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Plurilinguisme, politique linguistique et éducation

 | 
Foued Laroussi
, 
Fabien Liénard

IIe partie. Des éclairages à partir de situations linguistiques d'outre-mer

Le message politique et social des entretiens

Le singulier, le collectif et l'événement : retour sur les porte-paroles

Christine Deprez

Texte intégral

INTRODUCTION

1Les recherches sociolinguistiques sur les langues, les pratiques langagières et les représentations linguistiques menées à Mayotte ont pour visée explicite in fine de mettre « à la disposition des décideurs des éléments de réflexion susceptibles de les aider à envisager une politique linguistique équitable et profitable à l’île ». Dans le sillage de cette recherche, cet ouvrage prend place à un moment crucial de l’histoire de Mayotte : les quelques mois qui précèdent la mise en œuvre de la départementalisation, moment où des orientations et des décisions peuvent encore (semble-t-il) être aménagées, dans le cadre de la législation française en matière d’introduction des langues minoritaires à l’école.

2Tous les chercheurs sur le terrain ont souligné la grande diversité des propos tenus par les îliens sur la place des langues africaines locales ou de l’arabe, dans la société et ses institutions, notamment scolaires. Cette diversité des opinions s’est retrouvée dans les communications faites au moment du colloque et relevait en grande partie des statuts et des expériences de chacun des intervenants (chercheurs, enseignants, personnalités politiques, responsables institutionnels, etc.)

3Nous voudrions dans un premier temps montrer que cette diversité est caractéristique des situations d'’évolution linguistique rapide qui accompagnent les changements socio-économiques et politiques fondamentaux (exode rural, immigrations, émigrations, référendum sur la départementalisation) qui transforment la géographie sociale de file. Plus largement on l’analysera dans le cadre de son histoire coloniale.

4Sous un angle plus méthodologique, nous reviendrons sur le message politique et social porté par les entretiens, du côté du concepteur et du réalisateur de l’enquête, comme du côté des personnes interrogées. Nous présenterons l’entretien, sa conception, sa réalisation et son contenu comme un produit de nature idéologique, terme sur lequel nous nous attarderons.

5Enfin, pour traiter du message des gens de Mayotte, nous allons reprendre les propos de P. Bourdieu sur la façon dont il entend l’articulation du singulier et du collectif, ainsi que ceux d’A. Farge qui, à partir de son travail sur les archives de police, apporte un éclairage différent où « travailler sur le singulier, c’est reconnaître et comprendre que le sujet peut avoir des désirs d’être séparé, désaffilié, pour revendiquer sur la scène collective d’autres types d’appartenance que ceux désignés par le pouvoir ». Enfin, J. Guilhaumou, linguiste et historien des concepts, qui insiste sur l’écoute portée par la structure événementielle de la rencontre et sur les porte-paroles.

6Nos remarques s’appuient sur les enquêtes réalisées par l’équipe du groupe de recherche sur le plurilinguisme à Mayotte (désormais GRPM). En ce qui concerne les corpus, il s’agit de 7 entretiens intégraux publiés dans l’ouvrage Mayotte, une île plurilingue en mutation, 2009, qu’a dirigé F. Laroussi, auxquels s’ajoutent de larges extraits, analysés et commentés par F. Laroussi lui-même, dans un article de 2008, « Le français en contexte scolaire à Mayotte : discours et revendications identitaires ». En complément, nous avons retenus quelques blogs et sites consacrés aux langues à Mayotte (consultés en avril-mai 2010).

La politique linguistique concertée et l'héritage des philosophes des Lumières

7La recherche à Mayotte « se doit de proposer aux décideurs des options en matière de politique linguistique ». Il s’agit surtout de soumettre aux décideurs politiques des éléments de réflexion, des pistes et options en matière de politique linguistique.

8De cette façon, le sociolinguiste, comme expert, s’inscrit dans la lignée des philosophes du XVIIIe siècle, qui se donnaient comme fonction et devoir d’éclairer les monarques au pouvoir ou du moins les décisions de leurs ministres.

9L’une des figures littéraires et rhétoriques partagées par Voltaire, Diderot (dans le Supplément au voyage de Bougainville), Montesquieu et d’autres, est celle du bon sauvage, de l’indigène, du Persan, de l’étranger naïf. Nous savons tous que ces figures sont des créations d’encre et de papier et quelles ne parlent pas pour elles-mêmes et par elles-mêmes, mais pour le philosophe qui se masque, grossièrement, derrière eux. Ce sont des porte-paroles des philosophes et cette fonction qu’ils n’ont pas voulue, pas choisie, et qui les dépasse, ne peut s’exercer que dans le caractère exsangue de leur identité de papier et dans le silence de leur propre langue, de leur propre parole, de leur « délocution ».

10À l’inverse, nous cherchons à nous fonder sur les pratiques observées et les propos enregistrés des gens de Mayotte qui ont « leur mot à dire ». Et ce ne sont pas des « paroles en l’air » mais bien des paroles qui vont entrer dans l’arène dialogique où les mots de chacun n’ont pas le même poids et où les valeurs symboliques sont mises en avant.

11Et pour d’aucuns, et non des moindres, P. Bourdieu par exemple, il s’agit là d’un « acte politique d’une espèce très particulière qui consiste à porter à l’ordre public, par la publication, ce qui normalement n’y accède pas, ou jamais en tous cas sous cette forme se trouverait détourné ou vidé de son sens » (1993, p. 1421).

12Même si le sociologue un tantinet narcissique se donne le beau rôle, il souligne avec force que ce n’est pas la parole de l’autre qui est politique, mais sa publication (sous-entendue mise en forme par le chercheur : métamorphosée durablement par la transcription, analysée, organisée pour être lue et pas par n’importe qui). L’acte politique n’est pas le fait de celui qui parle, mais de celui qui porte cette parole à l’ordre public.

13Il convient donc de formuler, une fois encore, les questions fondatrices de la sociolinguistique : qui parle à qui ? où ? quand ? comment ? et de les coupler aux questionnements pragmatiques sur l’agir communicationnel, donc sur les effets de la performativité.

  • 2 Cette opposition s’exprime de façon plutôt tempérée dans les entretiens sauf en ce qui concerne le (...)

14Dans la production de ce que devrait être une parole commune constituée par le texte publié, qui parle/écrit pour qui ? Qui parle avec qui ? À qui s’adresse la personne qui s’exprime à la requête du chercheur ? Comment se dit le message politique et social que portent, en amont, le financeur, le concepteur, les réalisateurs de l’enquête, et, en aval, l’écrit rendu du chercheur ? N’est-ce pas là un exemple où, à l’inverse du Persan ou du Huron des philosophes, ce sont les paroles des interviewés, des « gens » qui par le truchement du chercheur atteignent l’écoute d’une cible institutionnelle, décisionnelle qu’ils appuient ou qu’ils contestent2 ? En tous cas, souhaitons que la circulation de la parole et des écrits des universitaires leur donne longue vie.

Pluralité, diversité, complexité ordinaires

Pluralité des discours sur les langues

15Il est désormais habituel de relever dans les enquêtes sociolinguistiques des discours sur les langues divers, pluriels, parfois contradictoires ou ambivalents chez le même individu. L’enquête de Mayotte, dont nous reprenons rapidement quelques exemples et les conclusions, ne fait pas exception. C’est donc cette diversité des opinions exprimées que l’on cherche à interpréter. La question posée sera : de quoi cette diversité est-elle le signe ?

16Nous chercherons alors à montrer comment, à travers les entretiens, s’expriment chez un même individu les ambivalences et les tensions internes que lui lèguent à la fois son histoire familiale et l’histoire coloniale, tout en l’inscrivant dans un projet individuel et collectif pour lui et pour ses enfants, ainsi qu’on peut le voir à travers l’extrait suivant (entretien avec Anrifa, femme de plus de 40 ans, employée municipale (Μ. 145) :

Y a des avantages si nous on parle français avec nos enfants / même si nous on ne parle pas bien / quand ils vont à l’école ils comprennent un peu.
À la maison nos enfants ne savent pas parler avec nos mères / c’est le problème.
Oui, c’est bien de le mélanger, mais y’a un problème si les enfants veulent parler avec leur grand-mère / les grands-mères le : si les enfants parlent en français et veut parler avec ma mère ma mère ne comprend pas ce que les enfants leur disent / des fois ma mère est triste il me dit pourquoi tous les jours les enfants parlent en français je n’arrive même pas à parler avec mes enfants.

17La nécessité du français pour la réussite scolaire n’est pas remise en cause et Anrifa, elle-même scolarisée, il y a trente ans, soutient ses enfants en leur parlant français à la maison (P. Bourdieu parle alors de « violence symbolique »). Mais elle n’a pas le choix, comme beaucoup d’interviewés le soulignent. Il n’empêche que la rupture du dialogue intergénérationnel est quelque chose de « triste ». Rapportant le discours de sa mère, « pourquoi tous les jours les enfants parlent en français ? Je n’arrive même pas à parler avec mes enfants », elle parle d’une double voix sans lui apporter de réponse. C’est le prix à payer pour la réussite scolaire des enfants certes… mais elle ne peut pas effacer l’histoire linguistique familiale.

Diversité des pratiques langagières

18Observations et entretiens attestent d’une grande diversité dans les usages linguistiques des habitants et des acteurs de la vie sociale. Cette diversité est géographique, générationnelle, sociale, stylistique. À la question : « Quelles langues entendez-vous parler souvent ? », on répond comme cet informateur : « Oh là là ! on ne peut pas les compter car actuellement on entend un peu de tout. Même si dans ma famille, c’est le kibushi qui prime, à cause du milieu kibushiphone où nous habitons qui est M. Mais les jeunes qui parlent souvent shizungu (français), les vieux qui essayent de sauvegarder ce qui reste du kibushi et les immigrés qui imposent aussi leur langue d’origine que ce soit le kibushi, le shingazidja, le shinduzuani, etc. » (Μ. 215).

19Les diversités relevées par l’enquête sont aussi le produit des histoires familiales et individuelles. Certains, les plus âgés (rappelons que la scolarisation dans les premières écoles date de 1962), sont restés à l’écart des institutions et ne parlent pas français, d’autres ne parlent plus les langues de leurs parents, d’autres encore rêvent de partir et de maîtriser l’anglais.

20Entre les deux pôles non-francophone/francophone, on observe toute une gamme de compétences et de pratiques linguistiques. L’alternance par manque de compétence dans une langue (« Quand je veux dire quelque chose en français / mais qui est vraiment un peu dur quoi / si je sais pas l’expliquer en français / je parle en mahorais »), notamment chez les plus jeunes, intervient pour réguler ou réparer les échanges difficiles.

21Les usages bilingues assez labiles sont très répandus surtout en ville ou dans les endroits de grande diversité sociale, comme l’école et certains quartiers. L’alternance situationnelle (changement de langues en fonction de l’interlocuteur, du thème ou du lieu : « À la récréation, quand je peux / je parle mahorais »), joue un rôle important parallèlement à l’alternance métaphorique courante chez les jeunes : « Et des fois / si je plaisante / je parle en mahorais [rires] ou en français […] quand je plaisante… quand je mélange les langues / ça fait un peu rire quoi [rires] ».

Complexité des catégorisations et des indicateurs sociolinguistiques

22Aux catégorisations sociales associées à l’âge, à la scolarisation, au lieu d’habitation, se croisent ou se superposent les marques sociolinguistiques et les indices comportementaux. On assiste alors à une polyphonie des marques de cette diversité. On peut ainsi faire état des marques linguistiques catégorisantes qu’on peut repérer dans les usages sur file, comme des tensions :

  • les deux dénominations des Français et du français : « français » et « mzungu » ;
  • la dialectalisation (swahili, différentes variétés de shimaore ou de comoréen) ;
  • la scolarisation en français dans les écoles françaises, en arabe dans les écoles coraniques ;
  • la connaissance de l’écriture arabe et la méconnaissance de la langue arabe ;
  • l’écriture du shimaore ou du kibushi en graphie arabe ou française ;
  • les variétés montantes du shimaore mêlé de la ville, des jeunes, des média, de la rue et le shimaore « pur », localisable dans certains villages, qui disparaît ;
  • puis le français qui ouvre à la mobilité, à l’espace valorisé, international, celui de l’avenir et l’assimilation qu’on déplore ou redoute, etc.

Mayotte et son histoire sociolinguistique

23Les situations francophones en Afrique se caractérisent par la rémanence des différentes situations historiques antérieures à la colonisation, le modèle et les formations discursives de l’impérialisme qui sont loin d’être morts et la participation aux enjeux transnationaux de la mondialisation. C’est la coexistence des effets de ces différentes temporalités historiques dans un même espace géographique et discursif qui constitue la complexité de ces situations. Mayotte se présente de ce point de vue comme un cas d’école : les rapports de force entre les langues africaines locales se sont transformés, du fait de l’arrivée des Français, puis consolidés sous forme diglossique avec la scolarisation des enfants. Cette apparente diglossie (qui cache les rapports existant de longue date entre les langues locales y compris l’arabe) est remise en question par trois phénomènes démographiques importants : la jeunesse de la population, l’immigration locale venant des Comores et l’émigration des Mahorais vers la France métropolitaine.

24L’héritage colonial en matière de langue est un héritage ambigu auquel ont à faire face de nombreux pays. Il se rencontre à deux niveaux. Le premier niveau est celui de la politique linguistique des états : si la plupart d’entre eux ont opté assez vite pour la langue des colons, d’autres comme le Mali ou le Mozambique ont tenté des expériences éducatives où les langues africaines étaient des langues d’enseignement qui posent encore beaucoup de questions (voir l’article de G. Galtier sur les politiques scolaires Mali dans cet ouvrage). L’autre niveau est celui de l’observation des pratiques variables, souvent hétérogènes. Elles sont traversées par des contradictions, des tensions et des dynamiques contradictoires, dans la mesure où les intérêts des différentes composantes historiques, géographiques et sociales ne coïncident pas et peuvent même s’opposer.

25La complexité linguistique de situations post-coloniales n’est pas seulement le fait de la diversité et du nombre des langues en présence, mais de leurs rapports, de leur mode de coexistence, en fait de hiérarchisation, dans un même espace, ou si l’on veut dans un même territoire.

26C’est, en effet, la mise ensemble dans le même espace de ces différentes strates historiques (le feuilletage de R. Nicolaï), avec les langues ou variétés associées qui façonne le plurilinguisme de l'île et la dynamique des représentations et des pratiques.

La question des idéologies et du sujet

27Avant d’aborder la question du message politique et social, quelques précautions sur l’usage des termes « politique », « idéologiques » qui seront employés par la suite.

28Par « politique », on entendra le « vivre ensemble » et l’« agir ensemble » d’A. Arendt, c’est-à-dire l’organisation des rapports entre les gens par essence « pluriels » donc différents. Le politique s’incarne dans l’agir, et dans l’institution (aménagement du territoire, élections, école, immigration, etc.) qui règle ces relations et qui en assure la mise en place, l’application et la pérennité.

29Les « idéologies » incarnent le politique et en assurent le bien fondé. Les idéologies fondatrices de premier niveau sont formées par les idéaux qui ont des visées universalisantes ou qui expriment les idéologies des dominants (l’idéal républicain ou les religions d’état, par exemple).

30Du fait de la pluralité des langues, les politiques linguistiques entérinent ou recréent une hiérarchisation des langues, que l’habillage en soit républicain lorsqu’on a le pouvoir (une même langue pour tous), ou le costume particulariste, lorsque le français défend sa place de langue internationale face à l’anglais. La valeur et l’espace d’usage des langues et des variétés sont des objets politiques immatériels mais ce sont aussi des objets rebelles qui ne se laissent pas standardiser, codifier, uniformiser sans « reste ». Sans l’éruction truculente de la langue populaire de la rue et des chansons (« Vous avez dit populaire ? », Bourdieu, 1982). Pas de corset, sans débordement de la matière.

31De quelle façon les idéologies ont-elles été traitées par les sociolinguistes ? Ce point mérite éclaircissement puisque historiquement il y a deux approches de la question (Mazière, 2010).

32Dans les années 1970, en France, s’inscrivant dans le nouveau paradigme intellectuel fondé par M. Foucault, l’analyse du discours politique a constitué un moment important pour la discipline. Le discours politique constituait un objet (un corpus) d’élection dont se sont emparés conjointement historiens, philosophes et linguistes de gauche. Cette pluridisciplinarité qui a fait émerger des typologies de discours, dont les formes (récurrences de mots, pronoms personnels, etc.) étaient configurées par les idéologies des auteurs singuliers ou collectifs de ces discours. Ainsi pouvait-on caractériser un discours communiste d’un discours de droite, un discours raciste d’un discours tiers-mondiste, etc. Les valeurs accordées aux mots étaient indexées sur la place qu’on se donnait dans l’échiquier politique. L’idéologie comme superstructure repérable s’inscrit dans tous les entretiens. Et c’est le travail du chercheur que d’établir le lien entre les propos tenus individuellement, à un moment donné, dans une situation donnée qui ne se reproduira plus jamais, et les logiques sociales qui les organisent et que l’on peut mettre à jour.

33Ce faisant la liberté d’un sujet énonciateur apparaissait d’autant plus réduite qu’il exprimait (ou qu’il en était l’émanation) un discours collectif, syndical ou de parti.

34Mais l’idéologie, sous ses différentes formes, comme superstructure manifestée, entre autres, par le langage, limite la liberté d’un sujet qu’on pense actuellement en sciences humaines comme plus libre, plus agentif, plus responsable de ses choix. Ce courant s’accommode mal du discours ambiant du début du XXIe siècle, où le déterminisme, même sous la forme de l’habitus bourdieusien n’est plus à la mode et où prévaut la conception d’une responsabilité personnelle d’un sujet pluriel. Ainsi, c’est la représentation d’un sujet moins déterminé par l’histoire sociale et plus redevable de ses actes, de ses propos, fussent-ils contradictoires, qui tient le plus souvent le haut du pavé.

35C’est le message social dans lequel s’inscrivent les études pragmatiques qui voient dans toute production de parole, historiquement et contextuellement située, un acte d’identité. L’identité se construit dans l’action et la parole est agissante de deux façons.

36Une fois parce que parler ou ne pas parler une langue, choisir de parler une langue plutôt qu’une autre, sont des actes secondaires, pertinentisés par la sémiotique des usages, qui renvoient tout autant à des choix collectifs (habitude ou résistance) qu’à des intentions personnelles en interaction (stratégies).

Une lecture interprétative des difficultés scolaires

37Ainsi, les oppositions, les ambivalences, les flottements relevés dans le corpus de l’enquête, quant aux langues locales, constituent, en tant que formes discursives, en elles-mêmes un message. C’est sans doute son principal message, qu’on pourrait parodier par un « le français oui, mais… »

38Une recherche n’est pas seulement une collection, une juxtaposition d’entretiens individuels isolés dans leur inaliénable singularité. Au-delà du témoignage, le chercheur cherche et construit un sens aux propos entendus.

Contrairement à ce qu’on pourrait faire croire, une vision naïvement personnaliste de la singularité des personnes sociales, c’est la mise à jour des structures immanentes aux propos conjoncturels tenus dans une interaction ponctuelle, qui seule permet de ressaisir l’essentiel de l’idiosynchrasie de chacune des personnes interrogées et la complexité de ses actions et réactions (Bourdieu, 1993).

39Dans cette version du structuralisme, le chercheur est doublement concerné par les idéologies : il cherche à connaître celles qui se lisent à travers les réponses des informateurs, mais il doit aussi repérer celles qui structurent son propre modus operandi, dans les thèmes choisis, les concepts retenus et leurs formulations, dans ses analyses et dans son mode de présentation.

40Comme nous avons déjà commencé à le montrer, dans les enquêtes du GRPM, c’est la structure du colonialisme qui se donne à lire. C’est elle que l’on retrouve dans l’imposition d’une école française républicaine « calquée », dont la langue d’enseignement unique est le français qui ne répond pas aux besoins et aux réalités mahoraises.

41C’est aussi dans la violence symbolique que se font les parents qui, comme Anrifa, parlent le français à la maison pour favoriser la réussite scolaire de leurs enfants :

[…] dans le souci de donner plus de chance aux enfants pour leur apprendre à parler cette langue, pour que les enfants puissent l’écouter. Comme je l’ai dit c’est ce que je fais moi à la maison avec mes enfants pour qu’ils puissent après se l’approprier et l’utiliser pour réussir dans les études et dans la vie (Mohamed, instituteur, 41 ans, FM. 82).

42On le voit encore lorsque la langue (ou les langues) parlée par les élèves est considérée comme responsable de l’échec scolaire : l’école fait de la langue familiale un bouc émissaire, évitant une autocritique de son propre fonctionnement (il en va de même avec les langues de migration en France, d’ailleurs).

  • 3 Si l’on fait le bilan des différentes expériences d’introduction des langues minoritaire à l’école (...)

43La plupart des personnes interrogées se manifestent, en cohérence avec le choix de la départementalisation, en faveur du français, qui n’est pas remis en question. Quels parents refuseraient, en 2010, de mettre leurs enfants à l’école publique sous prétexte que la langue d’enseignement est le français ? « La question du consentement à cette domination n’ayant d’ailleurs guère de sens au vu du rapport entre les forces en présence » (Blanchard, 2007). « Dans quelles langues as-tu été scolarisée ? — La langue française. De toute manière, on n’avait pas le choix. On n’a d’ailleurs jamais pensé qu’il pourrait en être autrement. » (M. 216). Mais l’institution ne peut pas être sourde aux discours qui se développent (et dont attestent pleinement les corpus du GRPM) sur l’importance des langues locales. La question politique est donc bien celle de la place à négocier pour d’autres langues que le français à l’école ; et c’est ce qui fait débat aujourd’hui3.

44Reste que l’école n’est pas le seul lieu d’apprentissage de la langue. On doit garder en tête la priorité que J. Fishman (1991) et beaucoup d’autres (voir l’intervention de C. Hélot lors du colloque) accordent à la transmission intergénérationnelle. C’est dans la famille que se fait principalement la transmission de la langue ou des langues maternelles. Lorsque la famille n’assume plus ce rôle, c’est la langue elle-même qui est en danger. Certes des dispositifs scolaires peuvent être mis en place pour tenter d’y remédier mais non la remplacer.

« Entre l'individuel et le collectif : le politique… »

[…] avec cette possibilité pour chacun, ou pour chaque groupe, à chaque époque, de se lier ou de se délier de lui, de se révolter, de se désidentifier par rapport aux rôles assignés. Travailler sur le singulier, c’est reconnaître et comprendre que le sujet peut avoir des désirs d’être séparé, désaffilié, pour revendiquer sur la scène collective d’autres types d’appartenance que ceux désignés par le pouvoir.

  • 4 Dans un court article intitulé « Écrire l’histoire », Hypothèses, 2003.

45Cette citation d’A. Farge4 fait, pour moi, écho aux multiples formes narratives et discursives du parler de soi et des autres rencontrées dans les récits de migration et d’insertion avec lesquels j’ai travaillé.

46A. Farge, historienne, disciple de M. Foucault, avec qui elle a publié un ouvrage (Le Désordre des familles, en 1982), s’intéresse aux discours et comportements populaires au XVIIIe siècle. Elle travaille essentiellement sur les archives de police où se trouve la trace des parlers populaires et celle de la parole singulière face à l’institution. Elle livre dans Le Goût de l’archive (1989) et divers entretiens accordés à des revues (Vacarmes, Nouveaux regards, Tracés) sa réflexion politique sur l’utilisation de cette parole par les chercheurs. Critique à l’égard de ce qu’elle appelle la mode de « la célébration individualiste de la singularité », elle précise : « Pour ma part, je ne parle de la parole singulière que dans son articulation avec le collectif. » L’articulation avec le collectif passe en analyse de discours par l’étude des processus de catégorisation et des dénominations qui en découlent. Mais la démarche qu'elle explicite relèverait plutôt d’une approche anthropologique :

Il faut travailler sur une forme spécifique de la vie sociale : l’articulation entre le cas singulier, la parole singulière et la vie collective, l’intégration dans des systèmes familiaux, sociaux et politiques très complexes. Entrer dans l’expérience du sujet, de l’acteur social oblige à articuler cette expérience à l’ensemble des événements qu’il produit ou subit.

47Elle souligne : « À travers ces paroles, on peut décoder des visions du monde, des imaginaires qui tentent de s’ajuster à la société ou qui refusent l’institution. »

48Mais ce qui semble aussi intéressant, ce sont les rapports qu’elle pose entre le dit énoncé et l’à venir. L’historienne ajoute en effet :

On perçoit qu’à travers ces paroles, une société tente de se fabriquer, de se construire, qu’un futur, lointain ou immédiat, se dessine. Et dont il faut « souligner les cohérences et les incohérences ». Même si les gens parlent plus volontiers du passé et de leurs valeurs présentes, cette orientation vers le futur fonde, autant que le passé, la démarche historique. On pourrait alors parler au moins autant de prémisses que de traces, de frissonnements que de clivages.

L'approche pragmatique des entretiens

49Elle se formule autour de deux concepts : celui de l’événement qui porte en lui celui de la rencontre et celui de résistance qui renvoie à la performativité.

  • 5 Qui a fait l’objet de nombreuses études interactionnistes que nous ne présenterons pas ici.

50Considéré comme une pratique langagière et sociale ritualisée5, l’entretien est quand même un événement unique, c’est quelque chose d’inhabituel donc de marquant pour celui ou celle que le chercheur sollicite. L’entretien est une occasion exceptionnelle de dire, de faire entendre ce que l’on pense, une occasion aussi d’élaborer, de construire une pensée par la réflexivité. Du côté du chercheur comme de son interlocuteur, l’entretien s’initie sous le sceau de la rencontre. Rencontre improbable au quotidien – asymétrique car souvent l’entretien donne la parole à ceux à qui on ne la donne pas ou à ceux qui ne la prennent pas – le message est alors celui des invisibles pour qui le simple fait d’accepter un entretien, qu’on l’envisage comme « parler pour soi » ou « parler pour les autres », est un acte fort.

  • 6 Même s’ils expriment des points de vues et des pratiques fort différentes notamment sur l’usage du (...)

51On peut envisager une gradation dans l’événementialité, selon que les réponses sont en conformité aux attentes ou en rupture avec elles. Dans les corpus fournis par l’équipe de F. Laroussi, les deux premiers sont réalisés avec des instituteurs. Professionnels de la langue et de l’éducation, leur discours très normé en français répond aux attendus des chercheurs6.

52C’est le dernier entretien qui est le plus saillant, le plus inattendu : pour la lectrice métropolitaine, formée à l’école de la laïcité, que je suis, l’expression particulière des liens entre les langues (et pas seulement l’arabe) avec la religion est « inouïe ». Ce caractère exceptionnel fait rupture dans la continuité de mes attendus. À l’inverse du postulat de la méthodologie quantitative, tous les énoncés ne se valent pas et les plus heuristiques ne sont pas ceux qui font nombre. C’est presque l’inverse. Le contre-exemple devient alors moteur de la recherche compréhensive.

53Entretien avec Anouar, agriculteur analphabète, 46 ans (entretien en kibushi traduit en français, FM. 86) :

  • 7 « Gnongu » : liquide de charbon de bois pour écrire le surat à l’école coranique.
  • 8 « Mabawa » : ailes de poulet.

Tu vois / nous sommes des musulmans / nos enfants, à deux ans, ils parlent dans la langue française // c’est bien pour l’observateur / c’est bien pour celui qui ne mesure pas l’importance de la chose / mais c’est mal pour moi qui connaît la chose / mais c’est mal pour moi qui connaît le sens // que j’ai baptisé mon enfant catholique et je n’ai plus de solution pour le récupérer // tu vois donc tu es mon enfant je t’ai appris le jour tu as goûter le gnongu7 [anou ni lèlka gnongu] donc aujourd’hui tu as oublié le peu de chose que je t’ai appris // donc c’est dangereux pour moi vis-à-vis de Dieu // et puisque tu le tiens parce que c’est un outil qu’on emprunte pour avoir le bonheur de la vie mais dans l’au-delà / c’est plus là // donc c’est mal parce que les enfants ne sauront pas les langues locales alors que les langues locales attirent / c’est plus proche de la langue de la religion musulmane // donc aujourd’hui / on a supprimé les langues locales car même nous les parents on ne sait pas le danger qui nous attend mais on est content que notre fils nous ramène du // [mabawa8] // mais on peut mourir d’un jour à l’autre ou l’enfant aussi peut mourir // le // [mabawa] // a une fin / donc je pense que la présence de la langue française entraîne une perte des langues locales même si seulement deux sur dix des Mahorais l’ont compris aujourd’hui / malheureusement nous les parents / on a perdu notre pouvoir, notre autorité auprès de nos enfants car les enfants ont perdu la foi // [imani] // musulmane // la présence de la langue française à Mayotte est mal / c’est un danger pour nous.

54Au nombre de mes surprises, d’abord la violence du texte : le fait d’exprimer un jugement fort moral (« pour moi, c’est mal » répété trois fois) sur la présence et l’usage du français à Mayotte traité comme un « danger ». Certes, on peut relier ces propos aux discours de résistance anti-assimilationnistes qui voient dans l’usage du français un péril pour les langues et la culture locales et, à terme, une perte de l’identité mahoraise, mais le texte ne reproduit pas les discours convenu des militants entendus par ailleurs et tenus en général par des lettrés.

55Mais l’ouverture d’un monde et d’un mode de penser « religieux » : « Tu vois, nous sommes musulmans » m’orientait vers une mise en relation du français avec l’arabe, qui n’est pas soulignée aussi fortement dans les autres entretiens. L’irruption du discours religieux (« C’est dangereux pour moi vis-à-vis de Dieu ») qui oppose la finitude du « bonheur de la vie » à « l’au-delà » : « On est content que notre fils nous ramène du mabawa mais on peut mourir d’un jour à l’autre ou l’enfant aussi peut mourir, le mabawa a une fin. »

56Il en est de même pour le mode associatif qui relie les langues locales à l’islam : « C’est mal, parce que les enfants ne sauront pas les langues locales, alors que les langues locales attirent / c’est plus proche de la religion musulmane. »

57L’épisode narratif reste allusif mais il porte une charge émotive très forte : « J’ai baptisé mon fils catholique et je n’ai plus de solution pour le récupérer » introduit une atmosphère dramatique angoissante par la mise en avant du caractère irrémédiable de l’erreur passée et de la culpabilité assumée dans la peine par le narrateur. Pourtant, pour douloureuse qu’elle soit, cette expérience lui a donné une autorité énonciative (« moi qui connaît la chose, moi qui connaît le sens ») sur ceux qui sont de simples « observateurs » ou sur « celui qui ne mesure pas l’importance de la chose ».

58Enfin, la généralisation de l’expérience par le passage du « je » au « nous, les parents » agit comme un avertissement désormais inutile (« nous avons perdu notre pouvoir, notre autorité auprès de nos enfants, car nos enfants ont perdu la foi ») même si elle soutient à la fin un discours de résistance.

59Cet épisode exprime donc pour moi la violence du monde en mutation vécu par l’auteur, Je n’ai pas de clef pour déchiffrer ce texte, je ne peux que travailler sur l’effet qu’il me fait.

  • 9 L’une relevant plutôt, à mon sens, de l’informateur, l’autre du chercheur.

60J. Guilhaumou, linguiste, historien, comme A. Farge et, comme elle, analyste des pratiques langagières, discursives et de la signification sociale, aborde la question de la production sociale de la parole ou de la production de la parole sociale9 sous l’angle de l’événementialité.

61Pour lui, l’événement discursif se définit comme tel par la rupture qu’il introduit dans le continuum de nos activités symboliques. Portés par nos catégorisations, nos habitudes de pensée, nous ne sommes plus conscients des cadres (idéologies) qui les sous-tendent ou les influencent. La rupture, dont le climax est la parole « inouïe », jamais entendue, nous fait prendre conscience de la « consistance de notre sociabilité », justement parce qu’elle est autre. Lorsqu’une parole comme celle d’Anouar nous arrive (c’est le sens propre de l’événement : ce qui nous arrive) et qu’elle n’est pas écartée purement et simplement, elle ouvre « un monde possible » et une lecture nouvelle, celle de la foi du croyant. Elle nous oblige à une remise en cause ou à une réorganisation de notre façon de voir, de penser, de sentir.

62L’événement, c’était d’abord la rencontre improbable entre les dires d’un agriculteur mahorais, analphabète et non-francophone et la lecture matérielle que moi (universitaire française non-kibushiphone) j’en fais.

Paroles portées, écrits publiés : la double scène énonciative

63Le chercheur de terrain porte-parole a pour tâche d’articuler deux scènes énonciatives : celle de la parole orale adressée à l’enquêteur et celle de la communication scientifique où l’écrit est reproduit et commenté par le chercheur à l’intention des autres chercheurs (ou des décideurs dans le rôle de l’expert). Le chercheur porte-parole a donc deux fonctions, d’où son ambiguïté : il va rapporter un propos dont il n’est pas l’auteur et en même temps, dire soi-même quelque chose à propos de ce message : analyser, argumenter, convaincre. La parole de l’autre ne sort pas inchangée de son passage par la voix du porte-parole. Avant même la présentation scientifique, les linguistes connaissent bien les métamorphoses que le passage à la transcription, à la traduction parfois, et à l’écriture apportent à l’oral, c’est à dire à la matérialité physique première des énoncés.

64Mais il y a une autre manière d’envisager la transformation de la parole rapportée par le passage à l’écrit. La parole vivante est une parole singulière élaborée dans une situation donnée, le plus souvent en tête-à-tête, qui va, par le texte qui l’accueille, circuler dans un espace public. Cette circulation du message par l’écrit va le temporaliser et le faire entrer dans une chronologie. Elle va donc l’historiciser. À la différence des conversations ou des rumeurs, cette parole écrite va créer sa propre objectivation et son propre régime de temporalité par sa datation précise et son objectivation, elle peut désormais servir de point de repère dans un débat, pour une analyse, une prise de décision.

65Ce travail de porte-parole analysé ici n’est pas sans rapport avec celui de l’historien qui travaille sur les archives. « Parler, dit A. Farge (en se référant aux traces de la parole des « petites gens »), c’est une façon de s’inscrire dans l’histoire. »

Bibliographie

BIBLIOGRAPHIE

Blanchard E., 2007, « Fractures (post)coloniales à Mayotte », Vacarmes, no 38, p. 62-66.

Bourdieu P., 1982, Ce que parler veut dire, Paris, Fayard.

Fishman J., 1991, Reversing Language Shift, Clevedon, Multilingual Matters.

Farge A., 1989, Le Goût de l’archive, Paris, Le Seuil.

—, 2003, « Écrire l’histoire », Hypothèses, no 1, 2003, p. 317-320.

Guilhaumou J., 2007, « L’analyse du discours du côté de l’histoire. Une démarche interprétative », Langage et Société, nos 121-122, p. 177-187.

Laroussi F., 2008, « Le français en contexte scolaire à Mayotte : discours et revendications identitaires », dans La langue française dans sa diversité, Québec, Publication du secrétariat à la Politique linguistique, p. 75-90.

—, 2009, Mayotte, une île en mutation, Mamoudzou, Les Éditions du Baobab.

Notes

2 Cette opposition s’exprime de façon plutôt tempérée dans les entretiens sauf en ce qui concerne le dernier entretien analysé dans cet article. L’examen des corpus externes à l’enquête nous montre que s’il y a contestation radicale, elle se rencontre très rarement dans le cadre socio-discursif des entretiens, et que c’est ailleurs, dans les blogs, dans des émissions débats radiophoniques ou dans des associations, qu'elle va se faire entendre.

3 Si l’on fait le bilan des différentes expériences d’introduction des langues minoritaire à l’école en France, on voit que dans l’ensemble, elles proposent 5 heures à 7 heures d’enseignements par semaine et que les contenus vont de l’apprentissage de la langue, avec sa grammaire, aux phénomènes culturels associés à ces langues (voir, dans cet ouvrage, les travaux de Fillol et al. sur le kanak en Nouvelle-Calédonie).

4 Dans un court article intitulé « Écrire l’histoire », Hypothèses, 2003.

5 Qui a fait l’objet de nombreuses études interactionnistes que nous ne présenterons pas ici.

6 Même s’ils expriment des points de vues et des pratiques fort différentes notamment sur l’usage du shimaore en famille.

7 « Gnongu » : liquide de charbon de bois pour écrire le surat à l’école coranique.

8 « Mabawa » : ailes de poulet.

9 L’une relevant plutôt, à mon sens, de l’informateur, l’autre du chercheur.

Auteur

Université Paris Descartes, laboratoire CePeD.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2011

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