1Les sociétés choisissent des modalités différentes pour faire circuler les connaissances à l’intérieur d’elles-mêmes et les transmettre d’une génération à l’autre. Dans tous les cas, le langage est au cœur de cette transmission mais, du fait de l’histoire, les modalités de circulation du savoir peuvent varier selon les langues, les contenus à transmettre ou les institutions qui assurent dans certains cas cette transmission.

2En m’appuyant sur des recherches menées auprès de migrants, africains surtout, et de leurs enfants puis d’élèves amérindiens scolarisés en Guyane française, je propose une réflexion sur les cultures d’apprentissage liée aux différents modèles qui peuvent cohabiter dans une société : apprentissage au sein du groupe familial et villageois, école coranique, école à l’européenne. À partir de ces modèles, les élèves ont des habitudes d’apprentissage différentes mais ont aussi des représentations de ces modèles qui influent sur leurs stratégies d’apprentissage.

3La scolarisation de masse dans une école largement inspirée du modèle métropolitain est relativement nouvelle pour Mayotte, qu’elle concerne des enfants dont la famille habite depuis longtemps sur l’île ou, peut-être plus encore, des familles arrivées récemment des îles voisines.

4Or les modalités de transmission des connaissances n’ont rien d’universel. Elles prennent des modalités différentes d’une société à l’autre, en fonction de son histoire, des groupes culturels ou ethniques qui la composent et des syncrétismes qu’elle a dû opérer du fait de sa confrontation éventuelle à des modèles d’abord exogènes ou importés.

5En menant des recherches auprès de familles issues de l’immigration, originaire d’Afrique noire tout d’abord, puis en élargissant à d’autres migrations (Maghreb, pays de l’Est) puis à un département d’outre-mer – la Guyane –, j’ai pu mesurer l’importance des cultures d’apprentissage dont les élèves sont porteurs dans la réception des activités scolaires proposées par l’école de la République française et dans l’existence d’éventuelles difficultés scolaires d’élèves dont la culture familiale n’est pas en phase avec celle de l’école.

6Bien que ces recherches prennent pour appui d’autres contextes que Mayotte, il me semble possible de dégager des similitudes qui éclairent notre contexte. Le colloque international « Plurilinguisme, politique linguistique et éducation » a constitué mon premier séjour à Mayotte que je connaissais par ailleurs par les écrits de mes étudiants, copies, mémoires. Cet article ne s’appuiera donc pas sur des observations faites dans des classes mais sur des présupposés théoriques et quelques observations et discussions pendant mon séjour.

7Dans un premier temps, je m’arrêterai sur les notions de cultures d’apprentissage/culture d’enseignement. Puis, je présenterai les différentes institutions dans lesquelles elles sont en jeu avant de décrire des modalités d’apprentissage dominantes dans une société et/ou une institution.

Cultures d’apprentissage/cultures éducatives

8Depuis la fin des années 1990, on est passé en didactique des langues à l’abandon des méthodologies à prétention universelle pour une didactique des langues « en contexte ». Les termes de contexte et de contextualisation sont fréquents dans les publications récentes. La notion de contexte peut être plus ou moins large – l’immédiateté de la salle de classe jusqu’à l’environnement sociolinguistique et culturel dans lequel se déroule l’enseignement. Ce mouvement est à la fois un aboutissement du dogme de « centration sur l’apprenant » qui a débuté en Europe et en Amérique du Nord dans les années 1970 et prend acte des difficultés rencontrées lors de la diffusion de méthodologies à prétention universelle (les méthodes audio-orales puis structuro-globales-audio-visuelles, les approches communicative puis actionnelle) hors des régions du monde où elles ont été élaborées. On s’intéresse alors aux habitudes d’apprentissage dans une culture donnée et aux éventuelles résistances quelles engendrent face à un modèle importé.

9Les notions de cultures d’apprentissage et/ou de culture d’enseignement ne sont pas ou peu utilisées dans le cadre de la scolarisation en France et en français : l’école de la République est censée dispenser, selon la tradition monolingue et monoculturelle qui la constitue, un enseignement permettant à tous les élèves de bénéficier d’un socle commun de connaissances à l’issue de la scolarisation obligatoire. Ce qui est visé, c’est la constitution d’un patrimoine commun et ce, quelles que soient les origines sociales ou ethniques. Le français est considéré comme la clé de voûte permettant l’accès au socle commun de connaissances, tant dans l’étude de son fonctionnement qu’à travers l’étude d’œuvres littéraires considérées comme faisant partie du patrimoine national et devant être connues (et comprises). Il n’est plus fait mention de son caractère de « langue maternelle » dans les programmes depuis 2002. Dans ce cadre, toute réflexion portant sur la spécificité d’un groupe culturel dans son accès aux apprentissages peut être perçue comme stigmatisante pour ce groupe et contraire au projet global de l’école de la République.

10Il faut donc aller chercher du côté de la didactique du français langue étrangère, langue seconde (FLES) une réflexion sur les spécificités culturelles qui influent sur la réception des activités d’enseignement/apprentissage. La lexie enseignement/apprentissage fonctionne de façon quasi figée dans une bonne part de la littérature de didactique du FLES. On montre par là que l’on s’intéresse autant à ce qui se passe du côté de l’enseignement que de celui des « apprenants ». Par exemple la symétrie lexicale culture d’enseignement-culture d’apprentissage peut être adaptée à l’étude des résistances à l’approche actionnelle, préconisée par le Conseil de l’Europe, pour l’enseignement du français en Chine. Il existe une culture d’enseignement autochtone, multiséculaire, qui contribue à produire une culture d’apprentissage fortement centrée sur l’écrit et le visuel, les premières années de scolarisation étant d’abord consacrées à l’apprentissage des caractères. Dans ce cadre, les méthodologies préconisées par les didactiques des langues étrangères occidentales, centrées sur l’oral, passent mal.

11On peut aussi retenir l’ouvrage de J.-C. Beacco, J.-L. Chiss, F. Cicurel et D. Véronique (2005), Les Cultures éducatives et linguistiques dans l’enseignement des langues. L’ouvrage recueille des articles qui, dans leur majorité, s’intéressent à la réception des activités d’enseignement en FLE compte tenu des habitudes de grammatisation, de description de la langue qui ont cours dans le système scolaire du pays en question en langue première. Les cultures linguistiques sont privilégiées, la langue de scolarisation étant le plus souvent la même que la langue première de la majorité des élèves (ou considérée comme telle). Ce ne sont pas, là encore, des situations comparables à celles de Mayotte. Plus proche de mes préoccupations, je retiens un article de C. Cortier (2005), « Cultures d’enseignement, cultures d’apprentissage : contact, confrontation et co-construction entre langues-cultures2 ».

12Dans un premier temps, l’auteur définit les cultures éducatives :

[…] nous avons jusqu’ici abordé personnellement la question des cultures éducatives, considérant que les modes d’organisation sociaux et politiques sont déterminants aussi bien sur la nature de la relation pédagogique que sur les finalités de l’éducation, et que ce sont des phénomènes de société au même titre que d’autres phénomènes.

13Nous sommes alors face à un changement de paradigme : il ne s’agit plus de culture d’enseignement mais de culture éducative. Dans le cas de Mayotte, il peut y avoir discordance entre les objectifs de l’école française en termes d’éducation morale et civique par exemple (la laïcité, l’égalité hommes/femmes, la formation de l’esprit critique) et les souhaits des parents d’élèves pour qui l’éducation morale était traditionnellement du domaine de l’éducation coranique. Il semble qu’il a existé jusqu’à la généralisation de l’école maternelle à partir du début des années 20003, une sorte de répartition des tâches entre l’école coranique et l’école française : la première accueillait les petits toute la journée et les plus grands le matin avant la journée de classe dans la seconde. Selon S. Blanchy (1990), le but majeur de l’école coranique était l’éducation religieuse et morale, l’école française permettant grâce à la maîtrise de la langue française et au « lire, écrire, compter » d’échapper à la condition de paysan et d’espérer un emploi de bureau. On touche là une des premières difficultés à faire vivre un modèle éducatif largement importé dont les fondements éducatifs et moraux ne plongent pas dans l’histoire de l’île.

14C. Cortier ajoute ensuite :

L’histoire, les traditions, les religions sont largement présentes dans les cultures éducatives et déterminent à un niveau macro les politiques, les formes institutionnelles, les sélections et classifications de contenu opérés pour la rédaction des programmes et à un niveau micro les représentations, les conceptions, les rituels, les habitus dans la relation pédagogique, la communication, les modalités de prise de parole.
Les cultures éducatives au sens large ne sont donc que le développement spécialisé et concentré de savoirs spécifiques aux sociétés humaines dans ce lieu précis de transmission qu’est l’institution scolaire et universitaire.

15Dans le cas de Mayotte, « l’histoire, les traditions, les religions » ne sont pas toutes présentes dans les sélections et classifications du contenu qui vont déterminer les programmes du fait de la situation post-coloniale… Et encore moins à un niveau micro dans les conceptions et les rituels de la relation pédagogique. Notre comparaison avec les situations sur lesquelles s’appuient ces définitions trouve ses limites ici. L’auteur s’intéresse dans cet article à des élèves nouvellement arrivés en France qui ont bénéficié d’une scolarisation dans leur pays d’origine et qui ont donc été immergés dans une culture éducative différente de la culture scolaire française. Or les élèves mahorais ne sont pas confrontés successivement à des systèmes scolaires s’appuyant sur des cultures éducatives différentes, mais à des cultures éducatives différentes entre l’école de la République française (si tant est qu’elle soit complètement unifiée), la famille et l’environnement, dans lequel on peut inclure l’éducation coranique.

16Dans le cas de Mayotte comme dans celui de l’Afrique de l’Ouest ou dans celui de la Guyane française, on ne peut pas parler de cultures d’enseignement qui dériveraient de cultures éducatives, relativement homogènes et portées par des cultures écrites multiséculaires en langue locale et qui seraient corrélatives aux cultures d’apprentissage. Une partie des difficultés rencontrées par les enseignants à Mayotte ne réside pas dans l’écart entre les habitudes d’enseignement en shimaore ou kibushi langues maternelles et le modèle importé pour l’enseignement de langues étrangères, mais par le caractère récent d’une scolarisation de masse dans une langue qui n’est pas la langue première de la majorité de la population ni même la langue traditionnelle de l’entrée dans l’écrit. Rappelons que seulement 24 % des enfants étaient scolarisés en 1974. Aujourd’hui, ils sont 90 % (Cassagnaud, 2010, p. 360). Je me centrerai donc sur les cultures d’apprentissage qui englobent des réalités plus larges que le seul enseignement et considérerai aussi ce qu’apprennent les enfants en dehors de l’école.

17Suite à une recherche menée auprès d’adolescents migrants originaires d’Afrique noire et des pays de l’Est, recherche menée en collaboration avec ma collègue Clara Mortamet, nous avons retenu la définition suivante de « Culture d’apprentissage » : « Ensemble des modalités qu’un groupe utilise pour transmettre des connaissances d’une génération à l’autre et plus généralement pour faire circuler des savoirs à l’intérieur de ce groupe4. » Nous nous satisferons dans un premier temps de cette définition, même si elle est partielle, parce qu’elle permet de ne pas différencier les groupes qui, grâce à une indépendance politique et à une tradition écrite, ont pu construire un système scolaire en dehors d’influences coloniales fortes des autres.

18Dans tous les cas, le langage et les langues, par leur importance relative, par les modalités d’interaction spécifiques existant dans une relation ordinaire entre enfants et adultes et dans le groupe, par l’importance respective de l’écrit et de l’oral dans la transmission des connaissances et dans la circulation des informations à l’intérieur du groupe, est au centre de mes préoccupations.

19Des institutions différentes transmettent les connaissances. Dans le cas de l’Afrique de l’Ouest, par exemple, cohabitent une éducation ancestrale qui reste exclusive pour certains enfants ruraux ou urbains pauvres lorsque les taux de scolarisation sont faibles. Celle-ci a lieu dans la famille, y compris élargie, en langue(s) vernaculaire(s). L’oral est exclusif.

20Peut s’y ajouter une éducation en école coranique où la langue d’enseignement est l’arabe même si sa diffusion en tant que langue sacrée n’en fait pas une langue de communication répandue dans la société.

21Se superpose encore l’école conçue sur le modèle occidental, héritage de la période coloniale. Le français ou une autre langue européenne y est langue de scolarisation, le plus souvent unique. Les expériences d’introduction des langues nationales dans les systèmes éducatifs, bien que désormais anciennes et ayant obtenu des résultats positifs, n’ont pas été généralisées à l’ensemble des systèmes éducatifs. Outre ses fonctions de scolarisation, le français est aussi langue officielle, langue d’une bonne partie des médias, du pouvoir, de l’ensemble des institutions. Un des buts majeurs de la scolarisation en français est l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Le français est d’abord une langue écrite, les espaces de l’oralité étant encore majoritairement occupés par les langues africaines. Il faut néanmoins signaler que dans certains pays, le français est devenu langue véhiculaire puis vernaculaire dans les régions les plus urbanisées. Ces nouvelles fonctions ont des influences sur la forme de la langue utilisée dans la communication ordinaire qui s’éloigne du français standard.

22Cette cohabitation d’institutions éducatives utilisant des langues différentes pour des modalités et des contenus d’apprentissages différents peut être rapprochée de la situation mahoraise, où les langues premières sont des langues africaines, l’éducation coranique a ensuite été implantée dans l’île avant la scolarisation à l’école française, d’abord minoritaire, puis de masse.

23Des modalités d’apprentissage différentes sont en outre portées par des langues différentes ; j’en retiendrai trois dimensions :

• la place que l’on accorde aux discours dans les apprentissages et les modalités d’interaction ;
• le type de discours utilisé dans la transmission des connaissances : explicite vs. métaphorique ;
• Les rapports entre oralité et écriture et leurs places dans la société considérée.

24Pour les besoins de la présentation, ces modalités seront exposées comme disjointes mais, elles sont le plus souvent en interaction.

La place que l’on accorde aux discours dans les apprentissages

25Certains apprentissages ne nécessitent pas un discours élaboré et se font le plus souvent par imitation. On n’apprend pas la couture, la cuisine, le tissage, l’agriculture ou le jardinage par un discours explicatif élaboré. Ces apprentissages se font d’abord par l’observation et l’imitation de l’adulte expert, le plus souvent le parent du même sexe. Dans la catégorie des apprentissages se faisant sans la médiation d’un discours élaboré il faut ajouter des apprentissages physiques. On n’apprend pas à trouver son équilibre sur un vélo, à nager, à marcher, à tracer des lettres, sans entraînement, sans répétition du même geste. Ces apprentissages sont incorporés au sens de P. Bourdieu.

26Ces apprentissages ont d’abord lieu dans la famille, la langue orale vernaculaire étant exclusivement utilisée. Ils ne sont d’abord pas dissociés des interactions quotidiennes. S’y joue aussi la place respective des adultes et des enfants dans la famille et, plus largement, dans la société. La distance peut être plus ou moins grande entre le monde des enfants et celui des adultes ; l’enfant peut être considéré très tôt comme un interlocuteur à part entière que l’on écoute attentivement, dont on encourage la parole, etc. À l’inverse, il peut apprendre très tôt à ne pas déranger les adultes, à intervenir seulement s’il est sollicité. Cela se traduit aussi par une plus ou moins grande liberté dans l’imitation, celle-ci pouvant être interdite (c’est l’adulte qui fait), encouragée, tolérée. Ces interdits ou encouragements passent par du langage.

27Les apprentissages par imitation et incorporés sont d’autant plus valorisés dans une société que celle-ci nécessite la participation de chacun pour assurer la survie du groupe. Cela peut inclure la participation des enfants à certains travaux agricoles ou ménagers : effrayer les oiseaux qui détruisent les récoltes, garder ou nourrir les animaux domestiques, participer à la garde des plus jeunes, à la préparation des repas ou au ménage.

28En Occident, pour les couches culturelles qui sont le plus en phase avec l’école, les enfants doivent en faire le moins possible à la maison pour se consacrer à leur scolarisation et aux loisirs – nous sommes dans le domaine de la déresponsabilisation des plus jeunes, laquelle est une des bases de l’autorité des adultes. Cela ne l’est plus tout à fait en milieu populaire. Les seuls apprentissages incorporés un peu valorisés sont ceux qui ont trait aux loisirs et au sport. Ils sont peu reconnus par l’école : de bons résultats en éducation physique font rarement passer dans la classe supérieure. En revanche, les salaires mirobolants des athlètes pratiquant les sports les plus médiatisés font rêver dans les couches populaires, d’autant plus que c’est la notion de talent qui est véhiculée par les médias et non pas celle d’apprentissage ou d’entraînement. En résumé, on pourrait gagner beaucoup d’argent sans avoir besoin de beaucoup travailler parce que l’on a beau être né pauvre on est né doué.

29L’apprentissage d’un métier auprès d’un adulte expert est considéré en France comme un pis aller encore souvent réservé aux élèves en échec scolaire qui iront vers les métiers manuels – les plus difficiles, pas toujours bien payés. Il manque ainsi, dans certaines régions de France, beaucoup de travailleurs qualifiés dans les métiers du bâtiment et de l’alimentation.

30En résumé, les savoirs-faire sont d’autant plus dévalorisés en France qu’ils ne font que peu appel au langage, pas appel à un discours explicatif élaboré.

31Je laisse au lecteur le soin de comparer avec la société mahoraise qui, jusqu’à une date récente, a fait une grande part aux activités agricoles et artisanales. On peut alors réfléchir à la place des savoir-faire à l’école.

Les normes d’interaction, les rituels de prise de parole

32Un autre aspect, qui me semble important à considérer, concerne les normes d’interaction entre enfants et adules. Il semble qu’à Mayotte, comme dans d’autres régions d’Afrique, l’âge soit un élément important de la hiérarchie sociale et de la respectabilité. Un enfant n’est traditionnellement pas sollicité pour intervenir dans une conversation où il y a des adultes, le monde et les occupations des uns sont séparés du monde et des occupations des autres, exceptés pour les très jeunes enfants qui restent auprès de leur mère. Lorsqu’on est habitué à se taire devant un adulte, il est alors difficile de comprendre et de réagir aux normes d’interaction implicites préconisées dans une classe française : les élèves doivent répondre à une question posée à la cantonade, se mettre en avant en fournissant la réponse attendue par l’enseignant et ce, sans parler trop souvent. Ces règles sont implicites, intériorisées, apprises dès la maternelle alors que les familles adoptent des normes comportementales qui ne sont pas en rupture : on interroge les enfants sur leur journée de classe, on les incite à parler mais pas trop, etc.

33À Mayotte, il semblerait que la rupture quant aux normes d’interaction en classe n’ait pas lieu uniquement entre l’école et la maison mais aussi entre l’enseignement primaire et secondaire ; l’enseignement primaire est en majorité dispensé par des enseignants locaux qui ont suivi une formation sur place au CEFSM. Je laisse la parole à J. Cassagnaud (2010, p. 362-363) pour une description de l’évolution de la formation des instituteurs mahorais.

Un choix délibéré a été fait lors de la naissance de la collectivité territoriale, en 1975 : les instituteurs de Mayotte seront recrutés parmi les Mahorais. Le recours au personnel métropolitain ne concerne que des postes d’encadrement pédagogique (inspecteur, maître-formateur, conseiller pédagogique, professeur à l’école normale) à l’exception de quelques Métropolitains, Réunionnais ou Malgaches recrutés comme professeurs contractuels. Il y a actuellement 2155 instituteurs dont 133 fonctionnaires d’État.
Le parti-pris de constituer un corps d’instituteurs mahorais et la nécessité de les recruter dans une population à peine scolarisée et à peine francophone a encore aujourd’hui des conséquences. Certains étudiants ont été recrutés après le bac. En 1991, seuls 6 % des instituteurs sont bacheliers. Ainsi, la nécessité d’assurer la formation continue des instituteurs est l’une des spécificités du premier degré à Mayotte.
Le cours normal de Mamoudzou, équivalent d’une école normale en France, a été créé en 1981. Il a été transféré à Dembéni, il y a quelques années, sous la dénomination d’IFM et les études durent deux ans. 2005 est la dernière année où le bac suffira pour le recrutement de formateurs.

34Issus de la société mahoraise, les instituteurs mahorais connaissent les langues locales et reproduisent les habitus langagiers propres à leur culture, mais, en revanche, peuvent mal connaître la culture d’enseignement française s’ils n’ont pas eu la chance de voyager en Métropole. Cela est d’autant plus vrai pour les plus anciens d’entre eux recrutés au niveau CM2. La rupture entre les modalités d’interaction en vigueur à l’école et dans le reste de la société a alors lieu au niveau de l’enseignement secondaire quasi exclusivement composé d’enseignants métropolitains, connaissant rarement les langues locales5 et pouvant avoir une vision négative de celles-ci.

35La dévalorisation des langues locales est pour l’instant renforcée par des différences de statut entre enseignants du primaire et du secondaire : les enseignants mahorais, parlant les mêmes langues que la population, ne bénéficient pas de primes d’éloignement et de ce fait sont beaucoup moins payés que leurs collègues expatriés qui peuvent tripler leur salaire. La valeur accordée au travail de chacun est clairement corrélée à l’identité ethnique qui recoupe le niveau de formation auquel les enseignants ont été recrutés.

36Cette situation n’est pas sans générer des tensions. Les enseignants mahorais étaient en grève lors d’une partie du colloque pour obtenir les mêmes avantages que leurs collègues expatriés. Par ailleurs, un certain nombre de discours entendus ou lus me font penser que chaque groupe produit des stéréotypes négatifs sur l’autre, chacun se renvoyant la responsabilité des difficultés des élèves. En forçant le trait, pour les enseignants métropolitains, leurs collègues mahorais auraient un niveau trop faible notamment en français, ce qui ne leur permettrait pas de transmettre des connaissances suffisantes aux élèves, lesquels seraient « irrécupérables » quand ils arrivent au collège parce que trop éloignés des habitus et des pré-requis de l’école française. Un enseignement « à la française », sans adaptation majeure, serait par ailleurs légitimé par l’adhésion massive de la population au processus de départementalisation. L’autre discours, dont je donne une vision tout aussi caricaturée, serait que les enseignants métropolitains sont des « chasseurs de prime », ne venant que pour se remplir les poches et profiter des eaux bleues du lagon, vivant entre eux dans un quartier appelé mzunguland par la population et ne prêtant que peu d’attention aux élèves.

37Au-delà des questions linguistiques et culturelles, il me semble qu’une réflexion sur l’école à Mayotte et les difficultés créées par l’implantation d’un système scolaire d’abord importé ne peut passer sous silence la dualité du corps enseignant en termes ethnique et salarial, héritage de la période coloniale.

38Pour en revenir aux modalités d’interaction, il me semble que des observations portant sur ce que C. Cortier (supra) nomme le niveau micro : les rituels, les habitus dans la relation pédagogique, la communication, les modalités de prise de parole, selon l’âge des élèves, la classe, l’origine ethnique de l’enseignant pourraient aboutir à une réflexion intéressante.

39Pour clore ce chapitre, je voudrais souligner la fonction identitaire indéniable des langues vernaculaires. La fonction identitaire n’est pas seulement portée par la langue en tant que système de signes vocaux mais inclut aussi les normes d’interaction.

Part de l’implicite et de l’explicite dans la transmission des connaissances

40Un autre ensemble de réflexions, portant cette fois sur la part de l’implicite et de l’explicite dans la transmission des connaissances, issues de recherches effectuées en situation interculturelle me semble aussi pouvoir être rapproché de la situation mahoraise.

41À l’issue de recherches effectuées sur le récit enfantin auprès de jeunes enfants issus de l’immigration africaine et maghrébine, j’en suis venue à proposer de décrire certaines formes d’utilisation du langage dans la transmission des connaissances comme se situant sur un continuum entre un pôle explicite et un pôle implicite.

42Le premier pôle prototypique correspond aux situations scolaires occidentales issues d’une longue tradition gréco-latine. On y privilégie le discours cartésien (« Je pense donc je suis. »), les relations de cause à effet et la méthode hypothético-déductive. La règle est donnée avant l’exemple. Ce pôle reste dominant dans le modèle scolaire français, il est plus marqué au secondaire qu’au primaire. Notons toutefois que des syncrétismes existent, notamment dans l’enseignement scientifique et les mathématiques. La numération s’apprend en manipulant, les activités d’éveil, à partir des années 1970, ont mis en valeur l’observation, la manipulation conduisant plus tard à la généralisation et à la règle. Nous sommes alors plus proches du second pôle.

43On pourrait décrire le second pôle en présentant quelques caractéristiques de la littérature orale d’Afrique de l’Ouest. Celle-ci assure la transmission des connaissances, des valeurs morales, de traits culturels de façon implicite. L’abstraction ne se fait pas sous forme d’’énoncés de règles, en utilisant un univers particulier, mais en édifiant un univers mythique, en utilisant des allégories, des paraboles, des proverbes. On distingue alors la parole claire ou quotidienne6 (qui se laisse comprendre d’emblée) de la parole ancienne liée à une tradition. Les textes de littérature orale sont aisément repérables à l’écoute grâce à leur formalisation particulière dans laquelle la matière phonique est déterminante : rimes, parallélisme, structures en chiasme, répétitions, etc. Les enfants ne sont pas les destinataires principaux de ces contes, ils assistent aux veillées réunissant tout le village et s’imprégnent petit à petit des contenus culturels. Dans le modèle ci-dessus, la pérennité reste une valeur centrale, les plus anciens sont les plus savants. Notons que ce modèle est vite mis à mal lors d’évolutions rapides qui bousculent l’ordre traditionnel.

44Lors d’une recherche menée en France métropolitaine auprès d’enfants de migrants originaires d’Afrique noire et du Maghreb (Leconte, 2000), j’ai remarqué une forte attirance vers les contes traditionnels français dont les référents culturels sont à rapprocher de ceux en vigueur dans les communautés d’origine et qui ont conservé la structure de contes oraux. Ils sont plus faciles à apprendre et à restituer que les récits issus de la littérature jeunesse élaborés à l’écrit.

45Ce travail autour des contes, représentant à la fois le savoir traditionnel et étant proche des référents culturels des enfants, est mené dans d’autres contextes interculturels, en Guyane notamment, par l’équipe de M. Launey (voir son article dans cet ouvrage).

46Il me semble d’autre part que l’enseignement dispensé à l’école coranique ne fonctionne pas sur un mode explicite notamment quant à l’accès au sens. Une sourate peut être interprétée mais pas expliquée, elle peut encore moins être discutée remise en question.

Place et rôle de l’écrit

47La place et le rôle de l’écrit transcendent les deux dimensions abordées plus haut. L’écrit à Mayotte a d’abord été porté par la religion musulmane avant l’arrivée des Français.

48On peut dégager certaines caractéristiques de la présence de l’arabe en tant que langue écrite, sacrée, enseignée bien avant le français. Elle a généré des habitudes d’apprentissage et d’usage à mettre en regard avec les pratiques littéraciées en France et à l’école métropolitaine.

49Le premier point me semble être la dissociation entre l’écrit et le sens, la langue et la communication. Les enfants d’origine africaine scolarisés en France ne représentent jamais l’arabe comme faisant partie de leur répertoire plurilingue, quand bien même ils ont fréquenté l’école coranique au pays et continuent à le faire en France. Cette non représentation est glosée par « c’est pour la religion ». L’arabe est la langue sacrée, celle qui permet de lire le Coran, mais dans l’apprentissage pratiqué, l’accès au sens se fait pour certains seulement, et toujours après une longue période pendant laquelle on recopie des textes. L’écrit est d’abord sacré, sacralisé et ne pénètre pas tous les secteurs de la vie sociale. Religion et pouvoir, y compris conféré par la maîtrise de la lecture et de l’écriture, sont en outre intimement liés.

50C’est l’inverse en France où on demande aux élèves de comprendre d’emblée ce qu’ils lisent dès le cours préparatoire, d’avoir accès au sens sans passer par l’oralisation. Cet accès au sens sans passer par l’oralité et la laïcisation de la lecture/écriture est le fruit d’un long processus historique. L’écrit a par ailleurs pénétré tous les secteurs de la vie sociale, les ménagères écrivent les recettes de cuisine de leur grand-mère sur Internet, et il est difficile de prendre le bus ou d’aller à la piscine sans savoir lire. Il me semble que nous en sommes encore bien loin à Mayotte où les représentations de l’écrit, du savoir lire et écrire sont encore emprunts de plusieurs siècles d’arabisation de la culture savante. Les représentations et les usages peuvent évoluer mais il faut du temps.

51Cet apprentissage par cœur de textes écrits a, d’autre part, une influence sur l’organisation de la mémoire : la répétition et l’oralisation de l’écrit sont à la base des processus de mémorisation. Là encore, il me semble que des observations sur ce sujet seraient bénéfiques.

CONCLUSION

52J’ai séparé, pour le besoin de la démonstration, des réalités qui sont imbriquées. Confrontés à des modèles différents, les humains n’ont d’autres choix que le syncrétisme. Ainsi, lorsque, en Afrique de l’Ouest, la majorité des élèves fréquente l’école coranique en plus de l’école de type occidental, l’apprentissage par cœur est largement pratiqué et encouragé dans les classes. Il existe ainsi le verbe parcœuriser répandu dans toute Afrique de l’Ouest que l’on n’utilise pas en français standard ; ce n’est pas un hasard.

53Les questions des langues et de leur place dans l’enseignement sont primordiales à Mayotte. L’introduction des langues locales, shimaore et kibushi, d’abord dans les petites classes, permettrait de réduire considérablement l’aliénation linguistique des élèves quand ils rentrent à l’école maternelle, et partant, l’insécurité linguistique de la majorité de ceux-ci. Pour autant, il me semble qu’une réflexion sur les langues dans l’école à Mayotte ne peut faire l’impasse sur l’arabe, langue sacrée et traditionnelle de l’accès à l’écrit. La question des langues se trouve en outre imbriquée avec celle des modèles de transmission des connaissances auxquels les enfants sont confrontés dès leur plus jeune âge et des représentations dont chacun des modèles fait l’objet.