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Plurilinguisme, politique linguistique et éducation

 | 
Foued Laroussi
, 
Fabien Liénard

IIe partie. Des éclairages à partir de situations linguistiques d'outre-mer

Que faire d’intelligent avec les langues maternelles ?

Michel Launey

Texte intégral

Des contraintes acceptées

1Les réflexions qui suivent s’inscrivent dans deux données incontournables. D’une part, la langue française se trouve en position exclusive dans la sphère publique et, d’autre part, il existe, comme parties constitutives de l’ensemble national, des départements et collectivités d’outre-mer, habités par des citoyens français qui présentent par rapport au prototype hexagonal un certain nombre de spécificités linguistico-culturelles. Prenant acte de la première comme contrainte constitutionnelle, et de la seconde comme réalité factuelle, on s’en tiendra ici au volet linguistique de ces spécificités, en se demandant quelles conséquences positives peuvent en être tirées dans le domaine éducatif, en particulier à Mayotte, dont les habitants ont fait, encore très récemment, les choix politiques que l’on sait.

  • 2 On sait qu’en janvier 1790 l’Assemblée constituante s’est lancée dans un programme de traductions, (...)

2L’article 2 alinéa 1 de la Constitution (« La langue de la République est le français ») exclut tout droit à la langue, contrairement à ce qui se passe dans certains pays voisins (Bertile, 2008) : le problème de l’intercompréhension entre l’État et le citoyen est entièrement reporté sur le second, à qui il incombe de maîtriser la langue nationale2. Les monolingues francophones ont un accès linguistique direct à la sphère publique, et c’est aussi le cas des bilingues : ces derniers peuvent déplorer l’inégalité sociolinguistique, et émettre des revendications recevables, mais ils ne peuvent prétendre être l’objet d’une discrimination du fait du monolinguisme de l’État. Il en va autrement des citoyens non francophones.

3Ce cas de figure a disparu de la France métropolitaine vers le milieu du XXe siècle, ce qui fait qu’il n’est guère abordé dans les débats de société. En revanche, il est bien présent dans l’outre-mer, créant ainsi dans les relations avec l’administration, la justice, l’éducation etc., une inégalité qu’il n’est pas exagéré de qualifier de discrimination linguistique si les choses restent en l’état. Si l’article 2 de la Constitution impose une contrainte au citoyen, il impose aussi, en creux, un devoir à la République, à qui il incombe de garantir un accès à la pleine maîtrise du français à ceux des citoyens qui ne l’ont pas comme langue première : d’où le rôle crucial de l’école. Mais il y a un codicille.

4Il reste en effet à se demander quelles sont, dans cet objectif, les voies les plus efficaces pour l’institution et ses élèves, et les moins douloureuses pour les seconds. Le point de vue soutenu ici est qu’il faut pour cela prendre les langues dans leur pleine dimension linguistique, qui va bien au-delà du rôle d’instrument de communication et de celui de marqueur identitaire. Si l’on reconnaît chaque langue comme une construction intellectuelle complexe, on accède à une meilleure compréhension des problèmes liés à l’acquisition du français comme langue seconde, et l’on peut en tirer des démarches pédagogiquement fécondes et socialement apaisées. Et là où des élèves, dans leur vie extrascolaire, pratiquent une autre langue que le français, c’est-à-dire, une autre façon de construire du sens, on doit se poser la question de la place de cette autre langue à l’école.

Les raisons avouées de l’exclusion des langues maternelles

  • 3 « Le français sera seul en usage dans l’’école » (arrêté du 7 juin 1880, art. 14).

5Le monolinguisme francophone est traditionnellement la norme à l’école : on ne fait rien de la langue maternelle des enfants non francophones3. Ce parti-pris peut être justifié par deux types d’arguments. D’abord, le souci de l’unité nationale, qui de nos jours s’explicite parfois sous la forme d’un syllogisme apparemment imparable : l’école doit former à la citoyenneté et aux valeurs républicaines ; or le français est la langue de la République ; donc l’école doit parler français, langue de la République. Ensuite, le bien des intéressés : la maîtrise de la langue française étant la condition de toute réussite scolaire et sociale, l’école se doit de fournir à tous les enfants qui lui sont confiés les conditions de cette maîtrise.

  • 4 Par souci de concision, on gardera dans la suite de l’article ces abréviations L 1 et L 2.
  • 5 Contrairement aux précédentes, elles ont été pensées pour les contextes où les apprenants ne peuve (...)
  • 6 Respectivement : classes d’initiation (dans le primaire) et classes d’accueil (dans le secondaire)

6Mais puisque certains enfants arrivent à l’école sans connaître le français, l’institution, reconnaissant la difficulté, s’est donnée des méthodologies et des dispositifs spécifiques. Sous la IIIe République ont été théorisées et appliquées la méthode Carré, puis sa variante dite méthode directe (Puren, 2004, p. 241 et suiv.) L’idée générale était, afin d’échapper à une pédagogie de la répétition ânonnante, de reproduire dans l’apprentissage scolaire de la L 2 (langue seconde) les processus intuitifs aboutissant à l’acquisition de la L 1 (langue première, ou si l’on préfère : langue maternelle4) dans le contexte extra-scolaire. Les méthodes actuelles de FLE (français langue étrangère) et de FLS5 (français langue seconde ou langue de scolarisation), et les dispositifs de transition destinés aux élèves primo-arrivants tels que les CLIN et les CLA6, ont aussi en commun de ne pas prendre en compte la L 1 des élèves ; autrement dit, de faire comme s’ils n’avaient pas encore développé le langage.

  • 7 J.-P. Cuq, l’un des promoteurs des méthodes de FLS, dans une vidéo réalisée à Mayotte, parle de cu (...)
  • 8 En dépit de certaines assurances, divers témoignages montrent que cette pratique n’a pas totalemen (...)
  • 9 Les témoignages, littéraires ou oraux, sont très nombreux, et ce malaise a été exprimé par plusieu (...)

7Or un enfant qui arrive à l’école, même très jeune, n’est pas une table rase, pas plus pour la langue que pour d’autres connaissances. Toute société humaine connaît le langage, sous la forme d’une langue particulière qui est l’un des représentants de cette faculté universelle. À travers sa L 1 quelle qu’elle soit, l’enfant fait sa première expérience du langage en général. Si l’école a pour rôle de soutenir le développement intellectuel de l’enfant, il est de bonne méthode d’asseoir les connaissances nouvelles sur celles qui sont déjà acquises7. Dans le domaine de la langue, les choses sont cruciales tant que le langage n’est pas complètement développé à travers la L1, la stabilisation se faisant généralement autour de sept ans. Si, avant cet âge, la L 1 est entravée – et pire, si elle est persécutée8 –, alors c’est le développement du langage en général qui est entravé, avec des conséquences sur l’ensemble des processus cognitifs, et en particulier sur l’apprentissage de la langue de scolarisation. À cela s’ajoute le mal-être identitaire, puisque l’enfant est amené à ressentir que toute l’activité qu’il a déployée dans l’acquisition du langage n’a servi à rien et qu’il faut qu’il recommence à zéro : autrement dit, que la diversité des langues est un domaine conflictuel dans lequel, de par sa naissance, il est du côté des perdants9.

  • 10 La littérature sur le sujet est abondante et convergente ; pour un aperçu général de la question, (...)

8Il en va tout autrement si l’occasion lui est donnée de porter sur la diversité des langues, qui est le mode d’existence même du langage, un regard positif. Les bilingues équilibrés développent une conception plus riche et plus complexe du langage que ne le font les monolingues : leur compétence en deux (ou plusieurs) langues nourrit un recul métalinguistique sur les spécificités de chaque langue et l’unité du langage, qui se répercute sur l’ensemble des activités mettant en jeu la réflexion et l’abstraction, et en particulier les mathématiques et l’apprentissage de nouvelles langues. Depuis une cinquantaine d’années, de très nombreuses études montrent que de tels bilingues sont plus performants que les monolingues sur beaucoup d’indicateurs de l’intelligence verbale et non-verbale : ils manifestent de plus grandes capacités d’abstraction, de mémorisation, de créativité, de réapplication de savoir-faire d’un domaine à l’autre, etc.10. Une certaine présence de la langue maternelle a donc probablement, pour une bonne maîtrise du français lui-même, plus de vertus que la seule submersion dans le monolinguisme français.

  • 11 Mais non impossible, voir infra, p. 291 et suiv., ce qui est dit de l’éveil aux langues.
  • 12 Voir, dans F. Laroussi (2009), les articles de M. Jaquin « Répartition des langues à Mayotte : une (...)

9L’institution a un autre argument solide pour s’en tenir aux dispositifs monolingues cités à la note 5 : ils sont destinés à des élèves étrangers, formant le plus souvent des groupes linguistiquement hétérogènes, et l’exploitation pédagogique de plusieurs langues est une entreprise difficile11. Mais cette excuse ne tient pas si l’on a affaire à des groupes homogènes, qui sont plutôt la norme dans une grande partie de l’Outre-mer : même dans une situation générale de grand plurilinguisme comme la Guyane ou la Nouvelle-Calédonie, on trouve de nombreuses écoles dont la totalité ou la grande majorité des élèves ont la même L1, et, avec un nombre de langues plus restreint, c’est aussi le cas à Mayotte où les deux langues locales, le shimaore et le kibushi, sont réparties dans des sites plutôt homogènes12. On ne peut donc toujours faire de nécessité vertu. L’article 2 de la loi fondamentale implique que les citoyens doivent être francophones, mais certainement pas monolingues francophones, et s’il s’avère que c’est en formant de bons bilingues qu’on forme de bons francophones, alors l’exclusion des langues autres que le français n’est plus qu’un symbole contre-productif, qui doit s’effacer devant une approche raisonnée du bilinguisme.

  • 13 L. Machuel, professeur d’arabe, était directeur de l’enseignement primaire en Tunisie. A. Perrin, (...)
  • 14 Article 2 de la loi Deixonne (voir infra, p. 281 et suiv.) : « Des instructions pédagogiques seron (...)
  • 15 Certains responsables éducatifs voulaient systématiser cette solution après la réintégration de l’ (...)
  • 16 Dont le lexique étant dans sa très grande majorité issu du français, mais la grammaire totalement (...)

10C’est d’ailleurs de l’Outre-mer, ou de ce qui l’était à l’époque (en l’occurrence, la Tunisie) qu’est venue la mise en cause la plus sérieuse et la mieux argumentée de la méthode Carré, et ce dès les années 1890, quand L. Machuel et A. Perrin13 soutenaient déjà que l’acquisition de la langue seconde est facilitée par la prise en compte de la langue première. Préconisant une « méthode naturelle de comparaison et de traduction », ils mettaient en avant les profondes différences entre l’apprentissage informel de la langue première et de l’apprentissage scolaire d’une langue seconde, les raccourcis pédagogiques (intelligibilité des informations ou des consignes) permis par le recours alternatif à l’une ou l’autre langue, et aussi les ravages que peut causer une non-prise en compte de l’affectivité et des capacités d’abstraction présentes dans l’usage de quelque langue que ce soit. Le recours aux langues des élèves, dans une perspective transitionnelle, a été toléré du bout des lèvres par l’institution14, et largement pratiqué par les enseignants qui les connaissent, mais sur le terrain il a été (et est encore) le plus souvent proscrit par les inspecteurs. Il est en tout cas douteux que le recours systématique à des enseignants extérieurs, qui ignorent les langues, soit un moyen efficace de francophonisation et de lutte contre l’échec scolaire15. On peut ajouter qu’il y a autant de non-francophonies qu’il y a de langues autres que le français, donc autant de bilinguismes qu’il y a de couples langue première-français, et que les L1 présentent plus ou moins de proximité génétique ou typologique avec le français : de sorte que les chemins les plus efficaces de l’acquisition du français ne sont pas nécessairement les mêmes si l’on part d’une langue très proche comme le catalan ou le corse, d’une langue très éloignée (amérindienne, mélanésienne, bantoue…), ou encore d’une langue faussement proche comme un créole français16.

Les insuffisances du dispositif LCR

  • 17 Le premier ouvert (1985) a été celui de breton. Il y en a actuellement en basque, catalan, occitan (...)
  • 18 Concours de recrutement des professeurs des écoles.

11En 1951, la loi Deixonne a permis l’ouverture d’enseignements de langues et dialectes locaux. Originellement très restrictive (concernant seulement quatre langues de Métropole, avec des exigences sur le nombre minimum d’élèves, la demande explicite des parents, un statut facultatif hors emploi du temps normal, etc.), elle a été peu à peu étendue à d’autres langues, et réorientée par la circulaire Savary de 1982, qui organise des enseignements de langues et cultures régionales (LCR), dispensés « de la maternelle à l’université, non [comme] une matière marginale, mais [comme] une matière spécifique ». Ce principe revient à les aligner plus ou moins sur les langues vivantes étrangères (LVE) : égalité de statut dans les curriculums et dans les examens nationaux, exigences sur la formation et la qualification des enseignants par la création de CAPES17 et de CRPE18 spécialisés. Le code de l’Éducation de 2000 a abrogé la loi Deixonne tout en en reprenant les principales dispositions.

  • 19 Sur 28 répertoriées par le rapport Cerquiglini de 1999 sur les « langues de France » : drehu, neng (...)

12On a donc, en apparence, un cadre permettant de donner aux langues de nos compatriotes ultramarins une place à l’école, d’autant que la LOOM (loi d’orientation de l’outre-mer) de 2000, dans son article 34, dispose : « Les langues régionales en usage dans les départements d’outre-mer font partie du patrimoine linguistique de la Nation. Elles bénéficient du renforcement des politiques en faveur des langues régionales afin d’en faciliter l’usage. La loi du 11 janvier 1951 relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux leur est applicable » et de fait, on trouve, depuis les années 1980, dans les quatre DOM des enseignements de créole, ainsi que de tahitien en Polynésie, et de quatre langues kanak19 en Nouvelle-Calédonie. Pourtant, la genèse purement métropolitaine du dispositif LCR a induit des orientations qui doivent être radicalement repensées dans les contextes ultramarins.

  • 20 L’idée avait été avancée dès la Libération par des députés bretons et méridionaux issus de la Rési (...)

13D’abord, la loi Deixonne a été votée à la suite de revendications et de débats d’ordre politique20, sans aucune étude préalable d’ordre sociolinguistique (quel degré de vitalité et de transmission intergénérationnelle des langues régionales ? quels usages respectifs de la langue régionale et du français dans la vie sociale ? quelles attentes des parents ?) ni éducatif ou psycholinguistique (quels effets positifs peut-on attendre de ces enseignements ?). Extrêmement laconique et sans précisions sur les contenus, elle apparaît comme la concession d’une présence symbolique répondant à une exclusion elle aussi symbolique. En particulier, la question essentielle n’a pas été posée : prévoit-on des enseignements de L 1, ou des enseignements de L 2 ? Dans le premier cas, on s’adresse à des élèves qui ont la langue régionale comme L 1 (arrivés à l’école sans savoir le français) ou l’une de leurs L 1 (arrivés à l’école déjà bilingues). Il n’y a alors pas d’apprentissage de la langue au sens strict, mais des programmes analogues aux activités dites de langage dans les petites classes (voir infra, p. 284), ou aux enseignements de français dans le secondaire (travail sur le lexique et la grammaire, connaissance de la littérature…) Dans le second cas, les programmes sont conçus pour des élèves qui ne connaissent pas la langue : on a une progression à partir de zéro, comme pour les langues étrangères. En 1951, le monolinguisme en langue régionale était à peu près disparu de France métropolitaine, et le bilinguisme en forte régression devant le monolinguisme francophone.

  • 21 Voir M. Launey (2005) « L’exploitation pédagogique des langues maternelles », dans L. F. Prudent e (...)
  • 22 C’est celui que formule B. Gardin (1975).

14Le soutien à un bilinguisme déjà installé et la formation d’un vivier de néo-locuteurs sont deux objectifs défendables, mais ils n’induisent pas les mêmes méthodes et les mêmes contenus21. Le choix n’étant pas clair, et le problème tout simplement pas posé, les enseignements de LCR ont minoré le volet « langue », et développé l’aspect « culture », avec une dérive vers le folklore (ethnologie provinciale, traditions rurales, fêtes et danses, cuisine etc.) Le diagnostic assez sévère qui pouvait être tiré dans les années 197022 doit sans doute être un peu nuancé de nos jours. En rapprochant les LCR des LVE, la circulaire Savary prend, sans le dire, acte de la raréfaction des locuteurs L 1 des langues régionales, mais en même temps il aide à la réhabilitation du volet linguistique par la nécessité d’un apprentissage au sens strict ; et les programmes du CAPES montrent que la formation des enseignants, au moins pour le secondaire, est soumise à des exigences disciplinaires de même niveau. Il reste que la situation est sans doute très variable d’un endroit à l’autre, surtout dans le primaire.

15Un second élément pèse sur les langues ultramarines. Le thème des langues régionales est une source permanente de débats passionnels et stériles, où s’affrontent sur un terrain purement idéologique les « jacobins » et les « régionalistes », entre la valorisation de l’unité de la Nation et celle de la diversité de ses composantes. Les épisodes les plus récents ont eu lieu en 1999 (sur la Charte européenne des langues régionales et minoritaires) et en 2008 (sur leur introduction dans la Constitution). On sait que, dans le premier cas, la ratification de la Charte a été rendue impossible par la décision 99-412 DC du Conseil constitutionnel, et que dans le second cas il a été effectivement introduit dans la loi fondamentale un article 75-1 qui dispose : « Les langues régionales appartiennent au patrimoine de la France ». Toujours est-il qu’en Métropole, les langues régionales, n’étant parlées que par des bilingues (précoces ou néo-locuteurs), sont pensées sous un angle patrimonial, symbolique ou identitaire, et que l’on oublie les enjeux très concrets, en termes d’éducation, d’acquisition des connaissances et d’accès à la citoyenneté, qui sont largement présents dans l’outre-mer.

Des approches déclinées selon deux paramètres

16Les problèmes, et les démarches qu’ils induisent, se posent de manière très différente en ce qui concerne les créoles des DOM, et les autres langues, pour deux raisons principales : le taux de monolinguisme préscolaire, et la nature des langues.

17Pour les créoles, des programmes de LCR se sont ouverts depuis le milieu des années 1980, dans la foulée de la circulaire Savary. La traditionnelle stigmatisation des créoles à l’école a conduit beaucoup de parents à parler exclusivement le français à leurs enfants, de sorte que certains d’entre eux reportent la tâche de transmission sur l’école, comme cela se passe souvent en Métropole. Cependant, le taux de bilinguisme créole-français reste très fort, et, dans de nombreux endroits, le créole joue un important rôle de socialisation à l’intérieur de la communauté des élèves, à la fois comme véhiculaire et comme langue de connivence, assurant ainsi, avant le français, l’intégration d’enfants tels qu’en Guyane les Brésiliens ou certains Amérindiens, ou à la Réunion les Mahorais, Malgaches et Comoriens. On peut donc certes observer des dérives folklorisantes, mais aussi une clarification de l’objectif dominant : le soutien à un bilinguisme préexistant ou en construction extrascolaire. Il existe même, surtout à La Réunion, des cas de monolinguisme créolophone préscolaire. En tout cas, partout où le créole peut être traité comme L 1 (ou l’une des L 1) des enfants, et surtout là où leur maîtrise du français est clairement inférieure à celle du créole, on voit se développer des activités réfléchies qui se rapprochent beaucoup de celles des ILM guyanais (voir infra, p. 284 et suiv.) : ainsi en Guadeloupe (Bolus, 2009), et à La Réunion (Georger, 2006).

  • 23 Adoptant ainsi un point de vue qu’ils appellent interlectal, voir L. F. Prudent, 2005, « Interlect (...)
  • 24 F. Georger, op. cit., p. 58.

18La nature de la langue est un paramètre au moins aussi important, et souvent négligé par l’institution qui, comme on l’a vu plus haut (p. 278 et suiv.), tend à considérer la non-francophonie comme un bloc indifférencié. La proximité au moins lexicale des créoles et du français donne à l’élève créolophone une facilité – la familiarité avec le vocabulaire – en même temps qu’elle le met dans une grave incertitude : opérer à bon escient la démarcation entre les deux langues, dans une situation particulièrement propice aux interférences et aux mélanges. Du point de vue du créole, il n’y a que demi-mal : même si les attitudes puristes ne sont pas rares, la tolérance est grande, les moyens de coercition peu contraignants, et une partie au moins des créolistes soutiennent que le créole est par nature un continuum caractérisé par une variation scalaire23. Du point de vue du français, comme l’école fixe des normes (lexicales, grammaticales, phonétiques, graphiques) très strictes, avec l’objectif d’amener l’élève à la maîtrise de ces normes, on ne peut attendre beaucoup de tolérance face aux déviances. Il n’est pourtant pas impossible de tirer une pédagogie du contact et de la variation dans des contextes où, selon la formule de F. Georger à propos des enfants réunionnais, « l’usage langagier est composé de français, de créole, et du contact des deux langues24 », et où par ailleurs les deux formes linguistiques qui coexistent présentent de grandes ressemblances.

  • 25 En 2010, aux évaluations de français en CM2, au niveau national, 73 % des élèves avaient plus de 3 (...)

19Les choses sont en tout cas très différentes lorsque le monolinguisme préscolaire est massif, et la langue très différente : ces deux paramètres se retrouvent dans les territoires du Pacifique, dans certains endroits de Guyane, et à Mayotte. L’enfant allophone se trouve alors face à une langue qui ne ressemble en rien à ce qu’il sait déjà du langage à travers sa L 1, et qui lui impose un formidable questionnement sur le langage en général, et une nécessité de restructurer complètement ses habitudes significatives. Ceux qui surmontent cette difficulté deviennent des bilingues particulièrement performants, mais les évaluations montrent qu’ils sont rares25. L’école ne doit pas sous-estimer la dimension proprement linguistique de cette difficulté, et faire comme si le français était une sorte d’absolu linguistique qui s’acquérait tout naturellement par l’imprégnation ou par l’approche communicative. La vérité est que le français est une langue avec des spécificités phonologiques ou morphosyntaxiques qui ne vont pas de soi, ce qui implique, d’un côté, une meilleure sensibilisation des enseignants aux difficultés induites pour leurs élèves (par une formation initiale ou permanente solide au FLS) et, de l’autre, un contrepoint au français langue de scolarisation sous la forme de programmes introduisant la L 1 ou s’en servant de manière réfléchie. Plusieurs démarches sont possibles, et pour certaines bien expérimentées. Citons-en quatre.

Les activités de langage en langue maternelle dans les petites classes

20D’une façon non coordonnée mais convergente sont apparues depuis une quinzaine d’années, dans tous les territoires cités, des expériences introduisant des activités de langue maternelle dans les petites classes (maternelle et cycle 2 du primaire). Même là où elles se sont ouvertes explicitement dans le cadre de la loi Deixonne (en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie, où elles sont par ailleurs appuyées par les exécutifs locaux), elles représentent une approche très différente des enseignements LCR tels qu’on les connaît en métropole. Il s’agit en effet de soutenir des enfants allophones dans leur travail de construction du langage à travers la L1, en développant des activités dites de langage analogues à celles que l’école fait en français pour des élèves prototypiquement monolingues et francophones.

  • 26 Voir à titre d’exemples Lanier-Auburtin, 2009, « Contenus et outils d’enseignement en langue mater (...)

21À travers des comptines ou des jeux chantés et rythmés, l’enfant est ainsi amené à développer une certaine forme de conscience phonologique, qui peut frayer le passage à l’écrit. Il est incité à la verbalisation à partir de références connues (milieu naturel, organisation de la société, techniques, arts plastiques ou musicaux) ou à l’expression d’événements passés ou de projets d’avenir. Il prend conscience et apprend à faire bon usage du vocabulaire qui est à sa disposition, et il l’élargit, par exemple, par des exercices sur les relations de parenté, les couleurs, les parties du corps, les formes géométriques, les classifications et les taxinomies animales ou végétales, etc. Ces domaines sémantiques font souvent l’objet d’une organisation linguistique différente dans la L 1 et en français : leur maîtrise en L 1 permet de clarifier les éventuels écarts avec le français L 2 et de mieux développer les capacités métalinguistiques de l’enfant et sa maîtrise du français26. Il apprend à connaître et éventuellement à pratiquer les formes de littérature orale comme les devinettes ou les contes, qui ont des potentiels pédagogiques insuffisamment exploités (voir infra, p. 292 et suiv.) On contribue ainsi à ce que l’école soit moins étrangère à l’enfant, et dans des contextes où, comme tous les enseignants le savent, une grande partie de leurs élèves se réfugient dans des attitudes mutiques, les activités en langue maternelle ont fréquemment une fonction de « déblocage ».

  • 27 Sauf apparemment à Wallis, où l’on aurait une telle progression, mais accélérée sur la seule école (...)
  • 28 Cet enseignement bilingue est donc très différent de celui qu’on connaît en métropole (Diwan, Ikas (...)

22On ne trouve pas dans l’outre-mer français la version « maximale » de ce genre de programme27, présente dans l’enseignement bilingue de plusieurs pays latino-américains : pour faire des bilingues d’enfants au départ monolingues, et assurer autant que possible une articulation des deux langues ou au moins une transition harmonieuse, l’accueil s’y fait en L 1 (exclusive ou très dominante) en première année, l’apprentissage de l’écrit (ou les premiers contacts) en L 1, puis on introduit de façon croissante la langue officielle nationale dans les années suivantes, jusqu’à sa présence dominante ou exclusive en dernière année de l’enseignement primaire28. Dans l’outre-mer, on en trouve une version minimaliste (autour d’une heure par semaine) en Guyane et (d’application encore plus restreinte) dans trois classes de Mayotte, ainsi qu’une version moyenne (cinq à sept heures par semaine), textes officiels à l’appui, en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie.

23Pour éviter les malentendus, répétons qu’il s’agit ici de programmes de L 1 (langue maternelle), non de langue régionale en tant que telle : ils n’ont donc pas de raison de s’appliquer à des enfants bilingues. On peut d’ailleurs imaginer que là où la situation s’y prête, et où les groupes sont suffisamment nombreux, le dispositif soit étendu aux langues de migrants, et de fait une telle extension est en cours en Guyane, pour le portugais brésilien et le créole haïtien. Cela dit, il reste vrai que l’existence de Français non francophones (donc : la coïncidence entre le statut de langue régionale et celui de langue maternelle) est un bon argument de négociation pour l’obtention de postes d’enseignants. On peut ajouter que la seule présence de leur langue à l’école a, pour les enfants et leurs parents, comme effet induit un sentiment de valorisation qui les rapproche de l’institution : l’un des effets immédiats de l’introduction des médiateurs bilingues en Guyane a été une implication accrue des parents dans la vie de l’école.

  • 29 On retrouve les mêmes dans la mise en place de l’éveil aux langues (voir infra, p. 291 et suiv.)
  • 30 Comme le montre, en français même, la variation graphique dans les documents jusqu’au XIXe siècle.
  • 31 Centre d’études des langues indigènes d’Amérique, unité mixte de recherches CNRS-IRD-Paris 7-INALC (...)
  • 32 Il s’agit de deux groupes bushinenge (ou noirs marrons), descendants des esclaves ayant fui les pl (...)

24Les difficultés sont nombreuses29, mais aucune n’a le caractère dirimant que leur attribuent les adversaires de l’expérience. D’abord, on travaille avec des langues souvent peu étudiées et peu documentées, ce qui nécessite en amont un « équipement » de la langue en grammaires ou dictionnaires, matériel pédagogique, formation des enseignants, etc., mais l’implication des linguistes, la collaboration avec les pédagogues et les élites locales permettent de développer assez vite des supports et des pratiques pédagogiques efficaces. Ensuite, il s’agit le plus souvent de langues à tradition purement orale, alors que l’écrit est nécessaire à l’explicitation de la grammaire, mais ce problème se pose surtout aux enseignants dans leur formation, il ne se pose pour les élèves qu’avec l’apprentissage de l’écriture ; et de toutes façons, même si une normalisation graphique est toujours souhaitable, la variation n’est pas un obstacle majeur30. Ensuite encore, ces langues connaissent souvent une certaine variation interne (dialectalisation), mais, là encore, il ne faut pas surestimer la difficulté : les locuteurs de telles langues y sont habitués, savent « faire avec », et l’institution scolaire elle-même a su (avec parfois quelques difficultés) trouver des stratégies d’apaisement et d’intégration de la diversité dialectale pour des langues comme l’occitan-langue d’oc, le breton, le basque ou le (les ?) créole(s). Les chercheurs du CELIA31 ont ainsi eu le plaisir de faire admettre aux médiateurs bilingues ndyuka et aluku32 qu’ils parlaient plutôt deux variantes de la même langue que deux langues différentes : il a suffit pour cela de leur tenir un discours rationnel sur cette variation, leur faire expliciter et classer les différences, et leur faire admettre (de bonne grâce) que ces différences ne gênaient pas l’intercompréhension. Et bien qu’il s’agisse en principe d’un travail sur la langue maternelle, ce qui rend la démarche plus facile dans des écoles linguistiquement homogènes, on ne peut pas exclure que des enfants non locuteurs participent au groupe si la langue a sur le site en question un fort rôle de socialisation : c’est ainsi qu’on peut voir des enfants kanak suivre des enseignements d’une langue qui n’est pas nécessairement celle de leurs parents, et des enfants d’origine européenne participer aux mêmes activités de langue que leurs camarades autochtones.

  • 33 J’ai pu voir ainsi à Monfina, site isolé de la forêt guyanaise, l’ILM (médiateur) ndyuka montrer d (...)

25Ces dispositifs ont fait l’objet d’évaluations concordantes et largement positives en ce qui concerne l’Océanie (Pineau-Salaün, 2004, Nocus et al, 2005, Nocus et al, 2008). La Guyane est en retard à cet égard (voir cependant Crouzier, 2007) : un projet de l’ANR (Agence nationale de la recherche) intitulé ECOLPOM, regroupant les études sur les dispositifs océaniens et guyanais, est en cours, mais il a été entravé par l’interruption partielle de l’expérience en 2009-2010 (voir ci-dessous). Il semble donc que toutes les préventions contre une telle présence scolaire des L 1 des élèves s’avèrent sans fondement. En tout cas, il est un argument nul et non avenu : l’accusation d’« enfermement dans leur culture », fréquemment formulée par beaucoup d’inspecteurs et certains enseignants, selon lesquels de tels programmes axés sur la langue et les références des enfants retarderaient leur contact avec le monde extérieur et leur intégration dans l’ensemble national. Il est certes raisonnable que, là où de telles réalités sont inconnues, les enfants doivent apprendre à un moment ou à un autre ce que c’est que l’hiver, les chemins de fer, les pommiers, les renards etc., mais si, au tout début de leur scolarisation, rien de ce qu’ils connaissent n’est présent à l’école, ils ont la fâcheuse impression que le monde entier est intéressant, sauf la partie du monde où ils vivent, et donc sauf eux-mêmes. La connaissance du monde extérieur doit bien venir, mais construite sur les connaissances existantes33. En fournissant de l’intelligibilité à l’école, les programmes de ce type garantissent un meilleur accès à l’extérieur et à l’universel, et donc se situent bien plus dans une logique d’intégration que dans une logique d’enfermement identitaire, et l’on est en droit de retourner l’accusation contre les accusateurs.

  • 34 Respectivement : instituteurs de la collectivité départementale de Mayotte, et instituteurs de la (...)
  • 35 Originaires du Laos et établis en Guyane à partir de 1977. Leur langue appartient à la famille yao (...)
  • 36 Sur la genèse de l’expérience, voir Goury et al (2000).
  • 37 Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et gens du voyage.

26La formation des enseignants est évidemment une condition essentielle de succès, car la maîtrise d’une langue ne donne pas en soi compétence pour l’enseigner. Il faut aussi que ces enseignants soient reconnus comme tels. Les collectivités du Pacifique bénéficient de la possibilité d’affecter à de telles tâches des enseignants, professeurs des écoles statutaires ou instituteurs de la fonction publique territoriale, et à Mayotte, si on le voulait, ce pourrait être le cas pour les ICDM ou les IFPERM34, locuteurs des langues locales. En Guyane, des ILM (intervenants en langue maternelle), appelés à l’origine médiateurs bilingues, aident à la scolarisation d’enfants amérindiens (cinq langues couvertes sur six), bushinenge (ndyuka et aluku, voir supra), et hmong35. Les règles de la Fonction publique nationale s’appliquant de façon plus stricte dans un DOM, et faute d’une qualification de professeurs des écoles, ils ont été recrutés, d’abord en 1998, comme assistants d’éducation dans le cadre du plan emploi jeunes, puis « basculés » sur divers statuts précaires et, à la rentrée 2009, le rectorat a mis fin aux fonctions de neuf d’entre eux, au prétexte qu’ils avaient accumulé trop de CDD. Or il s’agissait précisément des plus anciens et des mieux formés, puisqu’ils avaient suivi deux à trois stages d’une ou deux semaines par an, avec un volet linguistique assuré par les chercheurs du CELIA36, et une formation pédagogique par le CASNAV37. Quelques nouveaux contrats aidés, mal formés et mal payés, faisant de la fonction ILM un « petit boulot » et non un métier, n’ont pas compensé cette saignée, qui a gravement perturbé l’année dans plusieurs écoles, dont certaines importantes (en particulier Awala et Maripasoula). Au moment où ces lignes sont écrites (septembre 2010), il semble que le ministère ait finalement dégagé une quarantaine de postes avec un véritable statut.

Observation réfléchie des langues (y compris les L1)

  • 38 BOEN, no 5, hors série, avril 2007, p. 78.

27À partir de 7 ans ou 8 ans (CE1 ou CE2, et pendant tout le secondaire), les enfants développent des capacités métalinguistiques que l’école a le souci d’accompagner et de soutenir : ils peuvent prendre explicitement conscience des fonctionnements grammaticaux, conscience qui se nourrit de l’apprentissage de l’écrit et de celui des langues secondes, et les nourrit en retour. Dans les programmes 2002, placés sous le mot d’ordre de maîtrise du langage et de la langue française, le soutien à ce processus était appelé observation réfléchie de la langue, elle-même complétée par le contact avec une langue étrangère ou régionale. Dans les programmes 2007, l’optique a légèrement changé, et on peut lire38 : « L’apprentissage des langues étrangères peut conduire à des comparaisons qui donnent des éclairages nouveaux à l’analyse menée sur la langue française : on peut ainsi rechercher comment les langues étrangères enseignées procèdent pour exprimer le nombre, pour repérer les marques de pluriel qui s’entendent et qui ne s’entendent pas, etc. »

28Un linguiste ne peut qu’approuver l’idée que le décentrage par une autre langue nourrit l’analyse du français. On notera cependant qu’il n’est pas ici question de langues régionales (pourtant mentionnées à d’autres endroits du document), mais surtout qu’on n’envisage la relation aux langues que comme l’apprentissage d’une langue inconnue, l’élève prototypique étant toujours le monolingue francophone. La faiblesse majeure de l’école vis-à-vis de la diversité linguistique apparaît ici de façon éclatante : on y sait assez bien enseigner une langue (même si la didactique des langues peut faire l’objet de débats), mais on ne dispose pas de programme permettant de tirer parti d’une langue déjà connue par l’élève comme L 1 (régionale ou étrangère). L’école est là pour que le jeune monolingue s’enrichisse de connaissances nouvelles, mais elle ne semble pas imaginer que la connaissance préalable d’une autre langue par le jeune bilingue puisse précisément apporter ces « éclairages nouveaux ». Or les langues d’outre-mer constituent un vrai trésor à exploiter, dans la perspective même de la maîtrise du français.

  • 39 Pour l’Océanie, voir J. Vernaudon, 2009, « Observation réfléchie et comparée des langues océanienn (...)
  • 40 Pour le shimaore, à travers les ouvrages de Rombi (1983), Maandhui (1993), SHIME (1999), et un cou (...)

29Il y a en effet dans l’outre-mer, deux grands groupes de langues. D’une part les créoles, qui montrent de quoi l’homme est capable pour construire le sens alors que, pris en esclavage dans les pires conditions matérielles et morales, et sans pouvoir recourir à sa langue première (puisque le groupe d’esclaves est plurilingue), il doit construire un instrument de signification. La manière dont ces langues restructurent un système verbal à partir d’un jeu hétérogène d’auxiliaires ou de prépositions, par exemple, est un trait de génie qui mérite lui aussi une observation réfléchie. D’autre part, les autres langues – amérindiennes, asiatiques, mélanésiennes, (malayo-)polynésiennes, bantoues – présentent chacune à sa façon un certain nombre de traits grammaticaux remarquables, qui ne peuvent qu’élargir la conception du langage, et dont il est absurde de ne rien faire. Qu’on permette ici à un chercheur ayant plutôt travaillé dans le domaine amérindien39 de ne citer que quelques exemples dans les langues de Mayotte, dont il n’a qu’une connaissance de seconde main40.

  • 41 Selon la convention habituelle, j’utilise des tirets (qui ne sont pas dans la graphie « ordinaire  (...)

30S’il s’agit de réfléchir sur les « marques de pluriel qui s’entendent et ne s’entendent pas », on peut donner à observer aux élèves le jeu des préfixes en shimaore, leur faire constater que par exemple dans nguo y-angu « mon vêtement » et nguo z-angu41 « mes vêtements », c’est l’accord de classe (9/10 dans la terminologie des grammaires bantoues) sur le possessif qui porte le pluriel, et non le nom lui-même (nguo), mais aussi leur faire établir un parallèle avec le français oral où l’on a le même phénomène puisque le -s de pluriel n’a pas de réalisation phonétique. D’une façon générale, on peut faire une analyse contrastive de la catégorie du genre telle qu’elle existe en français, et du système de classes nominales qu’on trouve en shimaore comme dans les autres langues bantoues : ce phénomène a suffisamment retenu l’attention des linguistes pour qu’on se donne les moyens d’en faire un domaine de connaissance scolaire. Mais en ne citant que les marques de pluriel, le BOEN manifeste une conception très pauvre aussi bien des potentialités de l’observation réfléchie de la L 1 sur les langues étrangères, que de l’intérêt intellectuel des langues. Illustrons ces deux points.

31Les élèves de Mayotte suivent en général des cours d’anglais. La pédagogie de cette langue est prévue pour des monolingues francophones, et rien n’est fait pour exploiter les raccourcis que leur permettrait la connaissance d’une autre langue. Par exemple, beaucoup de francophones hésitent (et se trompent) sur la répartition en anglais du présent général et du présent progressif : quand faut-il traduire « Maman fait la cuisine » par « Mummy cooks », et quand par « Mummy is cooking » ? Si un locuteur de shimaore mobilise pour l’apprentissage de l’anglais, non le seul français, mais l’ensemble de son « bagage » linguistique, comprenant en particulier sa L 1, il fera automatiquement la relation entre « Mummy cooks » et Mama u-piha, et « Mummy is cooking » et Mama a-si-piha. Bien d’autres cas de ce type existent, et les linguistes, ainsi que les pédagogues mahorais, devraient y rendre l’institution attentive.

  • 42 Le latin n’est évidemment pas seul dans ce cas. Parmi les « grandes » langues vivantes enseignées (...)

32Certains élèves de Mayotte suivent des cours de latin. Les défenseurs de cet enseignement lui assignent deux vertus, l’une culturelle et historique (le contact avec la civilisation romaine), et l’autre purement linguistique, en particulier : le latin a ce qu’on appelle une déclinaison du nom, c’est-à-dire que les noms prennent des formes différentes (appelés cas) selon leur fonction dans la phrase : le nom du maître se traduit ainsi par dominus s’il est sujet ou attribut, dominum s’il est objet direct, domino s’il est objet indirect, domini s’il est complément de nom, etc. En quelque sorte, les langues de ce type42 ont la syntaxe dans la morphologie, et à travers un bon usage (ou une bonne observation) de la déclinaison latine, on est amené à réfléchir sur la syntaxe du français lui-même. Or cet « effet latin » se retrouve dans un autre type de langues, celles qui marquent les fonctions syntaxiques, non sur le nom lui-même, mais sur la catégorie syntaxiquement dominante qu’est le verbe. On a par exemple en shimaore un pluri-accord sujet + objet dans le verbe transitif (U-si-ni-ona, « tu me vois » ; ni-si-hu-ona, « je te vois »), qui se combine avec l’accord de classe (ni-si-wa-ona, « je les vois », si les renvoie à des humains, mais ni-si-zi-ona s’il s’agit de chèvres par exemple).

33D’une autre manière, le verbe en shimaore connaît une variation morphologique selon la diathèse. On entend par ce terme une généralisation de la catégorie de la voix, c’est-à-dire une orientation du verbe par rapport aux participants à l’événement qu’il représente. On a ainsi non seulement un passif (u-ruma, « employer » ; u-rum-wa, « être employé »), un réfléchi (u-ona, « voir » ; u-djiona, « se voir ») et un réciproque (u-saidia, « aider » ; u-saidia-na, « s’entraider »), mais aussi, ce qui est moins familier aux francophones, un statif (u-pasua, « casser » ; u-pasu-ha, « être cassable »), un applicatif (ou « prépositionnel ») (u-lisha, « laisser » ; u-lish-ia, « laisser pour quelqu’un »), un causatif (ou factitif) (u-la, « manger » ; u-li-sa, « faire manger », « nourrir »), et des combinaisons causatif + passif (u-elea, « être clair pour » ; u-ele-dza, « expliquer » ; u-ele-dze-wa, « se faire expliquer »), applicatif + passif (u-fanya, « faire » ; u-fany-ia, « faire pour » ; u-fany-iwa, « recevoir », « se faire faire » : a-fany-iwa shahula : « on lui a fait de la nourriture »). L’absence de grammaire détaillée du kibushi ne permet pas de se faire une idée précise, mais le malgache connaît une variation et une combinatoire encore plus riche, avec des formes actives, une voix circonstancielle (adidy mofo ny antsy, « le couteau est ce avec quoi le pain est coupé »), et près de trente combinaisons possibles (Rajaona, 1972, section 2.3). Il est hors de question de tenir ici le discours « au lieu de faire du latin, ils feraient mieux de… », car la pratique et l’intérêt des langues, précisément, ne connaît aucune exclusive. Mais une exploitation pédagogique de la grammaire de telles langues, en rendant l’enfant attentif à ce qu’il fait dans sa L 1, sans nécessairement en avoir conscience, peut avoir des effets rétroactifs sur la maîtrise du français (et du latin, si latin il y a). Et il serait absurde de négliger la valorisation personnelle induite par de tels programmes : l’école reconnaît que ma langue est belle, complexe, digne d’intérêt, et la satisfaction identitaire que j’en tire n’a rien d’agressif contre quiconque.

L’éveil aux langues

  • 43 Traduction peut-être insatisfaisante de l’anglais awareness of language.

34Alors que les activités dans les petites classes se comprennent d’abord comme un programme portant sur la L 1, on voit ici que l’observation réfléchie des langues locales peut intéresser aussi les élèves non locuteurs. On peut donc imaginer une relation aux langues qui ne passe pas nécessairement par l’apprentissage systématique, mais par l’observation, la quête de renseignements, l’intérêt intellectuel. C’est ainsi que se développe en Europe depuis une vingtaine d’années une approche connue comme éveil aux langues43 Le parti-pris est de renverser en quelque sorte la malédiction de Babel, en prenant le plurilinguisme comme source de plaisir intellectuel, d’activités ludiques, d’observations métalinguistiques, et d’intérêt réciproque pour les langues respectives. Les objectifs visés sont : des attitudes (acceptation positive de la diversité linguistico-culturelle, désir d’apprendre des langues, abord confiant d’une langue non familière, curiosité vis-à-vis du fonctionnement des langues, intérêt pour l’étude de ce fonctionnement) ; des aptitudes (compétence à apprendre les langues, en effectuant des démarches d’analyse et de discrimination, compétence à vivre dans une société multilingue et multiculturelle, à utiliser plusieurs langues même imparfaitement, à savoir identifier des langues non familières), et des savoirs sur le monde linguistique (par exemple, qu’il y a entre les langues des différences et des ressemblances, que toute langue est soumise à la variation, que la répartition des langues ne recouvre pas celle des États-nations).

35Les méthodes adoptées sont des exercices à partir d’observations portant sur une pluralité de langues, dans des domaines comme : relations entre langues et cultures, relation écrit-oral, relation langues-histoire (évolution, emprunts…), son et graphie, catégories grammaticales, géo-linguistique (les langues dans l’espace géographique et politique), bilinguisme, statut des langues etc. Les expérimentations donnent des résultats très positifs sur des indicateurs comme le goût des langues et le vivre-ensemble, avec dans ce dernier cas un véritable apaisement des tensions inter-communautaires dans les classes hétérogènes (Candelier, 2003). On trouvera des exemples de supports pédagogiques dans Perrégaux et al. (2003) ou Kervran (2006), ou sur le site Internet Jaling, et des équipes travaillent à l’élaboration d’autres supports à La Réunion, en Guyane et ailleurs.

  • 44 Voir supra, p. 284 et suiv., ce qui a été dit du bushinenge.

36À ma connaissance, il n’existe pas d’expérimentation d’éveil aux langues à Mayotte. Comme pour les deux approches précédemment mentionnées, on a pourtant un terrain très favorable, puisque le plurilinguisme y est vécu au quotidien, non seulement à travers le français et les deux langues régionales, mais aussi à travers plusieurs cercles de plurilinguisme avec lesquels les Mahorais entretiennent des contacts parfois étroits. Des supports pédagogiques adaptés à ce contexte pourraient ainsi mettre en jeu : l’arabe, dont l’importance culturelle est évidente ; les langues enseignées à l’école et au collège (anglais, espagnol), les formes de comorien très proches (shindzwani) ou plus éloignées (shingazidja, shimwali), qui permettent un travail « de précision » sur la variation dialectale44, et peuvent nourrir l’intérêt réciproque entre les enfants mahorais et leurs camarades originaires des autres îles ; pour les mêmes raisons, le sakalave et le malgache proprement dit ; le swahili (permettant de poser la notion de famille de langues, et de faire des comparaisons avec la relation entre le français et l’espagnol) ; le créole réunionnais (à cause des contacts étroits avec La Réunion, de sa connaissance par les enfants émigrés, et de l’intérêt de la réflexion sur les langues créoles) ; éventuellement des autres créoles des pays de la région (Maurice et Seychelles), etc.

Tirer parti de l’oralité

37Dans toutes les régions et collectivités d’outre-mer, la tradition orale est très vivante, et la plupart des langues qui y sont parlées ont une tradition écrite peu abondante, voire inexistante. Cette situation est souvent utilisée dans des discours de dévalorisation : une langue qui n’existe que sous forme orale ne serait pas une « vraie » langue.

38Un tel point de vue n’est pas acceptable en linguistique, mais il faut reconnaître que dans le monde moderne l’absence de tradition écrite met une langue en position de faiblesse. C’est pourquoi les locuteurs sont souvent demandeurs de production écrite dans leur langue, ce qui implique une normalisation graphique dans laquelle les linguistes sont sollicités comme experts. On ne développera pas ici l’ensemble des problèmes (d’ordre technique, pédagogique, politique ou symbolique) liés au passage à l’écrit, mais on s’interrogera sur une question rarement posée comme telle : le « moins » de l’oralité (pas de trace durable, transmission exclusivement entre personnes co-présentes…) n’a-t-il pas aussi un « plus » caché ? Si oui, il faudrait voir comment en tirer des bienfaits pédagogiques chez des populations qui utilisent peu ou pas l’écrit, ou alors le font dans une langue seconde qu’ils maîtrisent souvent mal, et dans des contextes contraignants (école, administration…)

39Si l’écrit a des avantages évidents, les sociétés de tradition orale savent développer des relations sociales cohérentes et des connaissances solides. Les salutations, la rhétorique, la poésie, les nomenclatures et taxinomies, les contes ou récits mythiques ou historiques, les généalogies : autant de formes d’oralité soumises à des normes tout en permettant la créativité, et entretenant des facultés de mémorisation qui, dans les sociétés de tradition écrite, ne sont pleinement exploitées que dans certains métiers (acteurs, musiciens…), et finalement assez peu à l’école (les récitations sont rarement très longues).

  • 45 Il faudrait un catalogue entier pour citer tous les organismes et individus travaillant dans ce do (...)
  • 46 Sur ces questions, voir S. Platiel (1993).

40Ces vertus de l’oralité apparaissent pleinement dans le conte. Dans toutes les sociétés, y compris celles où l’écrit est massivement présent, il se présente comme un objet de plaisir (et pas seulement pour les enfants45), mais il peut aussi avoir un rôle pédagogique. À l’écoute du conte, on peut laisser libre cours à son imaginaire, s’identifier de façon réaliste ou non aux personnages, ou encore apprendre et comprendre les codes de fonctionnement de la société où l’on vit. L’écoute permet à l’auditeur de connaître puis de maîtriser les formes du récit (logique des enchaînements et des reprises), de la grammaire (syntaxe, catégories de temps, de détermination, usage des marques personnelles) et un vocabulaire abondant : bref, une forme riche et structurée de la langue, qui va bien au-delà de son volet communicatif et utilitaire. Or ces maîtrises sont les mêmes que celles de l’écrit : usage approprié du vocabulaire, des temps verbaux, des reprises pronominales, cohérence textuelle avec maîtrise de la progression (relations de temporalité, de causalité, d’opposition…) Là encore, le conte représente une possibilité de « déblocage » pour certains élèves inhibés par les contraintes de la norme scolaire et de la langue seconde : certains, qui n’avaient que des performances médiocres, se révèlent comme des conteurs de grand talent. Ajoutons que le processus d’appropriation et de restitution du conte n’est pas du « par cœur » : les variantes sont un élément consubstantiel de l’oralité, qui s’oppose à la fixité de l’écrit46.

  • 47 La place manque ici pour décrire des expériences réalisées en Guyane, et, en particulier, dans une (...)

41Un travail sur le conte peut donc être un détour fécond pour donner du goût à l’école, diminuer l’échec scolaire, révéler des talents occultés, et même, par l’intérêt réciproque, nourrir un sentiment collectif et apaiser les tensions47. Mayotte, là encore, a un grand potentiel et les contes mahorais ont donné lieu à plusieurs publications, souvent bilingues (sous la forme de recueils comme La Maison de la mère ou Furukombe, ou de contes isolés comme Le coq du roi). Pour le succès de l’entreprise en milieu scolaire, un certain nombre de précautions doivent pourtant être prises. D’abord, il est préférable de garder un caractère purement oral (le maître qui conte oralement est dans une position d’égalité et d’incitation avec les élèves conteurs potentiels, alors que celui qui lit un conte à partir d’un livre est dans une position inégale qui décourage les élèves non lecteurs). Ensuite, garder un caractère de plaisir (pas de travail scolaire immédiat : on offre plusieurs contes au cours de l’année et on laisse la maturation et l’appropriation se faire dans la tête de l’élève pour une restitution tardive et choisie) ; enfin, laisser le cas échéant les élèves s’exprimer dans la L 1, pour libérer leur maîtrise du langage, quitte à reprendre en français, et à permettre à certains de développer des capacités d’interprètes.

Perspectives pour Mayotte

  • 48 http://www.outre-mer.gouv.fr/IMG/pdf/Pacte_departementalisation_Mayotte.pdf.
  • 49 Le même pacte départemental dit aux Mahorais, « Il ne s’agit pas d’opposer la maîtrise du français(...)

42Les Mahorais ont en 2009 voté pour la départementalisation dans le cadre français. Dans un document préalable, intitulé Pacte départemental48, le Gouvernement avait mis en valeur la nécessité de maîtriser le français pour éviter l’échec scolaire et « l’exclusion dans le monde du travail salarié », et s’était engagé en affirmant : « Nous lutterons contre ce risque en vous donnant les moyens de parler français aisément. » Les autorités sont évidemment dans leur rôle, mais, d’une part, les Mahorais n’ont pas voté pour l’éradication de leurs langues, qui peuvent bénéficier de l’article 34 de la LOOM et de l’article 75-1 de la Constitution (voir supra, p. 281 et suiv.), et surtout, l’Éducation nationale, dans cette mission dont elle est chargée, serait bien venue d’assumer la dimension proprement linguistique du problème49, de prendre en compte les recherches et les expériences qui montrent que le soutien au bilinguisme est plus efficace que la négation de la langue première, et de faire bénéficier les Mahorais de dispositifs déjà éprouvés dans le reste de l’outre-mer. Certes, en tant que département, Mayotte ne disposera pas d’une latitude décisionnelle aussi grande que celle des collectivités du Pacifique, mais il ne s’agit pas d’un problème de structure politique : c’est une question de respect des citoyens, et d’efficacité pédagogique, et la Guyane, elle-même DOM, montre que, dans ce cadre aussi, l’innovation est possible. Il reste sans doute à « équiper » le shimaore et le kibushi en grammaires et dictionnaires utilisables dans le cadre scolaire, en supports pédagogiques, et surtout en formation des maîtres : c’est une tâche urgente à laquelle peuvent collaborer, comme on l’a vu ailleurs, des linguistes et des pédagogues (mahorais ou extérieurs), et les instances politiques locales comme le bureau des langues régionales, dont s’est dotée la collectivité. Le plus urgent – et le plus utile – sera sans doute de commencer une expérimentation dans les petites classes, avec cette fois un soutien institutionnel, une formation des enseignants, un processus d’évaluation, et un nombre de sites suffisant pour que cette évaluation soit probante.

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Vernaudon J. et Fillol V. (dir.), 2009, Vers une école plurilingue dans les collectivités françaises d’Océanie et de Guyane, Paris, L’Harmattan.

Notes

2 On sait qu’en janvier 1790 l’Assemblée constituante s’est lancée dans un programme de traductions, avant d’y renoncer sous la double pression de leur lourdeur administrative et de la poussée du centralisme jacobin.

3 « Le français sera seul en usage dans l’’école » (arrêté du 7 juin 1880, art. 14).

4 Par souci de concision, on gardera dans la suite de l’article ces abréviations L 1 et L 2.

5 Contrairement aux précédentes, elles ont été pensées pour les contextes où les apprenants ne peuvent échapper au français en se repliant sur leur territoire linguistique d’origine : essentiellement les migrants durablement établis, et les habitants de pays où, comme en Afrique noire, la langue première des apprenants n’est pas, ou n’est que rarement, la langue officielle de scolarisation.

6 Respectivement : classes d’initiation (dans le primaire) et classes d’accueil (dans le secondaire).

7 J.-P. Cuq, l’un des promoteurs des méthodes de FLS, dans une vidéo réalisée à Mayotte, parle de curriculum caché (par opposition au curriculum scolaire) pour désigner l’ensemble des connaissances ainsi construites par l’enfant à partir de son vécu.

8 En dépit de certaines assurances, divers témoignages montrent que cette pratique n’a pas totalement disparu, en prenant le plus souvent la forme de remarques humiliantes.

9 Les témoignages, littéraires ou oraux, sont très nombreux, et ce malaise a été exprimé par plusieurs Mahorais (chercheurs ou élus), au cours du colloque de mai 2010 où a été présentée la présente communication.

10 La littérature sur le sujet est abondante et convergente ; pour un aperçu général de la question, d’un point de vue psycholinguistique, voir Hamers et Blanc (1983).

11 Mais non impossible, voir infra, p. 291 et suiv., ce qui est dit de l’éveil aux langues.

12 Voir, dans F. Laroussi (2009), les articles de M. Jaquin « Répartition des langues à Mayotte : une approche statistique », p. 45-54, et de M. Haladi « Le paysage linguistique actuel de Mayotte », p. 55-66.

13 L. Machuel, professeur d’arabe, était directeur de l’enseignement primaire en Tunisie. A. Perrin, ancien directeur du collège Alaoui de Tunis, est l’auteur de « De la manière d’enseigner le français aux indigènes d’Algérie et de Tunisie », Revue pédagogique, 1894. Voir Puren (2004, p. 275 et suiv.)

14 Article 2 de la loi Deixonne (voir infra, p. 281 et suiv.) : « Des instructions pédagogiques seront données aux recteurs en vue d’autoriser les maîtres à recourir aux parlers locaux […] chaque fois qu’ils pourront en tirer profit pour leur enseignement, notamment pour l’étude de la langue française. »

15 Certains responsables éducatifs voulaient systématiser cette solution après la réintégration de l’Alsace-Moselle en 1918, à la grande irritation des populations concernées (Puren, 2004, 309 et suiv.) Pour la Guyane, où l’extranéité des enseignants est massive, voir Puren (2005), Alby et Launey (2007). Sur Mayotte (et en particulier le cas des ICDM), voir infra p. 284 et suiv.

16 Dont le lexique étant dans sa très grande majorité issu du français, mais la grammaire totalement différente.

17 Le premier ouvert (1985) a été celui de breton. Il y en a actuellement en basque, catalan, occitan-langue d’oc, créole, corse, et tahitien, avec des postes peu nombreux (1 à 4 selon les langues).

18 Concours de recrutement des professeurs des écoles.

19 Sur 28 répertoriées par le rapport Cerquiglini de 1999 sur les « langues de France » : drehu, nengone, paicî et ajië. Dans les faits, des aménagements locaux souples permettent la présence d’autres langues.

20 L’idée avait été avancée dès la Libération par des députés bretons et méridionaux issus de la Résistance, pour qui un meilleur statut de leurs langues devait faire partie du « paquet » des libertés retrouvées. Mais l’urgence des problèmes auxquels se confrontait la IVe République a retardé son adoption et édulcoré ses dispositions.

21 Voir M. Launey (2005) « L’exploitation pédagogique des langues maternelles », dans L. F. Prudent et al, p. 219-240.

22 C’est celui que formule B. Gardin (1975).

23 Adoptant ainsi un point de vue qu’ils appellent interlectal, voir L. F. Prudent, 2005, « Interlecte et pédagogie de la variation en pays créoles », dans id., F. Tupin et S. Wharton, p. 359-378 ; ou D. de Robillard, 2009, « Créoliser la linguistique ? », dans B. Idelson et V. Magdelaine-Andrianjafitrino, p. 117-126.

24 F. Georger, op. cit., p. 58.

25 En 2010, aux évaluations de français en CM2, au niveau national, 73 % des élèves avaient plus de 30 bonnes réponses sur 60. En Guadeloupe, Martinique et Réunion (où la seule langue régionale est le créole), ce taux varie entre 56 % et 63 %. En Guyane, où il y a beaucoup de locuteurs de langues « très différentes » (amérindiennes, bushinenge ou noires marronnes, asiatiques), il est de 28 %, et à Mayotte de 16 %. La tranche la plus faible (moins de 17 bonnes réponses) est de 7 % au niveau national, 11 % à 18 % dans les trois premiers DOM, 48 % en Guyane, et 64 % à Mayotte.

26 Voir à titre d’exemples Lanier-Auburtin, 2009, « Contenus et outils d’enseignement en langue maternelle », in J. Vernaudon et V. Fillol, p. 175-190 ; Geneix-Rabault « Chants et jeux chantés pour les enfants en langue drehu (îles Loyauté, Nouvelle-Calédonie) », ibid., p. 207-224.

27 Sauf apparemment à Wallis, où l’on aurait une telle progression, mais accélérée sur la seule école maternelle, la suite de la scolarité étant entièrement en français, voir Vernaudon et Sam « La réforme plurilingue de l’école en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et à Wallis et Futuna », dans J. Vernaudon et V. Fillol (2009), p. 35-48.

28 Cet enseignement bilingue est donc très différent de celui qu’on connaît en métropole (Diwan, Ikastolak, Bressola etc., ainsi que certaines écoles de l’Éducation nationale), où les langues sont réparties selon les matières d’enseignement.

29 On retrouve les mêmes dans la mise en place de l’éveil aux langues (voir infra, p. 291 et suiv.)

30 Comme le montre, en français même, la variation graphique dans les documents jusqu’au XIXe siècle.

31 Centre d’études des langues indigènes d’Amérique, unité mixte de recherches CNRS-IRD-Paris 7-INALCO.

32 Il s’agit de deux groupes bushinenge (ou noirs marrons), descendants des esclaves ayant fui les plantations du Surinam et ayant développé dans la forêt des cultures originales. Ils parlent un créole à base lexicale anglaise.

33 J’ai pu voir ainsi à Monfina, site isolé de la forêt guyanaise, l’ILM (médiateur) ndyuka montrer des images d’animaux, d’abord amazoniens (jaguar, caïman, agouti, fourmilier…), pour faire parler les enfants, avec des questions comme « En as-tu déjà vu ? », « Est-ce que tu en manges ? » « Sais-tu ce qu’il mange ? », « Ton père en chasse-t-il ? » etc., puis d’animaux africains, se réservant cette fois le principal rôle de transmetteur de connaissances « Vous voyez, ça c’est un lion, eh bien… ». Un modèle de démarche pédagogique.

34 Respectivement : instituteurs de la collectivité départementale de Mayotte, et instituteurs de la Fonction publique d’État recrutés à Mayotte.

35 Originaires du Laos et établis en Guyane à partir de 1977. Leur langue appartient à la famille yao-miao.

36 Sur la genèse de l’expérience, voir Goury et al (2000).

37 Centre académique pour la scolarisation des nouveaux arrivants et gens du voyage.

38 BOEN, no 5, hors série, avril 2007, p. 78.

39 Pour l’Océanie, voir J. Vernaudon, 2009, « Observation réfléchie et comparée des langues océaniennes et de la langue française », dans J. Vernaudon et V. Fillol, p. 191-206.

40 Pour le shimaore, à travers les ouvrages de Rombi (1983), Maandhui (1993), SHIME (1999), et un cours assez fourni disponible sur Internet ; et pour le kibushi, un contact indirect (ouvrages portant sur le sakalave ou le malgache proprement dit) : Thomas-Fattier (1982), Rajaona (1972) et quelques autres grammaires ou manuels disponibles. Je suis seul responsable des éventuelles erreurs.

41 Selon la convention habituelle, j’utilise des tirets (qui ne sont pas dans la graphie « ordinaire ») pour décomposer le mot en morphèmes (radical, préfixes, suffixes).

42 Le latin n’est évidemment pas seul dans ce cas. Parmi les « grandes » langues vivantes enseignées dans le primaire ou le secondaire, c’est aussi le cas du russe, de l’allemand et de l’arabe (littéral), mais il y en a beaucoup d’autres.

43 Traduction peut-être insatisfaisante de l’anglais awareness of language.

44 Voir supra, p. 284 et suiv., ce qui a été dit du bushinenge.

45 Il faudrait un catalogue entier pour citer tous les organismes et individus travaillant dans ce domaine.

46 Sur ces questions, voir S. Platiel (1993).

47 La place manque ici pour décrire des expériences réalisées en Guyane, et, en particulier, dans une classe de sixième « difficile », l’amélioration des résultats scolaires et la disparition de la violence interne, à partir d’un projet intitulé « Demain le monde : nos origines par les contes », qui a gagné le premier prix d’un concours national (et ce, dans l’académie qui a le taux d’échec le plus élevé).

48 http://www.outre-mer.gouv.fr/IMG/pdf/Pacte_departementalisation_Mayotte.pdf.

49 Le même pacte départemental dit aux Mahorais, « Il ne s’agit pas d’opposer la maîtrise du français à la culture mahoraise » (nous soulignons) : la relation de langue à langue n’est pas posée, la difficulté de passer au français à partir d’une L 1 très différente non reconnue, et les langues des élèves constituent un « trou » de connaissance, comme si tout savoir était légitime et valorisé sauf celui-là.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2011

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