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Plurilinguisme, politique linguistique et éducation

 | 
Foued Laroussi
, 
Fabien Liénard

IIe partie. Des éclairages à partir de situations linguistiques d'outre-mer

Guerre et guérison des mots

Le rôle de l'atelier d'écriture dans l'apprentissage des langues

Sara R. Greaves et Marie-Laure Schultze

Texte intégral

1Un mot, avant de commencer, sur notre méthode : pour nos ateliers, nous forçons délibérément le trait. En effet, ce sont des fictions mises en place collectivement par les étudiants et animateurs, et nous y travaillons l’invention. Pour toutes ces raisons, nous avons recours à un grand nombre de métaphores. Aussi certains moments de cette présentation seront-ils traversés par des images, de préférence frappantes : il serait très réducteur, pour nous qui enseignons en ateliers et avec les imaginaires de tous, de venir communiquer sans profiter des richesses de la polysémie, de l’évocation et des associations. Sans elles, nos observations ne feraient que piètre route dans l’imaginaire de nos lecteurs.

  • 2 Ayant soumis un questionnaire à tous les inscrits de nos ateliers d’écriture, nous sommes encore a (...)

2Le contexte : en espérant mieux répondre à ce que nous pensons être les besoins de notre public, nous avons progressivement modifié notre pratique pédagogique, jusqu’à ouvrir des ateliers d’écriture et de traduction créatrices pour nos étudiants anglicistes, lesquels sont encore peu répandus dans les départements « d’anglais » des universités françaises. Le Sud-Est est une région d’immigration : une partie non négligeable de notre public est au moins bilingue, si l’on se permet de considérer comme tels les étudiants ayant été « exposés » à une langue autre que le français dans leur environnement familial. Pour nos ateliers, nous prenons en effet le parti d’identifier comme plurilingue tout étudiant chez qui une ou des langues subsistent, même à l’état de discrètes traces lexicales, et en dépit de leurs propres autoreprésentations de monolingues purs2. Quelques traces, quelques « restes » : nous nous plaçons à une extrémité du spectre, tandis qu’à l’autre se trouvent ceux qui reconnaissent comme bilingues uniquement les personnes maîtrisant parfaitement chacune de leurs langues.

3Si l’on se souvient par ailleurs que le monolinguisme total n’a été obtenu en Métropole qu’à une période relativement récente, et ne correspond pas malgré tout à la situation de l’ensemble des Métropolitains, on comprendra que seuls quelques rares étudiants sont dans l’impossibilité de se retrouver dans le qualificatif « bilingue » : qui n’a pas, pour faire court, au moins un arrière-grand-parent ou un grand-parent corsophone, italophone, arabophone, arménien, qui parlait français et provençal etc. ? Nous vieillissons mais pas nos étudiants : hier les grands-parents et arrière-grands-parents parlaient une langue régionale en plus du français de Paris ; depuis trente ans arrivent sur les bancs de l’université française des étudiants « issus » de l’immigration.

4Pourtant, nous-mêmes avons étudié, puis transmis la langue étrangère, comme si nous étions monolingues et nous adressions à des monolingues, quand bien même nous avions chacune étudié d’autres langues à l’école, et qu’il était clair, à la simple lecture des listes alphabétiques, que nos étudiants étaient pour partie enfants d’immigrés récents. Un présupposé implicite, répandu chez les enseignants de langue, pourrait être à l’origine de notre posture : il faut absolument éviter mélange, ou contagion, entre les langues. Et son corollaire étrange, parce qu’il ne résiste pas à l’examen : les langues sont des entités séparées. G. Neuner note ainsi dans le domaine de la didactique des langues :

Dans la plupart des pays européens, on enseigne à l’école plus d’une langue étrangère. Pourtant, dans la plupart des cas, ces langues sont enseignées dans des compartiments hermétiquement séparés […] Lorsqu’est introduite dans le cursus une deuxième, troisième etc. langue étrangère, on traite les élèves comme s’ils n’avaient « aucune idée » de ce que c’est qu’apprendre une langue étrangère.

5Le chercheur propose à l’inverse d’ouvrir les frontières entre les langues enseignées :

  • 3 « In most European countries, more than one foreign language is taught at the school level. But in (...)

Le présent projet est fondé sur l’expérience que font tous les apprenants de langue étrangère : les données langagières et les procédures d’apprentissage ne sont pas dans leur esprit séparées mais au contraires fortement corrélées. L’objectif du projet est par conséquent de développer un concept didactique et méthodologique qui fasse fonctionner ensemble les manières d’apprendre et enseignements de la première langue étrangère avec ceux des langues apprises ensuite. Cela conduit à une manière beaucoup plus efficace, et plus intéressante, d’apprendre la deuxième, troisième…, langue étrangère3.

  • 4 C. Blanche-Benvéniste, 2001, « Compréhension multilingue et connaissance de sa propre langue », da (...)

6Notons que c’est déjà ainsi que fonctionne l’intercompréhension, laquelle consiste à parler dans sa propre langue avec un locuteur qui s’exprime, quant à lui, dans une autre langue mais de la même famille. Chacun comprend la langue de l’autre mais s’exprime uniquement dans la sienne. C’est un mode de communication qui existe et est enseigné par exemple dans les pays Scandinaves où il est relativement facile pour un Norvégien de se faire comprendre d’un Danois ou d’un Suédois, au moins pour des énoncés simples. On pense aussi à l’entraînement à la lecture entre les langues romanes, comme dans l’expérience EuRom4 menée par Claire Blanche-Benveniste4.

7Tout cela revient à baisser les frontières, forcément artificielles, entre les langues, et surtout à se débarrasser une fois pour toutes du mythe de la langue pure. Celle-ci n’existe que dans mythes et religions, comme par exemple la langue d’Adam au paradis – mais là encore, à moins qu’Ève ait été muette, on voit mal comment la langue adamique aurait pu rester pure puisqu’il suffit de deux locuteurs pour qu’une langue évolue. On ne peut parler de langue pure qu’à propos des protolangues, comme celle dont découleraient toutes les langues indo-européennes. Mais, là encore, il s’agit d’une construction, théorique cette fois.

8Hors des mythes, récits religieux et systèmes scientifiques, il n’existe pas de langue pure, et les enseignants sont chargés d’enseigner des langues vivantes, c’est-à-dire de mélange : le français, n’en déplaise aux puristes, est aussi une langue mobile, qui prend et qui donne à d’autres langues, dont la prononciation est variable, et surtout qui doit servir les besoins de ses locuteurs – et de l’Afrique francophone au Canada en passant par Mayotte, ces besoins ne sont pas les mêmes, bien entendu.

  • 5 On lira pour s’en convaincre nos deux articles, « Même pas peur », communication (parue) dans le c (...)

9Aussi, après avoir expliqué que nos ateliers sont des lieux imaginaires où chacun sera considéré comme multilingue, nous rappelons que la pureté servant les idéologues, mais pas le monde du vivant, tous dans ces ateliers seront considérés comme métissés, enseignants comme étudiants, ce qui permet de contourner le sempiternel problème du juste ou faux/bon ou mauvais/blanc ou noir. Chaque enseignant sait en effet, ou au moins pressent, qu’un mimétisme s’opère chez l’apprenant : la façon d’être linguistique de l’enseignant peut favoriser (ou au contraire inhiber) le désir d’apprendre. Même s’il nous en a coûté5 au début, nous n’envisageons plus notre enseignement sous l’angle autrefois sur-valorisé de la correction, disons même de l’hypercorrection : la « faute de langue » devient une simple nuance dans le vaste spectre des possibilités d’expression. Vivre dans une langue, c’est tâtonner, se livrer à toutes sortes d’expériences pour servir au mieux ses besoins d’expression, ce que savent évidemment poètes, traducteurs… ou universitaires bilingues, dont les phrases anglaises sont émaillées de mots français qui « résistent » à la traduction immédiate, lorsque l’anglais n’a pas de mots pour évoquer tel aspect de l’environnement culturel dans lequel ils évoluent (SNCF, UE, CAPES, habilitation…), et inversement, lorsque le mot français n’offre pas les résonances voulues. This is fun, entends-je dans un bus ; yes, but this is much funner, vient comme réponse, et je me crispe sur l’a-grammaticalité de l’expression (mais qui sait si dans cinquante ans, alors que j’aurai moi-même perdu ma belle maîtrise du langage, ce ne sera pas devenu la norme d’expression) comme on entend en France ou au Québec : « C’est quand même beaucoup moins pire, ça. » Combien de temps faudra-t-il aux universitaires français pour qu’ils admettent dans leurs copies ce que les meilleurs auteurs se permettent : des « like » à la place de « as » par exemple…

  • 6 G. Bone, 2000, dans W. N. Herbert et M. Hollis (dir.), Strong Words, Londres, Bloodaxe, p. 149.

10Les élèves – du moins certains – nous regardent, nous écoutent, nous observent et nous surveillent. Or les langues évoluent à toute vitesse, dans de multiples directions. Ce serait en tout cas une caractéristique de l’anglais, dont G. Bone écrivait : « Anglo-Saxon is a good language to write poetry in because it is impossible to be neat6. » Que voit l’élève dont l’enseignant est figé, arc-bouté, crispé du bec et des ongles, au-dessus de la dépouille de la langue qu’il est chargé de transmettre ? Une langue par nature est plus proche du liquide que du solide, et certainement pas une forteresse à défendre. Terrible situation, lorsque l’école devient le lieu où l’on tue le temps en attendant de retourner à la vraie vie. Écoutons ce témoignage, lors d’une expérience plurilingue menée auprès d’enfants d’origine étrangère, entre cinq et six ans :

  • 7 I. Aliaga, T. Creus et P. Mesmin, 2008, « La diversité des langues, vecteur d’apprentissage », dan (...)

La présence d’une inconnue devant eux avec des langues étrangères leur semblait décalée. Trois élèves arabophones affirmèrent ne parler aucune langue étrangère et l’intervenante eut le plus grand mal à obtenir d’eux un bonjour en arabe, comme si l’arabe véhiculaire de la maison n’était pas à leurs yeux, une véritable langue. Un enfant berbère identifia tout de même le chinois comme de l’arabe, langue étrangère par excellence pour lui. En définitive, ces élèves se montrèrent fermés, particulièrement lorsqu’ils étaient d’origine étrangère. L’attitude fuyante des enfants d’origine étrangère semblait assez liée à la perception du fait étranger au sein de l’école. Nous pourrions émettre ici l’hypothèse que l’école légitime les identités et que si elle passe sous silence les différences linguistiques et culturelles des élèves, alors ces derniers auront tendance à les dissimuler, comme nous l’avons constaté pour ces enfants maghrébins7.

11Dissimuler pour préserver : ces enfants pensent-ils qu’à l’école il n’y a pas de place pour les langues encore en vie, et les cachent-ils comme des trésors au fond de leurs poches ? Il est certain en tout cas que dans nos ateliers, il faut souvent un long travail de persuasion pour que les étudiants acceptent de produire des énoncés délibérément et visiblement hybrides, alors que dans la vie « réelle », ils le font constamment. Observer ce grand écart entre la vie et l’école n’est pas une découverte, surtout en matière de langues vivantes, mais il faut encore souligner qu’en France on enseigne les langues étrangères de la même manière qu’on pense vivre le français, soit comme une langue « pure », et constater une nouvelle fois ce drôle de tabou qui frappe les langues régionales ou l’immigration, et, plus tenace encore, celui qui frappe l’hybridité linguistique, comme si on touchait là à quelque chose de très fortement ancré dans les esprits.

12Un dernier témoignage pour clore cette partie : je (Marie-Laure) suis en Angleterre, après plusieurs d’années déjà d’étude de l’anglais, dans une librairie avec un collègue. Je suis pétrifiée, la tête farcie de règles prescriptives et de leur cohorte d’interdits grammaticaux : je ne dis rien, ou balbutie quelques phrases dont j’ai vérifié mentalement la correction dix fois. Dans cette librairie, je n’existe pas, le vendeur a cessé de me voir, je suis inaudible et invisible. Mon collègue en revanche jongle à côté de moi, les mots fusent comme des balles colorées, j’entends pour ma part ses erreurs de grammaire, de prononciation, ses gallicismes et autres faux pas mais lui a le boniment d’un camelot, le vendeur rit, il est sous le charme, il lui rend la monnaie en le remerciant avec chaleur – moins de son achat, j’en suis certaine, mais de ce moment d’animation le tirant de sa routine. Mon collègue sort, et je suis une ombre sur ses talons. Ce collègue était un clown, un bateleur, un funambule des mots, et chaque année depuis, je le cite en exemple à mes étudiants en langue ! Mâtinée de français et d’anglais, bancale, sa langue débordait en tout cas de vie.

13Nous nous autoriserons alors cette image, frappante, comme promis : ne projetons pas devant nos apprenants l’image de maîtres, s’il faut qu'elle soit sombre, sévère et monolithique. Proposons plutôt des espaces imaginaires où babillent des clowns habillés comme l’as de pique, en costume d’Arlequin, de faux maladroits qui font semblant de ne pas savoir faire, les marginaux du chapiteau qui jouent à parodier ce que les autres font si bien. Ce sont des enfants dans un corps d’adultes, aussi gauches qu’au jour des premiers pas, toujours à tomber, à pleurer et à se salir. Ils sont balourds, leurs chaussures sont énormes, leurs vêtements trop larges ou trop petits, la chemise mal boutonnée dépasse du pantalon. Et ce corps encombrant ne se laisse pas oublier : lorsqu’ils marchent sur leurs mains, ils se ramassent, lorsqu’ils jouent à saute-mouton ils se retrouvent coincés sur le dos du copain… Ils semblent absurdes, mais qui a lu Shakespeare ou Beckett sait bien qu’ils réservent leur sagesse à celui qui est prêt à aller au-delà des apparences. Ils portent sur leur visage un masque peint qui, par sa criarde caricature, souligne à la fois leur statut au cirque, et leur posture subversive au dehors.

14Dans nos ateliers donc, pas de monolingues, uniquement des mâtins et hybrides linguistiques venus confectionner des patchworks de mots, le regard tourné vers l’envie d’exprimer, et non l’œil rivé sur l’erreur possible. Le mythe de la langue pure et à conserver est mort et enterré ; d’ailleurs, comme l’écrit R. Frydman, « à la suite d’Édouard Glissant, je crois que l’avenir est à la créolisation du monde et que le mythe d’une purification de race est une aberration scientifique tout autant qu’un non-sens historique » peut-on lire… dans le Petit Robert 2002 ! Même chose pour le mythe de la langue première : toutes nos condoléances. L’affirmation (personne n’a de première langue, nous intégrons tous la société avec une langue seconde), volontairement excessive (sauf pour les psychanalystes), permet de mettre toutes les langues sur le même plan : la problématique de la langue « maternelle » est évacuée, comme l’est celle d’une éventuelle hiérarchie des langues chez le sujet : personne devant, occupant d’autorité la première place. Tout le monde derrière. On n’a jamais de langue que seconde, la langue est un de ces hand-me-downs, comme les robes d’une sœur aînée ou les chaussures d’un cousin. Si langue première il y a eu, on l’a perdue. Car à proprement parler, notre première langue était le babil, que l’enfant commence à abandonner vers ses deux ans. Un temps où l’on se faisait comprendre à demi-mot, à demi-geste, pour la satisfaction de désirs vitaux mais simples, et un da-da convaincu suffisait en français à conduire à une joyeuse partie de cheval sur le dos de papa ou maman, ou un ee-or à une partie de seesaw Marjory Daw à même le sol. Mais un jour, c’est fini : « on dit che-val, et au pluriel ça fait chevaux », on dit « yellow », pas « yeyow », « slippery » or « shiny » et pas « slipine ». Ne sous-estimons pas le babil : dans son Langage enfantin et aphasie, R. Jakobson en évoque la richesse :

  • 8 R. Jakobson, 1969, Langage enfantin et aphasie, Paris, Les Éditions de Minuit, p. 22.

Si l’on collectionnait les particularités linguistiques d’un très grand nombre d’enfants, on pourrait alors construire une espèce de grammaire de toutes les transformations possibles qui ont eu lieu ou qui auront lieu un jour dans l’une quelconque des langues humaines8

15L’écrivaine M. Atwood l’évoque aussi dans son poème Marsh Languages :

Les sibilantes et gutturales,
Le langage des cavernes, la pénombre
Qui se forment au fond de la gorge,
La manière veloutée dont la bouche humide
Façonnait la syllabe perdue d’un « je » qui ne s’entendait pas isolé,
Tous cessent d’être des sons à jamais
Entendus car jamais plus prononcés,
Et tout ce qu’ils permettaient de dire autrefois a disparu.

16Et surtout :

  • 9 M. Atwood, 2009 [1998], Eating Fire, Selected Poetry 1965-1995, Londres, Virago, p. 323 (trad. de (...)

Toute traduction était impossible.
À la place il n’y avait jamais que
Conquête, invasion
De la langue des substantifs sans pitié,
De la langue de fer,
De la langue du ceci cela,
Le seul langage qui avait englouti tous les autres9.

  • 10 À ce propos, C. Blanche-Benveniste observe : « L’expérience d’EuRom4 nous a fait réfléchir à la li (...)

17Envisager cette hypothèse selon laquelle chacun a bien eu une langue première, qu’il a fallu laisser derrière soi, a changé notre perception de la didactique des langues. Nous pensons ainsi qu’une grande délicatesse s’impose dans l’enseignement d’une langue nouvelle, laquelle est considérée, dans nos ateliers, comme tout-sauf-première : appelons-la « langue d’après ». Qui sait si la moindre attaque portée à la langue d’après ne risque pas de réactiver la souffrance de la perte du babil ? Qui sait même si tout apprentissage ne réactive pas l’inquiétude des tout premiers apprentissages, de la langue de la société, mais aussi de la marche, voire de la propreté ? On dit à juste titre en français : trébucher sur un mot (to stumble ou trip over a word en anglais) ; une de nos grandes peurs d’adulte est celle de tomber, non parce qu’on se fait beaucoup plus mal qu’enfant, mais parce que cela nous renvoie à la vulnérabilité, parfois accompagnée d’un sentiment de ridicule, et à l’équilibre instable des premiers pas et des premières années succédant à l’acquisition de la marche. Quant à la propreté… faut-il y voir un lien avec la hantise des « gros mots » (comme on dit « la grosse commission ») et autres « saletés », impuretés et souillures de la langue ? L’angoisse de la régression n’est en tout cas jamais loin, de la perte de contrôle, de perdre la face, de ne pas pouvoir se retenir… et de ne plus pouvoir revenir de ces zones de dépendance10.

18N’ayons pas cependant de ces balbutiements (aux deux sens du terme) une vision simpliste : c’est aussi le temps des premières victoires exaltantes, des risques contrôlés, des derniers pas lancés dans les bras d’un adulte, des faux obstacles comme les coussins moelleux où la chute est une jubilation. Gardons cela à l’esprit peut-être en enseignant une langue aux plus jeunes : quelles jambes d’adultes ? Quels coussins moelleux ? Un témoignage encore, pour illustrer cette dynamique du « j’aimerais bien mais je n’ose pas car il n’y a personne pour accueillir ma chute » : je (Sara) suis étudiante anglophone en DEA (master 2). On me demande en tant que native speaker de lire à haute voix le poème de Blake intitulé London, qui se termine ainsi :

But most thro’ midnight streets I hear
How the youthful Harlot’s curse
Blasts the new born Infant’s tear,
And blights with plagues the Marriage hearse.

19Je lis de ma meilleure voix, mais je trébuche sur le mot « hearse », le prononçant « haes » alors même que dans le poème il rime avec « curse ». Tout à coup, le projecteur est braqué sur moi en tant qu’autorité, détentrice de la langue authentique. Ma langue, rétive, a-t-elle fourché, prononçant « corbillard » presque comme « cul » ? Ai-je voulu inconsciemment vérifié quel accueil me serait réservé si je voulais en finir avec ce mythe du locuteur « authentique » ? Ai-je pensé à « re-hearse », répéter, comme on le fait inlassablement dans certaines classes de langue basées sur la répétition de formes figées, ou que la répétition fige, et ce re-hearse m’est-il soudain apparu comme un double ensevelissement ? Or, de quoi parle le poème ? Il dénonce, dans le Londres du XVIIIe siècle, le formatage idéologique et la soumission spirituelle des déshérités de la ville, en des structures canoniques de rime et de prosodie semblables, par leur prévisibilité, aux enchaînements sociaux, linguistiques ou mentaux… Il n’y pas de hasard.

20Concluons alors cette partie, comme la précédente, sur une image : si répétition il doit y avoir, endiguement et maîtrise, que soit installé un perroquet chamarré sur son perchoir. J. Conrad convoque le volatile au début de son Sous les yeux de l’Occident, afin de se moquer de la loquacité excessive imputée aux Russes :

  • 11 J. Conrad, 1997, « Sous les yeux de l’Occident », trad. O. Lamolle, Paris, Éditions Autrement, p.  (...)

Ce qui reste frappant pour un professeur de langues est l’amour extraordinaire des Russes pour les mots. Ils les collectionnent ; ils les chérissent, mais ne les entassent pas dans leur cœur ; au contraire, ils sont toujours prêts à les déverser à longueur de journées ou de nuits avec un enthousiasme, une profusion, une telle compétence, parfois, dans leur choix que l’on ne peut s’empêcher de penser, que, tels des perroquets très perfectionnés, ils comprennent peut-être ce qu’ils disent11.

21Maintenant, pour être parfaitement sincères, dans les moments de grande lassitude, nous renoncerions bien à ces ateliers, lesquels sont des expériences perpétuellement recommencées, avec ce que cela implique d’incertitude. Bien sûr, décider que nous sommes tous, à de rares exceptions près, plurilingues, même s’il faut se contenter de traces, est valorisant. Les ouvrages ne tarissent pas d’éloges sur le plurilinguisme, notamment sur le plan intellectuel :

  • 12 Z. Dziegielewska, 2001, « L’enseignement de la langue et l’enseignement des disciplines en situati (...)

Il a été constaté que les enfants bilingues obtenaient de très bons résultats dans les tests d’intelligence concernant l’abstraction, la généralisation et le développement mental (Cohen, R. 1991). Ces résultats provenaient de la capacité des enfants de passer d’une série de symboles à une autre à travers la manipulation de deux codes linguistiques différents, en jouant continuellement avec deux séries de symboles développant ainsi une flexibilité de l’esprit que l’enfant monolingue développe d’une façon beaucoup plus restreinte. Les enfants bilingues ont une riche et unique expérience d’interaction avec le monde par le biais de deux systèmes linguistiques12 (Vygotsky, LS 1962).

22Les bilingues auraient en plus une conscience linguistique accrue et seraient plus aptes à réfléchir sur la chose linguistique, ils deviennent des adeptes de la relativité culturelle et apprennent la tolérance entre les peuples. À propos des lieux communs, N. Huston, grande exploratrice des thèmes du bilinguisme et de l’exil, écrit :

  • 13 N. Huston, 1999, Nord perdu, Arles, Actes Sud, p. 46.

[…] dans une langue étrangère aucun lieu n’est jamais commun : tous sont exotiques. « Can of worms » était une banalité jusqu’à ce que j’apprenne « panier de crabes »… Le bilinguisme est une stimulation intellectuelle de tous les instants13.

23Quant à la tolérance, la même auteure fait remarquer :

  • 14 Ibid., p. 37.

[…] celui qui connaît deux langues connaît forcément deux cultures aussi, donc le passage difficile de l’une à l’autre et la douloureuse relativisation de l’une par l’autre. Et ça a toutes les chances d’être quelqu’un de plus fin, de plus « civilisé », de moins péremptoire que les monolingues impatriés14.

24Mais la méfiance n’est jamais loin : ne serait-on pas là dans l’idéologie élitiste des écoles internationales européennes, lesquelles ferment probablement les yeux sur les situations de diglossie, et il n’est guère nécessaire, à ce stade ultime du colloque, de rappeler que le plurilinguisme est souvent une société à plusieurs vitesses, comme le rappelle C. Lagarde, à propos du terme « l’hospitalité des langues » :

Ce qui se cache derrière cette terminologie scientifiquement et politiquement correcte n’est autre que la résultante de l’inégalité des langues qui recoupe des inégalités sociales parfois profondes.

25Il poursuit :

  • 15 C. Lagarde, 2007, « L’hospitalité des langues : variations autour d’un thème », dans A. Gasquet et (...)

En jouant sur les mots je dirais que, alors que certaines d’entre elles peuvent se permettre d’être « hospitalières », d’autres sont à proprement parler « hospitalisées », c’est-à-dire malades, voire moribondes15.

  • 16 N. Huston, 1999, Nord perdu, Arles, Actes Sud, p. 134.

26Si nos ateliers ont vocation d’hospitalité, se proposent comme lieux d’accueil de langues ne subsistant parfois qu’à l’état de traces mnésiques, ne sommes-nous pas en train de nous recréer un petit paradis perdu où les étudiants n’auraient aucune chance de se préparer au monde réel ? Dans un tel paradis, empreint d’angélisme, les enfants de Mayotte retrouveraient une représentation positive de leur(s) langue(s) véhiculaire(s), et également une image positive du français. De même, les étudiants de notre département y trouveraient une représentation positive du français, de l’anglais, et de leurs langues familiales ou strates linguistiques. Provisoirement, c’est effectivement notre objectif. Mais rapidement une certaine inquiétude succède à la détente et au soulagement, lorsque, par des consignes sur les faux-amis, l’examen vétilleux du sens de certains mots, l’écriture de poèmes… le sens commun s’éloigne. Les mots, eux, restent, sont encore là, mais leur sens devient incertain, s’échappe. Je (Sara) témoigne de première main du fait que c’est tout, sauf confortable : ainsi, une fois, alors que suis en train de parler en français à mes étudiants de version, un mot anglais surgit soudain, au beau milieu d’une phrase française ; il s’y trouve si bien intégré que soudain je ne sais plus si c’est bien un mot anglais, tout en étant certaine que ce n’est pas un mot français ! Une autre fois, je suis en train de présenter un argument en public et voilà que je prononce un des nombreux « faux amis » qui existent entre l’anglais et le français : subitement, je ne sais plus quel sens est le bon, je ne sais plus ce que je veux dire, je ne sais plus ce que je dis ; alors que j’étais en train d’exposer, soudain je suis renvoyée à moi-même, ce mot m’obsède, on attend que je poursuive mon explication mais je suis paralysée par ce mot qui occupe toute mon attention, lapin figé dans la lumière des phares. Une autre fois enfin, alors que je veux employer une expression idiomatique, je me rends compte que je l’ai traduite d’une langue à l’autre et là encore, je ne suis plus certaine de pouvoir me faire comprendre : j’imagine les regards rivés sur moi, et je ne parle plus la langue de ces gens, alors que ce que j’avais à dire me devient brutalement essentiel, une question de vie ou de mort. Ensuite, le trou noir : impossible de me souvenir de ce que je cherchais à dire ; comme quelques secondes de vie qui viennent d’être effacées : expérience de nord perdu, selon la formule de N. Huston16, de complète désorientation…

27Pour être parfaitement honnêtes encore, je me demande si nous n’aurions pas été plus heureuses si nous ne nous étions pas mises nous-mêmes à écrire de la fiction et de la poésie. C’est en effet cette expérience de l’écriture non académique qui nous a amenées à découvrir que notre propre langue pouvait nous devenir étrangère : un travail approfondi d’écriture vous rend la langue théoriquement familière brusquement étrange. Perdue l’illusion de la langue pure, évanouie la notion de la langue première, obsolète l’opposition entre langue familière et étrangère. Par voie de conséquence, ces ateliers, animés par deux enseignantes dont le rapport au langage est devenu si problématique (et alors qu’on se souvient de la dimension d’identification mentionnée plus haut), ne suscitent pas chez les étudiants un enthousiasme sans partage. Je (Marie-Laure) évoquerai, par exemple, cette étudiante qui refusa de revenir parce qu’avait été donnée comme consigne de s’observer longuement et attentivement dans un miroir, en précisant : dans votre visage, vous n’êtes pas seul – expliquez. Je voulais leur donner une approximation de ce que ressentent certains écrivains lorsqu’ils débusquent dans leur écriture des fantômes, des gens disparus qui auraient employé précisément tel ou tel mot, que les écrivains avaient oubliés et qui soudain se redressaient dans la phrase comme un corps dans sa tombe. Évidemment, de telles consignes déstabilisent.

  • 17 A. Memmi, 1973, Portrait du colonisé, Paris, Payot (cité dans Écrivains multilingues et écritures (...)
  • 18 G. Deleuze et F. Guattari, 1975, Kafka, pour une littérature mineure, Paris, Éditions de Minuit, p (...)

28« Un homme à cheval sur deux cultures [et deux langues] est rarement bien assis », écrit A. Memmi17. Car le monolinguisme (qu’on peut peut-être considérer désormais comme une idéologie à part entière, un de ces mythes auxquels on adhère sans les voir) dépasse les mots pour embrasser aussi tous les codes culturels : la gestuelle, les mimiques, les silences…, dans un ethnocentrisme parfois dévastateur. Que penser lorsqu’un juge méditerranéen, plus habitué à une expression théâtralisée, prend le calme apparent d’une maman nordique comme la preuve que sa prétendue souffrance est une invention, sa détresse une stratégie d’avocat ? Qui croire lorsque la main accueillante et bien intentionnée d’un enseignant métropolitain sur la tête d’un petit primo-arrivant est subie par l’enfant comme une humiliation ? Proposer une expérience de plurilinguisme déstabilisante, mais en toute sécurité, est une bonne préparation à ce monde d’interculturalités de plus en plus répandues et souvent très mal assumées. Par ailleurs, pour apprendre et conserver toute sa vie le désir d’étudier, a-t-on vraiment besoin, au propre comme au figuré, d’être assis ? On se souviendra du poème de Rimbaud, Les Assis, avant de s’interroger : l’identité ne doit-elle pas être à l’image des langues, instables, labiles, en mouvement, toujours à construire ? N’est-elle pas moitié dedans moitié dehors, comme nos clowns grimaçants et subversifs ? Rappelons une définition donnée de la névrose par G. Deleuze : « Le désir déjà soumis et cherchant à communiquer sa propre soumission18 », où on peut entendre une certain perroquet chamarré devenu professeur à son tour… En antidote, écoutons plutôt cet extrait de nonsense anglais où il est question de Mayotte :

There was an old man from Mayotte,
Whose favourite phrase was Why not?
When they asked him the time
Or would he care for some wine…?
That merry old man from Mayotte.

29Et pourquoi pas ? demande peut-être le joyeux vieillard, pourquoi des ateliers de langue ne seraient-ils pas pour les étudiants ou élèves le lieu où se projeter, par les mots et l’imaginaire, dans une identité culturelle et linguistique toujours en construction, à inventer chaque jour en tissant toutes leurs langues ? Lieux d’inquiétude donc, voire d’effroi, où l’on cherche à faire tomber les tabous et reculer les résistances, mais aussi, comme ce qui se pratique dans le théâtre de l’Opprimé inventé par Augusto Boal, lieux d’accueil et de confiance où l’on vient se débarrasser de mythes étouffants, d’alternatives paralysantes pour faire l’expérience d’un plurilinguisme apaisé, joueur, inventif, et qui par conséquent rendra les apprenants mieux armés pour résister, à la manière du roseau de La Fontaine qui « plie mais ne rompt pas », aux attaques de quelques champions, encore puissants mais certainement anachroniques, du monolinguisme.

Notes

2 Ayant soumis un questionnaire à tous les inscrits de nos ateliers d’écriture, nous sommes encore aujourd’hui surprises de constater qu’aucun étudiant sollicité n’affirme que sa première langue est autre chose que le français, tout au plus une autre langue (l’arabe, l’arménien, le malagasy, le comorien…) est-elle placée à égalité avec lui, alors même que, apprend-on plus loin dans le questionnaire, on pratique bien une autre langue à la maison et que le français n’a été commencé qu’à l’école…

3 « In most European countries, more than one foreign language is taught at the school level. But in most cases the teaching of the foreign languages occurs in “separated watertight compartments”. When introducing a second, third etc. foreign language the students are treated as if they had “no idea” about foreign language learning […] the current project is founded on an experience shared by all foreign language students: the linguistic data and learning processes are not perceived as separate but closely related. The aim of the project is thus to develop a didactic and methodological concept that will allow the learning methods and linguistic matter of the first foreign language to work hand in hand with those of the subsequent languages learnt. This leads to a far more efficacious and interesting approach to the second, third and so forth foreign language. », G. Neuner, 2001, « The intercultural approach in curriculum and textbook development », dans Living Together in the 21st Century: the Challenge of Plurilingual and Multicultural Communication and Dialogue, Strasbourg, Council of European Publishing, p. 87-92 (notre traduction, p. 89).

4 C. Blanche-Benvéniste, 2001, « Compréhension multilingue et connaissance de sa propre langue », dans E. Caduc et E. Castagne (dir.), Actes du colloque « Médiation culturelle et sociétés de l’Europe méditerranéenne », consultable sur http://ancilla.unice.fr/\textasciitilde{}brunet/pub/claire.html, visité le 10 septembre 2010.

5 On lira pour s’en convaincre nos deux articles, « Même pas peur », communication (parue) dans le cadre du colloque Créativité, « Expérience esthétique et imaginaire : enseignement/apprentissage des langues et cultures et pratiques artistiques » organisé par le pôle des IUFM d’île-de-France les 24 et 25 mai 2007 à l’IUFM de Créteil (site de Saint-Denis) ; et « Du gravier ou du savon dans la bouche », communication (à paraître) dans le cadre du colloque international du réseau francophone de sociolinguistique et du groupement d’intérêt scientifique « Pluralités linguistiques et culturelles » : « Langue(s) et insertion en contextes francophones : discriminations, normes, apprentissages, identités… » organisé les 16-18 juin 2009 à l’université européenne de Bretagne (Rennes 2) par PREFics EA 3207 / UMR CNRS LCF 8143.

6 G. Bone, 2000, dans W. N. Herbert et M. Hollis (dir.), Strong Words, Londres, Bloodaxe, p. 149.

7 I. Aliaga, T. Creus et P. Mesmin, 2008, « La diversité des langues, vecteur d’apprentissage », dans G. Alao, E. Argaud, M. Derivry-Plard et H. Leclercq (dir.), Grandes et petites langues : Pour une didactique du plurilinguisme et du pluriculturalisme, Berne, Peter Lang, p. 99.

8 R. Jakobson, 1969, Langage enfantin et aphasie, Paris, Les Éditions de Minuit, p. 22.

9 M. Atwood, 2009 [1998], Eating Fire, Selected Poetry 1965-1995, Londres, Virago, p. 323 (trad. de J. Robert et S. Greaves): « The sibilants and gutturals, / The cave language, the half-light / Forming at the back of the throat, / The mouth’s damp velvet moulding / The lost syllable for “I” that did not mean separate, / All are becoming sounds no longer / Heard because no longer spoken, / And everything that could once be said in them has ceased to exist. […] Translation was never possible. / Instead there was always only / Conquest, the influx / Of the language of hard nouns, / The language of metal, / The language of either/or, / The one language that has eaten all the others. »

10 À ce propos, C. Blanche-Benveniste observe : « L’expérience d’EuRom4 nous a fait réfléchir à la lisibilité des textes et aux techniques qui permettent de l’améliorer. Il est bien évident que les “mots difficiles à comprendre” rendent déjà difficile la lecture en langue maternelle (voir Fukkink, Blok et De Glopper, 2001). Mais ces obstacles sont amplifiés devant les textes d’une langue étrangère, dont on devine seulement quelques éléments, et qui sont par là même des textes “très peu lisibles” pour des débutants. Les difficultés, surmontées depuis longtemps dans leur propre langue, se transforment en barrières infranchissables. Les habituels “bons lecteurs” se sentent régresser vers la condition de lecteurs inexperts, ce qui est très désagréable et très humiliant. Mais l’expérience est positive dans la mesure où elle oblige à expliciter ce que fait un lecteur performant. Nous avons vu là de bonnes procédures pour la compréhension des textes dans les trois langues romanes, en particulier, au milieu des mots inconnus. », op. cit. (nous soulignons).

11 J. Conrad, 1997, « Sous les yeux de l’Occident », trad. O. Lamolle, Paris, Éditions Autrement, p. 11.

12 Z. Dziegielewska, 2001, « L’enseignement de la langue et l’enseignement des disciplines en situation bilingue », dans Living Together in the 21st Century, op. cit., p. 59-63.

13 N. Huston, 1999, Nord perdu, Arles, Actes Sud, p. 46.

14 Ibid., p. 37.

15 C. Lagarde, 2007, « L’hospitalité des langues : variations autour d’un thème », dans A. Gasquet et M. Suarez, Écrivains multilingues et écritures métissés : l’hospitalité des langues, Clermont-Ferrand, Presses universitaires Blaise-Pascal, « Littératures », p. 20.

16 N. Huston, 1999, Nord perdu, Arles, Actes Sud, p. 134.

17 A. Memmi, 1973, Portrait du colonisé, Paris, Payot (cité dans Écrivains multilingues et écritures métissés), op. cit., p. 21.

18 G. Deleuze et F. Guattari, 1975, Kafka, pour une littérature mineure, Paris, Éditions de Minuit, p. 19.

Auteurs

Université Aix-en-Provence-Marseille, LERMA (EA 853).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2011

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