) et les compétences transversales, début CP (étude calédonienne) durant les 5 sessions d’évaluation.

15Ces résultats confirment qu’une exposition à la langue d’origine (drehu) à l’école maternelle a permis d’atteindre un plus haut degré d’acquisition dans des compétences transversales et à l’écrit en langue française au CP et, de façon secondaire, en langage oral. À ce titre, l’hypothèse d’un effet à moyen terme du dispositif LCK sur des compétences en français est confirmée. Des statistiques (analyses de régression) montrent, en outre, qu’au CP, les performances en lecture en français sont fortement prédites par les performances aux épreuves de langage en drehu de GS. Ces résultats corroborent l’hypothèse de J. Cummins (1979) d’un effet du bilinguisme sur les compétences cognitives de haut niveau comme la lecture (notamment, Bialystok, Luk et Kwan, 2005 ; Perregaux, 1994). Pour conclure, cette expérimentation qui visait en priorité l’effet de la valorisation des langues kanak pour les enfants dont ce sont les langues maternelles ou d’origine, encourage la mise en place de ce type d’investigations avec d’autres langues vernaculaires et avec des effectifs d’élèves plus importants.

En Polynésie française

16L’objectif de cette recherche est de répliquer la recherche calédonienne avec une autre langue vernaculaire, dans un contexte sociolinguistique comparable et avec des effectifs d’élèves plus importants. Il s’agit d’évaluer les effets du dispositif « enseignement des langues et de la culture polynésiennes à l’école primaire de la Polynésie française » (dispositif LCP), mis en place par le gouvernement de la Polynésie française en janvier 2006, sur une langue enseignée (le tahitien), à trois niveaux scolaires (petite, moyenne et grande sections maternelles, soit PS, MS et GS) et sur une période de 3 ans. À l’instar de la recherche précédente, le postulat de départ était que les élèves qui participent à ce dispositif devaient non seulement progresser dans leur langue maternelle, le tahitien, mais aussi tirer des bénéfices en français et plus généralement dans les compétences scolaires. 421 élèves répartis en 3 cohortes correspondant à trois niveaux scolaires (PS, MS et GS) issus de 13 écoles maternelles de Tahiti et de Moorea, ont participé à cette évaluation. Pour chaque niveau scolaire, deux groupes ont été constitués :

  • un groupe expérimental qui bénéficie depuis janvier 2006 du dispositif LCP ;
  • un groupe contrôle qui n’en bénéficie pas.

17Les deux groupes appartiennent à des milieux familiaux dans lesquels le tahitien, langue maternelle ou d’origine, est pratiqué à des degrés divers. Ils sont appariés sur l’âge, le sexe, le niveau cognitif non verbal et l’origine socioéconomique. Notre dispositif d’’évaluation comprenait 5 sessions de recueil de données : en avril 2006 (fin d’année scolaire), en septembre 2006 (début d’année scolaire), en avril 2007 (fin d’année scolaire), en septembre 2007 (début d’année scolaire) et en avril 2008 (fin d’année scolaire). Les élèves de PS ont donc été suivis en MS et en GS ; les élèves de MS, en GS et en CP ; et les élèves de GS en CP et en CE1. Les interventions dans les classes ont eu lieu en avril et en octobre 2006 ; en avril et en octobre 2007 ; et en avril 2008 ; respectivement 4,9, 16, 21 et 28 mois après le début des classes LCP, et ont duré un mois chacune. Les compétences des élèves (groupes expérimental et contrôle) ont été évaluées en tahitien et en français par une quinzaine d’évaluateurs, dont des locuteurs en tahitien. Afin d’explorer les compétences langagières orales en français, nous avons utilisé, comme pour les élèves calédoniens, cinq épreuves de la batterie d’évaluation du langage oral (ELO) de A. Khomsi (2001). Par ailleurs, pour les besoins de cette recherche, ont été créées 5 épreuves (passations individuelles), visant à mesurer les compétences langagières en tahitien. Les consignes de ces épreuves sont présentées en tahitien ou en français aux enfants et les items sont donnés exclusivement en tahitien. Les enseignants ont, de leur côté, renseigné un questionnaire sur les comportements et les compétences scolaires de chaque enfant (Florin, 1991 ; Florin, Guimard et Nocus, 2002). De même, les parents, aidés si nécessaire des enseignants, ont rempli un questionnaire visant à collecter des informations sur la situation socio-économique de la famille, sur le degré de bilinguisme dans lequel vit l’enfant et sur leurs représentations quant à l’enseignement des langues polynésiennes à l’école. Lors des deuxième et troisième sessions, sont ajoutées en GS et en CP des épreuves évaluant la maîtrise de l’écrit et certaines compétences numériques qui nous servent d’indicateurs de réussite scolaire. Les résultats de cette recherche montrent que, dès la deuxième session, l’effet du dispositif est massif sur le tahitien pour les trois cohortes. Plus précisément, les groupes expérimentaux progressent davantage que les groupes contrôles, quelle que soit l’épreuve de tahitien considérée (vocabulaire et compétences morphosyntaxiques en réception et en compréhension). La figure no 2 présente un exemple de résultats en lexique en production en tahitien pour les cohortes 1 et 3 durant les 5 sessions d’évaluation.

  • 8 LexPt : lexique en production en tahitien ; le chiffre indique le no de la session (1 à 5 :1 pour (...)

Figure n o 2Moyennes obtenues en lexique en production en tahitien pour les cohortes 1 et 3 durant les 5 sessions d’évaluation8.

  • 9 LexPf : lexique en production en français ; le chiffre indique le no de la session (1 à 5 : 1 pour (...)

Figure n o 3Moyennes obtenues en lexique en production en français pour les cohortes 1 et 39.

18Pour la maîtrise du français, les résultats suggèrent un ralentissement des progrès des élèves des groupes expérimentaux par rapport aux élèves des groupes contrôles en milieu de l’étude longitudinale, puis une accélération en fin d’étude, qui leur permet de rattraper leur retard. En fin d’étude, les deux groupes ne se distinguent plus en français. La figure no 3 illustre ce résultat avec le lexique en production en français pour les cohortes 1 et 3 durant les 5 sessions d’évaluation.

19Ainsi, si on ne peut conclure à un transfert immédiat sur le français, on n’observe pas d’effet négatif non plus car, en fin d’étude longitudinale, les élèves des groupes expérimentaux ont des résultats en français équivalents à ceux des enfants des groupes contrôles et ceci en dépit de 2 heures 40 à 5 heures de français en moins par semaine. L’ensemble de ces résultats va dans le sens de ceux obtenus dans la recherche menée en Nouvelle-Calédonie (voir supra). Ils sont également conformes à ceux de la littérature scientifique relative au bilinguisme. En effet, E. Bialystok (2001) montre que les compétences d’un bilingue ne sont jamais strictement équivalentes dans les deux langues. Les récents travaux sur le développement langagier témoignent de différences plus ou moins marquées entre les enfants bilingues et les enfants monolingues sur le plan syntaxique, sémantique, lexical et phonologique (Bialystok, 2001 ; Bruck et Genesee, 1995 ; Mann et Wimmer, 2002 ; Perregaux, 1994). Plus précisément, le stock lexical de l’enfant bilingue dans chacune des deux langues est souvent plus limité que celui d’un monolingue. Mais comme il dispose de deux codes linguistiques, ses capacités de communication sont plus étendues que celles d’un monolingue qui serait plongé dans le même environnement bilingue (Bialystok, 2001 ; Bialystok, Luk et Kwan, 2005). Par ailleurs, en deçà d’un certain âge, l’acquisition des règles morphosyntaxiques suit à peu près le même cheminement dans les deux langues, que l’acquisition soit simultanée ou consécutive (Bialystok, 2001). Dans les premières étapes de leur développement langagier, les enfants bilingues mélangent fréquemment des éléments lexicaux ou syntaxiques issus des deux langues, mais les interférences se réduisent rapidement. Les travaux de D. W. Green (1998) confirment qu’au début de l’acquisition des deux langues, l’enfant bilingue a tendance à présenter des mélanges de code et des confusions de langue. Selon lui, les intrusions de la langue qui n’est pas sollicitée dans la situation d’énonciation seraient contrôlées par un mécanisme d’inhibition situé dans le lobe frontal. Ainsi, les mélanges de codes observés en début d’acquisition s’expliqueraient par l’inefficacité de ce mécanisme d’inhibition dans un contexte où l’enfant utilise toutes les ressources linguistiques (en particulier lexicales) dont il dispose déjà pour satisfaire ses besoins de communication. L’utilisation régulière de ce système d’inhibition par les bilingues aurait des répercussions sur leur cognition générale et expliquerait qu’ils réussissent certaines tâches (attention sélective, conscience phonologique, créativité, substitution symbolique…) avec plus de succès que les monolingues. Par ailleurs, on s’attendait à un effet de transfert des compétences bilingues sur les épreuves numériques et de maîtrise de l’écrit proposées dès le CP. Les résultats révèlent que les effets ne sont pas immédiats. Plus précisément, les données obtenues en mathématiques indiquent que, pour la cohorte 2, les élèves du groupe contrôle progressent significativement entre le début et la fin de l’année du CP, alors que ceux du groupe expérimental ont des performances moins bonnes en fin d’année par rapport au début d’année. Pour la cohorte 3, le groupe expérimental récupère en CE1 le retard qu’il présentait en début du CP, même s’il ne parvient pas à égaler le groupe contrôle en fin de CE1. Ces résultats doivent donc être suivis avec attention en raison de l’importance de ce domaine disciplinaire. On peut supposer que les résultats de la cohorte 2 correspondent à un tassement provisoire, analogue à celui observé par ailleurs en français. C’est semble-t-il ce que révèle la comparaison des cohortes 2 et 3. Afin de confirmer cette hypothèse, nous avons traité également les résultats des élèves de la cohorte 3 aux évaluations nationales CE2. Les résultats, illustrés par la figure no 4, montrent que les deux groupes ont en français et en mathématiques des performances identiques (ou statistiquement non significativement différentes).

Figure n o 4Résultats obtenus à l’évaluation nationale de CE2 pour la cohorte 3

20Enfin, des analyses de régression montrent clairement que les compétences langagières en tahitien, mesurées au CP, contribuent fortement aux performances en lecture en tahitien de CE1. Des analyses de corrélations montrent des liens interactifs entre les compétences de lecture en français et les compétences de lecture en tahitien. Il semblerait donc que des effets de transferts réciproques entre le tahitien et le français apparaissent en fin d’étude et qu’ils sont déterminés par des liens précoces entre les compétences langagières orales et les compétences écrites. Ce dernier résultat doit faire l’objet de recherches plus approfondies.

21Dans cette évaluation, les compétences retenues, conformément au répertoire des compétences devant être acquises en fin cycle 2, sont, en français, la compréhension, la reconnaissance de mots, la production de textes, l’écriture et l’orthographe et, en mathématiques, l’espace et la géométrie, l’exploitation de données numériques, les grandeurs et les mesures, la connaissance des nombres entiers naturels et le calcul (MEN, DEPP, 2006).

22Au terme de ces deux études longitudinales réalisées en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française, nous pouvons désormais conclure que les élèves ayant bénéficié d’un dispositif qui valorise leur langue d’origine sont, au final, aussi performants en français que ceux du groupe contrôle et bien meilleurs que ces derniers dans leur langue d’origine. Ces résultats nous semblent très encourageants compte tenu du fait que nous avons montré que des facteurs secondaires atténuent les effets attendus (effet maître, langues parlées à la maison, etc.) Ils corroborent les recherches actuelles sur le développement bilingue tout en recueillant l’adhésion des parents (voir le questionnaire aux familles), sans stigmatisation de la part des enseignants titulaires de la classe. En l’état, ces dispositifs bilingues, dont on sait qu’ils répondent à une très forte demande sociale, permettent d’atteindre les objectifs initiaux de transmission des langues kanak et polynésiennes sans induire d’effets négatifs sur le français.

Présentation de la recherche intitulée « école plurilingue outre-mer » (ECOLPOM, 2009-2011)

23Dans le prolongement des études conduites en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française de 2004 à 2008, une nouvelle recherche intitulée école plurilingue outre-mer (ECOLPOM) et financée par l’Agence nationale de la recherche (projet no ANR-08-BLAN-001-02) a été lancée en 2009 (pour les détails de ce programme, voir le site web : http://www.ecolpom.univ-nantes.fr). Placée sous la responsabilité scientifique d’I. Nocus du laboratoire Éducation cognition et développement (Labécd – EA 3259) de l’université de Nantes, elle associe trois autres laboratoires : le Centre des nouvelles études sur le Pacifique (CNEP) de l’université de la Nouvelle-Calédonie, le Centre d’études des langues indigènes d’Amérique (CELIA) (UMR CNRS-IRD-Paris 7-INALCO) et l’Institut de recherche interdisciplinaire sur les enjeux sociaux (IRIS) (UMR EHESSCNRS-INSERM-Paris 13). Ce projet interdisciplinaire a pour objectif de mieux comprendre comment l’enseignement multilingue précoce peut servir les objectifs de l’école primaire, favoriser l’épanouissement affectif et intellectuel des élèves et renforcer le développement de leurs compétences langagières. L’idée est de proposer les mêmes évaluations en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et en Guyane, mais en tenant compte des différences linguistiques, culturelles et sociales de chacune de ces collectivités. Des échantillons similaires d’élèves de CP (ils seront suivis jusqu’au CE1) ont été constitués, afin d’effectuer une analyse comparative entre les trois collectivités. L’impact des dispositifs bilingues sur des élèves dont la langue enseignée n’est pas leur langue d’origine est également étudié. L’effectif total est de 660 enfants, dont 150 élèves de Nouvelle-Calédonie (96 vivant à Lifou et 54 en province Nord), 257 élèves de Polynésie française (élèves de Papeete) et 253 élèves de Guyane (150 élèves vivant sur Cayenne et 103 élèves sur Saint-Laurent-du-Maroni). L’évaluation se compose de deux axes complémentaires. Le premier, psycholinguistique, évalue l’impact global de l’enseignement des langues sur les compétences langagières des élèves, tant en langue d’origine (le drehu et l’ajië pour la Nouvelle-Calédonie ; le tahitien pour la Polynésie française ; le créole et le nengee pour la Guyane) qu’en français, et sur leurs comportements et compétences scolaires et leur développement personnel. Une réflexion est donc menée entre linguistes, psycholinguistes et sociolinguistes, afin d’élaborer des outils d’’évaluation qui tiennent compte des caractéristiques des langues et des contextes. Alors que les évaluations précédentes, conduites en maternelle, mesuraient davantage les compétences orales, l’attention portera cette fois plus particulièrement sur l’entrée dans l’apprentissage de la lecture/écriture dans deux langues simultanément. La dimension conative (concept de soi général, concept de soi scolaire et concept de soi en langues) est également explorée ; dans les études précédentes, les élèves étaient trop jeunes pour répondre aux questionnaires qui portent sur ces dimensions. Le second axe, dit sociolinguistique, cherche à déterminer si le renforcement de l’enseignement des langues d’origine à l’école modifie les pratiques linguistiques des familles, contribue à faire évoluer positivement les représentations linguistiques sur les langues d’origine et sur le français, et s’il favorise le rapprochement des familles avec l’école. Cette dernière recherche permet, entre autres, la vérification rigoureuse en milieu francophone de l’hypothèse de l’interdépendance développementale de J. Cummins. Les résultats de ces travaux fourniront aux autorités politiques et pédagogiques de ces collectivités des instruments d’appréciation afin d’optimiser le développement des compétences langagières et scolaires des élèves en contexte plurilingue et pluriculturel.

Bibliographie

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Notes

2 Accord de Nouméa, document d’orientation, chapitre 1.3.3 Les langues.

3 Loi no 99-209 du 19 mars 1999 organique relative à la Nouvelle-Calédonie, article 215.

4 Délibération no 118 du 26 septembre 2005, congrès de la Nouvelle-Calédonie

5 Sources : direction de l’enseignement de la Nouvelle-Calédonie.

6 Loi organique no 2004-192 du 27 février 2004 portant statut d’autonomie de la Polynésie française (1). Version consolidée au 27 juin 2008. Article 57.

7 Littéralement langue(s) autochtone(s) ; désigne l’ensemble des langues polynésiennes de Polynésie française ou, au singulier et dans une acception plus restreinte, le tahitien parlé dans les îles de la Société. Le terme s’emploie également en français local avec ces deux acceptions.

8 LexPt : lexique en production en tahitien ; le chiffre indique le no de la session (1 à 5 :1 pour fin PS pour la cohorte 1 et fin GS pour la cohorte 3 et 5 pour fin GS pour la cohorte 3 et fin CE1 pour la cohorte 3).

9 LexPf : lexique en production en français ; le chiffre indique le no de la session (1 à 5 : 1 pour fin PS pour la cohorte 1 et fin GS pour la cohorte 3 et 5 pour fin GS pour la cohorte 3 et fin CE1 pour la cohorte 3).

Table des illustrations

Légende Figure n o 1Différence entre groupe contrôle et groupe expérimental aux épreuves mesurant le langage oral, la maîtrise de l’écrit (lecture et écriture) et les compétences transversales, début CP (étude calédonienne) durant les 5 sessions d’évaluation.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/5233/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Légende Figure n o 2Moyennes obtenues en lexique en production en tahitien pour les cohortes 1 et 3 durant les 5 sessions d’évaluation8.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/5233/img-2.jpg
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Légende Figure n o 3Moyennes obtenues en lexique en production en français pour les cohortes 1 et 39.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/5233/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 55k
Légende Figure n o 4Résultats obtenus à l’évaluation nationale de CE2 pour la cohorte 3
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/5233/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 52k

Auteurs

Laboratoire Centre des nouvelles études sur le Pacifique de l’université de la Nouvelle-Calédonie (CNEP, EA 4242), vernaudon@univ-nc.nc ;

INALCO-Paris, cellule langues et culture polynésiennes, direction de l’enseignement primaire, laboratoire Centre des nouvelles études sur le Pacifique de l’université de la Nouvelle-Calédonie, mirose.paia@education.gouv.pf ;

Laboratoire Centre des nouvelles études sur le Pacifique de l’université de la Nouvelle-Calédonie, saman@corail.nc ;

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2011

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