INTRODUCTION

1Avant de présenter la situation actuelle de l’école calédonienne en devenir, il est utile de prendre un certain nombre de précautions ; en particulier de rappeler que si, à l’évidence, des points de convergences existent entre les pays d’outre-mer quant au rapport entre langue principale de scolarisation et langues locales, il ne saurait être question de penser une politique linguistique éducative monolithique et descendante pour l’ensemble de ces territoires. Dans le cadre d’une réflexion sociodidactique, il est au contraire important de rappeler la nécessité d’une analyse approfondie du contexte sociolinguistique et de l’histoire de l’enseignement de la langue et des langues pour mieux comprendre les enjeux sociaux, identitaires, affectifs, éthiques et bien évidemment les enjeux didactiques des langues pour chacun de ces départements, territoires ou pays d’outre-mer.

2Impliqués dans la formation des enseignants du premier degré et des étudiants de langues et cultures océaniennes de l’université de la Nouvelle-Calédonie depuis dix ans, la politique linguistique éducative inspirée de l’accord de Nouméa représente à nos yeux un vrai défi dont l’enjeu principal est de contribuer à réduire les inégalités scolaires3. Nos recherches linguistiques, sociolinguistiques et didactiques visent à tenter de modifier les représentations linguistiques des langues dans la société calédonienne et à construire une sociodidactique du français et des langues kanak comme langues d’enseignement, l’école4 étant, pour ce faire, un espace essentiel.

3La présente contribution s’articulera en quatre étapes : i) une brève présentation de la Nouvelle-Calédonie, ii) les finalités de l’enseignement des langues et plus largement les enjeux d’une éducation plurilingue, iii) les obstacles à la réforme, et iv) quelques pistes sociodidactiques.

La Nouvelle-Calédonie : pays plurilingue à langue dominante unique

4Donnons brièvement quelques éléments du contexte historique et sociolinguistique calédonien.

5La Nouvelle-Calédonie est, selon la typologie de L.-J. Calvet (1996), un pays plurilingue à langue dominante unique. Plus connue pour sa biodiversité, la Nouvelle-Calédonie est en effet aussi le pays d’outre-mer qui connaît la plus grande richesse linguistique : une trentaine de langues cohabitent avec le français, seule langue officielle. Le recensement de 2009 établit à 66 884 le nombre de personnes de 14 ans et plus déclarant parler une langue kanak5. Cinq de ces langues sont parlées par plus de 5 000 locuteurs (drehu, nengone, ajië, paid, xârâcùù). Certaines sont extrêmement menacées, avec moins de 40 locuteurs (pwapwâ, sîshë). Aux langues autochtones, il faut ajouter les langues de la migration : wallisien, futunien, tahitien, vietnamien, bichelamar, etc., et les variétés de français (français dit calédonien, ou « caldoche » et français dit « kaya ») qui ont aussi valeur de langues identitaires. Le français est la seule langue officielle.

6L’histoire de la scolarisation des Mélanésiens de Nouvelle Calédonie, comme celle de tous les peuples du Pacifique, commence et se construit avec l’implantation de missionnaires européens. À cette époque, un double système scolaire se développe, un réseau peu dense d’écoles publiques destinées aux enfants des colons et calquées sur le modèle métropolitain, et un réseau d’écoles confessionnelles pour les Kanak, à qui il fallait apprendre les nouvelles règles de distribution du travail et d’hygiène. Plus tard, l’Administration coloniale créera aussi un réseau d’écoles indigènes. Outre la transmission et la reproduction de l’ordre colonial, l’œuvre essentielle des écoles indigènes est la dévalorisation et l’interdiction des langues kanak à tous les niveaux de la sphère publique, même si certains missionnaires ont parfois contourné ces interdictions en continuant à utiliser quelques « grandes » langues kanak (ajië et drehu en particulier) pour faciliter l’évangélisation. L’idéologie monolingue française s’est progressivement implantée sur un territoire traditionnellement favorable au plurilinguisme6.

7En 1946, l’indigénat est aboli, ce qui signifie que les « autochtones » ont désormais accès aux diplômes scolaires et universitaires, ainsi qu’aux concours de la fonction publique7. Cette intégration de jure pleine et entière à la République ne laisse plus aucune place aux langues kanak (du moins dans la sphère publique). À la fin des années 1970, des mouvements politiques, aux revendications indépendantistes, s’emparent, entre autres, de la question scolaire pour remettre en cause l’état colonial. L’« école coloniale » est alors perçue comme un lieu de déracinement et d’aliénation du peuple kanak.

8Les accords de Matignon (1988) puis l’accord de Nouméa (1998) permettront des avancées en termes de reconnaissance de la diversité linguistique du point de vue législatif8. Sur le terrain, cependant, les réformes annoncées ont du mal à trouver les voies de leur opérationnalisation. Nous avions souligné dans nos premiers travaux les effets connus en sociolinguistique (et largement étudiés) d’un système scolaire unilingue en contexte plurilingue : diglossie, insécurité linguistique, double contradiction de l’apprenant, rejet de la culture dominante, construction d’un français identitaire, échec scolaire (Fillol et Vernaudon, 2004^a).

Les enjeux de la réforme ou les effets d'une éducation plurilingue

9Dans le cadre d’un transfert progressif de compétences, l’enseignement primaire public est aujourd’hui du ressort de la collectivité « Nouvelle-Calédonie », l’État français restant compétent pour le privé et le secondaire jusqu’en 2012. Les premiers programmes de l’école calédonienne ont été adoptés en septembre 2005. Même s’ils sont pour une très large part ceux de l’école française, dans la mesure où ils sont calqués sur les programmes nationaux de 20029, ces programmes locaux ouvrent a priori la voie à une école plurilingue (Vernaudon et Fillol, 2009).

10Cette nouvelle place des langues à l’école est intégrée dans les programmes scolaires depuis la rentrée scolaire 2006, selon l’ordre et la dénomination suivants : i) l’enseignement de la langue française ; ii) l’enseignement des langues et de la culture kanak (facultatif) ; iii) premiers contacts à l’école avec une autre langue de la région Asie-Pacifique (facultatif) ; iv) premiers contacts à l’école avec l’anglais.

11Il s’agit donc, d’une part, du français comme langue de scolarisation principale et des langues kanak comme langues d’enseignement10 à titre facultatif et, d’autre part, d’éveil à la diversité linguistique de la région Asie-Pacifique et d’initiation ou découverte de l’anglais.

12Les finalités de l’enseignement des langues et de la culture kanak sont les suivantes : i) favoriser le développement personnel et la réussite scolaire de l’enfant de langue maternelle kanak ; ii) participer, au côté des familles, à la sauvegarde du patrimoine linguistique et culturel kanak ; iii) favoriser la compréhension entre les groupes (Lercari, Vernaudon, Sam, Fillol, 2002).

13Eu égard aux finalités, on peut identifier les objectifs d’une éducation bilingue, i) en particulier dans les contextes dits homogènes et d’une éducation à la diversité linguistique, ii) dans les milieux ou classes plus hétérogènes.

14« Dans les contextes plurilingues où les enfants entrent à l’école avec une maîtrise faible ou inexistante de la langue majoritaire (qui est la langue de l’école) le recours de la langue de la famille au début des apprentissages scolaires, dans le cadre de cursus bilingues, est très souhaitable », nous rappelle M. Candelier (2007, p. 374) à propos de la Guyane.

15L’école a longtemps véhiculé une idéologie monolingue qui laisse entendre qu’il faut renoncer à sa langue d’origine pour mieux réussir. Il est évident que la pratique courante de la langue française est la principale condition de l’intégration et de la réussite scolaire des élèves calédoniens. De nombreuses recherches aboutissent pourtant au même résultat : la scolarisation des enfants plurilingues dans la seule langue d’accueil ou langue de scolarisation, compromet sérieusement leur réussite scolaire. Pour preuve en Nouvelle-Calédonie, le « tout français » n’a pas été synonyme de réussite scolaire pour tous les élèves.

16Parmi les conditions qui entravent ou qui facilitent la réussite scolaire, il y a la langue dans laquelle l’enseignement est donné. De nombreuses recherches ont confirmé que les formes d’enseignement fondées sur la langue maternelle augmentent significativement les chances de réussites scolaires. Ainsi, aux États-Unis, un laboratoire de recherche de l’université Georges-Mason (Virginie) analyse depuis 1985 les résultats de 23 écoles élémentaires réparties dans 15 États. Sur six programmes différents, quatre sont dispensés en partie dans la langue maternelle des élèves. L’étude montre qu’après 11 ans de scolarisation, il existe un lien direct entre la durée d’enseignement dans la langue maternelle et les résultats scolaires : les élèves qui réussissent mieux au lycée sont ceux qui ont suivi un cursus bilingue11.

17Parmi les avantages pédagogiques reconnus (Baker, 2006), on retiendra notamment que l’apprentissage de la langue écrite est nettement plus efficace lorsque les élèves connaissent déjà la langue parlée. Une fois que les enfants ont développé les compétences écrites dans la langue première d’origine et des compétences communicatives dans la langue d’accueil, ils transféreront facilement les techniques de l'écrit et les facultés cognitives acquises dans la langue première à la principale langue de scolarisation.

18Les autres effets désormais bien connus d’un bilinguisme équilibré concernent les fonctions exécutives12 et les compétences métalinguistiques13.

19Par ailleurs, dans un contexte de français langue seconde/de scolarisation comme celui de la Nouvelle-Calédonie, les compétences linguistiques et les savoirs se confondent souvent de telle manière que l’enseignant ne sait pas si l’élève n’a pas compris un concept ou s’il a des difficultés de compréhension/expression. Cette confusion entre savoirs et savoirs linguistiques crée d’ailleurs de nombreux malentendus.

20Enfin, le domaine affectif ; en particulier la confiance en soi-même et le sentiment identitaire des enfants sortent renforcés de l’emploi de la langue d’origine comme langue d’enseignement, avec pour résultat l’augmentation de la motivation, de l’esprit d’initiative et de la créativité des élèves (Lüdi, 2002).

21La recherche internationale témoigne ainsi des avantages d’un développement bilingue harmonieux sur le développement cognitif de l’enfant (Bialy-stock, 2001 et 2009, Cummins, 2000, Hamers et Blanc, 2000) et de l’impact positif des dispositifs d’enseignement qui valorisent les langues maternelles, y compris dans des contextes diglossiques (Hamers, 2005, Wright, Taylor et Macacthur, 2000).

22Des résultats équivalents (voir l’article de Nocus et al, dans cet ouvrage) ont été répliqués en Nouvelle-Calédonie et en Polynésie française (www.ecolpom.univ-nantes.fr ; Vernaudon et Fillol, 2009) où la comparaison des résultats d’élèves bénéficiant de 5 heures hebdomadaires en langues locales au cycle 1 avec ceux d’élèves de groupes contrôle, qui sont scolarisés uniquement en français, montre un effet massif du dispositif bilingue sur les compétences en langue locale sans effets négatifs sur le français, et avec des effets de transferts positifs différés en lecture en français.

23De tels résultats, cependant, ne peuvent être obtenus qu’à certaines conditions sur lesquelles nous reviendrons.

Les obstacles à la réforme plurilingue engagée

24Le cadre de l’introduction des langues kanak se heurte à des obstacles qui entravent la mise en œuvre de la réforme. Il s’agit, comme pour la Guyane14, principalement :

• d’un risque de ghettoïsation des classes de langues kanak dans des contextes sociolinguistiques hétérogènes comme ceux du Grand Nouméa (contexte urbain) ;
• d’un « équipement » insuffisant pour certaines langues en matière de conventions d’écriture et de descriptions à usage pédagogique ;
• du nombre trop restreint d’adultes (jeunes ou moins jeunes) locuteurs de langue minoritaire ayant accédé à une formation générale suffisante pour pouvoir recevoir une formation pédagogique et exercer le métier d’enseignant15.

25Il convient d’ajouter la contrainte de la complexité inhérente au système éducatif calédonien (compétences partagées). La Nouvelle-Calédonie et l’État forment les enseignants du premier degré public, l’État délivre leur diplôme, les trois provinces les emploient. La Nouvelle-Calédonie définit les programmes scolaires, l’État les valide, chacune des trois provinces les adapte en fonction de ce qu’elle considère être ses propres réalités culturelles et linguistiques. Les décisions relatives à l’enseignement des langues kanak nécessitent donc la concertation de cinq partenaires institutionnels, aux sensibilités politiques différentes, dans le respect de leurs compétences, de leurs contraintes et de leurs intérêts respectifs. À titre d’exemple, une formation et certification16 des enseignants de langues kanak est reportée depuis plusieurs années faute de consensus et surtout de coordination.

26Mais l’inertie du dossier des langues kanak, en dépit des moyens disponibles, trouve probablement sa source principale dans la résistance idéologique à la promotion des particularismes linguistiques locaux à l’école et dans le refoulement de la réalité plurilingue, comme s’il allait de soi que les élèves calédoniens étaient tous monolingues francophones, ou comme si leur(s) langue(s) d’origine comptai(en)t pour peu (le terme « langue(s) » est d’ailleurs absent des mots-clés du grand débat sur l’école calédonienne17).

27Ce refoulement est un héritage du modèle dominant monolingue occidental qui perçoit le plurilinguisme, tantôt comme une malédiction divine (voir la tour de Babel, Genèse 11, 6-7), tantôt comme une menace à la cohésion nationale (Lüdi, 2002). Encore aujourd’hui, la promotion des langues kanak attire les soupçons de légitimation du projet d’indépendance et certains partenaires préfèrent le statut quo ou une approche minimaliste plutôt que d’engager des actions ambitieuses et visibles dans cette voie. L’apprentissage des langues est par ailleurs perçu comme cumulatif ou additif et les langues sont sans cesse en concurrence. On entend souvent, par exemple, qu’enseigner les langues kanak, « c’est faire moins de français ».

28En revanche, la mise en œuvre de classes à parité horaire anglais/français ne suscite pas autant de réserve, au motif que l’anglais, « c’est plus utile18 » et les langues locales sont donc désormais en concurrence avec une langue dominante (le français) et une langue hyper-dominante (l’anglais), ce qui obère singulièrement leurs chances de survie.

29Malgré l’accord de Nouméa, et en dépit des évaluations scientifiques, l’enseignement des langues kanak n’est toujours pas accepté, voire régulièrement remis en cause19.

30Si l’on prend au sérieux l’enjeu pédagogique (favoriser la réussite scolaire des élèves dont ce sont les langues d’origine), mais aussi l’enjeu patrimonial (encourager la transmission des langues océaniennes) et l’enjeu sociétal (offrir des espaces de compréhension mutuelle), le projet éducatif calédonien ne doit pas placer les parents devant un choix binaire (français/anglais ou français/langues kanak) qui sera nécessairement néfaste aux langues kanak. Il doit être résolument trilingue avec une affectation équitable des moyens déployés.

Quelques pistes sociodidactiques

31Rappelons que l’enseignement des langues kanak est facultatif et que la demande est importante. Dans le cadre de l’accord de Nouméa et de la loi organique qui offrent un cadre juridique explicite (« les langues kanak sont des langues de culture et d’enseignement »), l’école calédonienne doit pouvoir répondre à cette demande sociale forte de façon pragmatique. Dotée de compétences élargies, elle dispose pour cela de ressources institutionnelles inégalées comparativement aux autres collectivités françaises : l’Agence de développement de la culture kanak, l’Académie des langues kanak, l’institut de formation des maîtres, le centre de documentation pédagogique, des équipes provinciales dédiées à l’enseignement des langues kanak, des équipes universitaires et scientifiques qui étudient les langues kanak et les dispositifs d’enseignement bilingue (CNEP-UNC, Lacito-CNRS, ANR-Ecolpom, etc).

32Il reste cependant à fédérer ces partenaires autour d’un projet cohérent. Il nous semble primordial de poursuivre l’enseignement engagé dans les milieux dits « homogènes » linguistiquement (Lifou, Maré, Houaïlou, Canala, etc.) Pour ce faire, il convient en particulier de :

• clarifier les finalités de l’enseignement des langues locales ;
• piloter l’enseignement des langues locales en gestion coordonnée avec celui du français et de l’anglais, dans une perspective plurilingue ;
• ne plus enseigner les langues de façon étanche (Rispail, 2003) mais favoriser les comparaisons entre les langues, entre les usages linguistiques ;
• favoriser les confrontations culturelles et interculturelles ;
• sensibiliser et informer les familles et les équipes pédagogiques pour permettre leur adhésion aux dispositifs plurilingues ;
• former et accompagner les enseignants de langues locales.

33Par ailleurs, pour contourner les obstacles d’un enseignement bilingue sur le Grand Nouméa en particulier (contextes scolaires linguistiquement hétérogènes), la mise en place d’un éveil aux langues20 pourrait être envisagée. En ce qui concerne les classes de langues et culture kanak (LCK) en province Sud, de nombreux élèves ne sont pas locuteurs de la langue enseignée. Cette situation est souvent mal comprise, mal vécue, le plus souvent par les enseignants :

Le LCK a été mis en place à l’école pour permettre aux enfants de retrouver leurs racines au travers de cette langue maternelle ; sur les 9 élèves de la classe que j’avais en charge et qui assistaient au cours de LCK, aucun n’était de langue maternelle drehu. Le but initial n’est-il pas dévié ? (Enquête, Ecolpom, 2009).

Dans la mesure où il y a 27 langues vernaculaires, certains élèves n’auront jamais accès à la découverte de leur langue maternelle à l’école. Plutôt qu’intervenir à l’école, pourquoi ne pas mettre en place un système en périscolaire pour permettre à tous d’accéder à leur langue maternelle ? (Questionnaire, enseignants du premier degré en formation, Ecolpom, 2009).

34L’éveil aux langues pourrait en effet apporter certains des avantages d’une politique d’enseignement bilingue, « en contournant les principaux obstacles ». L’argumentation repose, toujours selon M. Candelier (2007), sur les constatations suivantes :

• l’éveil aux langues est applicable à tous les types de classe, y compris linguistiquement très hétérogènes ;
• il peut, dans une seule et même démarche concerner toutes les langues en présence, indépendamment du nombre de locuteurs et de leur statut ;
• il exprime une reconnaissance par l’école de la langue de tous les élèves, ainsi que certains aspects de leur culture, et constitue par là même une reconnaissance par l’institution (et leurs camarades) de leur identité (fonction de légitimation)... ;
• par là même il peut constituer, dans certains contextes, une étape vers la mise en œuvre d’enseignements bilingues pour lesquels il contribue à « préparer les esprits ».

CONCLUSION

35L’éducation plurilingue est un projet passionnant pour l’école, une réalité pour une part importante de la population scolaire calédonienne, mais aussi une ambition. La question de la diversité linguistique et culturelle concerne tous les enseignants et responsables éducatifs, toutes les disciplines et toutes les classes à tous les niveaux.

36Une formation générale s’impose pour gérer cette diversité et lutter contre les inégalités, pour envisager la diversité comme une richesse, pour la transformer en une ressource d’apprentissage, pour repenser l’espace scolaire comme un espace plurilingue, pour inclure une dimension interculturelle dans les formations.

37Les dimensions identitaire, langagière, cognitive, culturelle, socio-affective du développement de l’enfant sont corrélées. Valoriser les langues des enfants à l’école, faire du français et des langues kanak des langues d’enseignement et de culture, c’est sans aucun doute créer quelques unes des conditions de ce développement pluriel.