INTRODUCTION

1Étudier les problèmes que pose l’enseignement du français ou en français et les conséquences qu’il entraîne dans un département français qui, géographiquement et humainement fait partie du continent africain et/ou de l’océan Indien, mais que les méandres de l’histoire ont relié à la France, permet de se rendre compte de la situation fort complexe que vivent non seulement les apprenants concernés, ici les jeunes Mahorais, mais également les enseignants qui ont la lourde charge de former des têtes bien faites, citoyens français de Mayotte d’aujourd’hui et de demain. Aussi nous efforcerons-nous de vous faire partager quelques interrogations, réflexions et propositions d’un chercheur qui a traversé les chemins, par creux et bosses, de l’éducation, d’abord en Afrique et en océan Indien où, depuis les indépendances, diverses expériences heureuses ou malheureuses sur l’utilisation du français et/ou des langues nationales à l’école ont été menées dans le souci d’un système éducatif à même de répondre aux exigences du développement, ensuite en Amérique du Nord où les apprenants du français ont généralement pour langues maternelles, l’anglais bien sûr, mais souvent l’espagnol, le chinois, le japonais etc. Dans quelles mesures l’assimilation idoine de ces diverses expériences pourrait-elle contribuer à faire en sorte que la situation actuelle de la nouvelle école de Mayotte s’en trouve éclairée, hors d’un certain nombre d’éventuels écueils du passé ou omniprésents2 et pourquoi pas initiatrice, génitrice et productrice de son être et de son devenir ? Aussi cette intervention oscillera-t-elle autour de trois axes :

1. Articulations entre école et développement ;

2. Exigences pour l’école en contexte multilingue ;

3. Défis, pistes de recherche et réinvention de l’école mahoraise.

Articulations entre école et développement

2La question de la contribution de l’école au développement est un sujet de vaste portée, une question toujours ouverte, qui, par son acuité, signale tout à la fois la complexité du problème et appelle peut-être une remise en question des analyses engagées, afin de mieux appréhender la question lancinante du choix de la (des) langue(s) d’enseignement.

3Il faut toutefois être attentif à certains nombres de points :

• La notion de développement est très complexe et ne saurait être confondue avec celle de croissance économique. Il peut y avoir croissance économique sans développement par exemple, il suffit que les cours des matières premières ou d’un produit agricole augmentent pour qu’il y ait croissance.

• Le développement survient quand il y a mutation dans la société, dans la vie politique, économique, voire dans la structure familiale en fait dans le mieux-être et le mieux-vivre de la population.

• Le changement est d’abord et surtout le fait d’individus, des représentations du monde qui sont les leurs, de la nature des liens qui les unissent aux autres (liens familiaux ou de sociabilité). Pour exemple, rappelons l’expérience de l’école rurale lancée en Afrique de l’Ouest par A. Charton, directeur de l’enseignement pour l’Afrique occidentale française (AOF) de 1930 à 1937, qui répondait au souci de faire jouer à l’école un rôle moteur dans le développement des campagnes, afin de développer sans déraciner. Malheureusement, pour des raisons diverses, l’expérience échoua. Elle fut reprise après les indépendances en différents endroits (au Cameroun, par exemple) avec des bilans toujours aussi peu évidents.

• Par ailleurs, l’expérience historique a maintes fois prouvé que l’incitation au développement ne passe pas forcément et uniquement par l’action directe et immédiate de l’école. Exemple : lors de la révolution industrielle en Europe, l’investissement en capital physique a précédé l’investissement en capital humain. L’expansion de l’école a suivi celle de l’économie et la diffusion de la révolution industrielle, au lieu de la précéder.

4Le changement le plus spectaculaire que connaît l’école ces deux dernières décennies est certainement la prise de pouvoir par les économistes dans la définition des politiques éducatives. Une brève analyse de ce processus ne mérite-t-elle pas d’être engagée pour mieux appréhender la réflexion qui est la nôtre sur le rôle que peut jouer l’école, lieu où le français est supposé (ou devrait ?) exercer un rôle dans le développement ?

5Le passage d’une stratégie « développementaliste », celle du début des indépendances en Afrique subsaharienne, à une stratégie régulée se fonde sur un certain nombre de constats, de travaux de recherches, mais aussi sur des a priori idéologiques qui vont changer radicalement la perception de l’école et sa place dans la société, modifier aussi la nature et la forme des interventions. La question qu’il convient de se poser est de savoir si le regard des économistes et celui des sociétés ou des populations est construit de manière identique.

6Derrière ces politiques, une grande théorie, la théorie du capital humain de l’économiste américain G. Becker (prix Nobel en 1964), selon laquelle l’importance de l’investissement matériel et financier ne saurait expliquer à lui seul les phénomènes de croissance et de développement. La qualité de la main d’œuvre et de sa formation y joue aussi un rôle essentiel. Dans cette perspective, l’éducation et la formation deviennent des dépenses d’investissement visant à constituer un capital humain.

7Un système éducatif doit donc être apprécié à partir de sa capacité à constituer ce capital humain - capital inégalement distribué dans le monde, et l’on sait que dans les pays les moins performants, la main d’œuvre est peu efficace sur le plan technique, non seulement parce que mal formée ou pas formée du tout, mais surtout tout simplement parce que l’éducation est loin d’atteindre ses objectifs donc loin d’accomplir sa mission fondamentale, celle de la promotion du capital humain valable parce qu’opérationnel. Nous passerons sur le détail des politiques d’intervention mises en œuvre dans les années 1990, productrices d’effets positifs, on doit le noter, et de désenchantements par ailleurs. Soulignons plutôt l’incidence de cette approche sur les modes d’intervention auprès de l’école :

• L’investissement dans le capital humain obéit aux mêmes règles d’analyse que celles qui prévalent dans l’investissement traditionnel. Corrélativement, on procède à une sorte de « désencastrement » de la sphère éducative qui passe ainsi de la sphère sociale et politique à la sphère exclusivement politique.

• L’économie est désormais au centre de l’organisation sociale.

8L’État est renvoyé au rôle de régulateur ou, mieux, de mandataire par rapport à une société civile qui est désormais chargée de la mise en œuvre des politiques éducatives. C’est dans ce sens qu’il faudrait analyser le point de vue de G. Vignier (2001) lorsqu’il écrit : « On peut comprendre, qu’une telle approche reste profondément étrangère aux États et sociétés africaines habitués à “l’État providentiel” et pour lesquels l’école est profondément encastrée dans le social, inscrite dans un champ culturel éducatif irréductible à des logiques d’intervention et de fonctionnement purement “rationnelles” au sens que les économistes néo-classiques donnent à cette expression. »

9En effet, ce que l’on pourrait reprocher à cette approche, ce n’est pas le fait que des économistes portent leur regard sur l’école mais qu’ils le fassent d’une manière qui entraîne parfois l’oubli du fonctionnement de l’institution scolaire et surtout de sa fonction symbolique, même si l’éducation a un coût. C’est encore G. Vignier qui s’exprime en ces termes : « Un système éducatif est un dispositif multifactoriel dont il est difficile de mesurer les effets de façon directe et immédiate. Les économistes sont des gens impatients alors que le temps de l’école est un temps long […] L’école n’est pas une entreprise, l’école est une institution […] L’éducation n’est pas un marché mais un lieu d’élaboration de biens symboliques dont le réinvestissement et la diffusion peuvent s’opérer sur la totalité de l’espace de vie d’un individu » (ibid., p. 191).

10Après toutes ces questions d’ordre économique dont l’importance n’échappe à personne, ne convient-il pas maintenant de nous intéresser plus particulièrement au développement de l’enfant, être en devenir, maillon du capital humain nécessaire au développement d’un pays, d’une région, dans un contexte multilingue ?

Exigences pour l’école en contexte multilingue

11Cet axe peut se laisser étudier sous deux volets : les langues en général et le français en particulier.

Les langues en général

12La langue, nous le reconnaissons tous, est le constituant identitaire le plus fondamental de chaque être humain. A. H. Ba disait à ce sujet que de toutes les caractéristiques de la personne humaine, la langue est la plus pertinente. Socle de la culture et matrice de la créativité, c’est l’instrument privilégié de construction des savoirs et de la connaissance. Les langues sont ainsi l’expression vivante des identités culturelles, individuelles et collectives3.

13Au plan social et culturel, chaque langue reflète une vision du monde et une forme de vie sociale et culturelle qui finissent toujours par imposer une certaine structure mentale et de raisonnement à ceux qui la pratiquent dans leurs activités quotidiennes. C’est dire que le mode de vie des populations se manifeste à travers leurs langues qui constituent pour elles des outils primordiaux de compréhension et d’appréhension du monde extérieur.

14Cet aspect de la langue a pu être interprété de différentes manières, positives ou négatives et dont l’école a souvent payé un lourd tribut.

15En 1981, le président Sékou Touré, profitant de la tribune offerte par l’UNESCO en organisant à Conakry une rencontre d’experts en vue « d’une stratégie susceptible de contribuer à la mise en œuvre du projet UNESCO Horizon 2000 », dont le principal objectif était d’aider les États africains qui le désiraient à utiliser leurs langues dans toutes les activités de la vie nationale avant la fin de ce siècle, appela, selon ses formules habituelles à l’emporte-pièce, « à résoudre les grands problèmes posés à notre continent dont celui de l’enrichissement de nos langues4 ».

16Et la tentation est grande de se demander si les langues des pays du Sud sont si pauvres avec toutes les autres connotations qu’une telle intervention suscite. Et de préférer J. Ki Zerbo qui disait si justement, avec beaucoup d’humour : « Si les langues européennes importées en Afrique sont des ponts vers le monde globalisé, il reste qu’il est difficile d’abandonner sa maison pour vivre sous ou sur un5 pont ! ». Le français, on l’a compris, constituait et constitue l’un de ces ponts en Afrique francophone.

La langue française

17Sans tomber dans l’apologie senghorienne du français, certains faits sont têtus. Le français est une langue parfaitement équipée (standardisée, normalisée dans sa version écrite, s’appuyant sur une longue tradition rhétorique) et disponible pour la mise en place de formations générales, associées à une culture mathématique et scientifique, pour la mise en place de formations professionnelles et techniques. À ce titre, le français peut contribuer à favoriser l’insertion sociale et économique des jeunes quels que soient leurs origines et leurs pays.

18Le français est la langue de travail dans l’enseignement supérieur et les instituts spécialisés. Ne pas le maîtriser, c’est se condamner à des échecs. À Madagascar, par exemple, même pendant les années de malgachisation de l’enseignement, les cours à l’université étaient dispensés en français et cette langue constituait également le sésame qui ouvrait les portes de l’enseignement supérieur et l’est restée jusqu’aujourd’hui.

19Le français, en dépit de déclarations plus ou moins incendiaires, régulièrement reprises, de-ci de-là, est toujours présent dans les systèmes éducatifs des pays africains francophones.

20Ces caractéristiques du français comme langue de scolarisation ou de l’éducation sont communes à tous les pays dans lequel le français assume cette fonction. Le problème se complique dans les pays où le français n’est pas la langue d’origine des élèves, et prend alors place dans une approche plurilingue : les élèves parlent plusieurs langues dans leur culture d’origine, ce qui est le cas des petits Mahorais et je dirais même de la plupart des apprenants du français aux États-Unis d’Amérique.

21Cette situation relevée depuis plusieurs années, a amené les participants aux états généraux de l’enseignement du français en Afrique subsaharienne (Libreville, 17 au 21 mars 2003) à affirmer que « la coexistence entre le français et les langues africaines, née de l’histoire, ne doit pas se vivre en termes de conflit ou de guerres des langues mais bien en termes de solidarité et de complémentarité6 ».

22Il est bien sûr facile d’énoncer des pétitions de principe alors que la mise en œuvre qui consiste à allier les contraires afin de trouver l’unité dans la diversité et la complémentarité dans les différences requiert non seulement de la bonne volonté mais surtout un savoir-faire et un effort constant de remise à niveau, par exemple, sur les spécificités du français dans le milieu scolaire.

Particularités pour le français à l’école

23Ce que l’on appelle une langue de scolarisation ou ce que le Conseil de l’Europe appelle aussi langue de l’éducation peut être envisagé à partir de grandes fonctions : une fonction de communication sociale par le moyen d’échanges conversationnels, dans l’ordre de l’oralité, mais aussi une fonction de transmission ou d’acquisition des savoirs et savoir-faire sous forme d’une scripturalité réglée. Cette deuxième fonction est essentielle car elle doit mettre l’élève en contact avec les savoirs essentiels à la mise en œuvre du développement sous ses différentes formes.

24La réflexion sur la langue française, langue d’enseignement, ne peut être séparée des interrogations didactiques. Des pratiques que l’on pourrait dire non conventionnelles se développent, en s’appuyant, entre autres par exemple, sur des pratiques culturelles populaires : ici la chanson, là le théâtre, ailleurs la bande dessinée. Ce souci d’ancrer la didactique du français dans une optique résolument communicative qui n’ignore pas les modes de communication traditionnels, est-il suffisant ?

25Si le français relève du « français langue étrangère » (FLE) en pays anglophones, hispanophones ou lusophones etc., ne l’est-il pas également pour nombre d’apprenants d’Afrique francophone et de Mayotte ? Nous entendons par « langue étrangère » au sens didactique, c’est-à-dire à la fois non première et avec laquelle les contacts extérieurs à l’école sont quasi inexistants. Par exemple : l’enfant d’un petit village gabonais « vit-il le français » comme un enfant des quartiers favorisés de Libreville ? Une réponse pédagogique unitaire est donc une hérésie, si l’on veut vraiment mettre l’enfant au centre de la question d’apprentissage.

26Accepter que la francophonie soit multiple dans ses mots, dans ses accents, dans ses façons de dire les réalités n’offrirait-il pas une chance à l’apprenant de prendre une attitude positive par rapport à la langue, car sa façon de dire ne sera pas forcément exclue, stigmatisée ? Cette approche favorisera sûrement, au début de l’apprentissage, une certaine sécurité linguistique. Bien sûr, comme en langue maternelle, le rôle de l’école n’est pas seulement de conforter l’apprenant dans ses connaissances de départ, c’est aussi de lui donner accès à d’autres façons de dire, éventuellement plus performantes et plus valorisantes dans telles ou telles situations. L’idéal, c’est d’amener l’apprenant à identifier les situations dans lesquelles il aura besoin d’utiliser le français, le rendre capable d’y utiliser telle ou telle norme francophone et lui donner ainsi les clés d’une utilisation à la fois sereine et performante de la langue.

27Une dernière remarque enfin : le souci, compréhensible, d’assurer une bonne formation des élèves dans la maîtrise de la langue française, conduit souvent à les surexposer à des activités de systématisation, en orthographe, en conjugaison, en morphosyntaxe, hors de toute perspective d’ouverture culturelle. C’est un enseignement de français qui n’a pas de sens et dont les acquis sont promis à un oubli rapide s’ils ne sont associés à la découverte d’œuvres qui, par les histoires qu’elles racontent, introduisent les élèves dans un univers de vie et de pensée aux plus vastes étendues.

28Une langue ne sera vraiment appropriée que si dans ses usages et par ce qu’elle donne à découvrir, elle permet de faire écho aux besoins qu’a l’enfant de se comprendre et de comprendre le monde dans lequel il va être conduit à vivre, plus tard sa vie d’adulte. Qu’en est-il de l’école des petits Mahorais ?

Défis et pistes de recherche et réinvention de l’école mahoraise

29L’ampleur et l’importance de ce dernier axe de notre étude impliquent un choix de trois volets que sont : la dimension culturelle et « l’export-import » méthodologique, l’harmonisation, la liaison de l’école à la vie par l’apprentissage de l’autre.

La dimension culturelle et « l’export-import » méthodologique

30La prise en compte de la dimension culturelle du pays concerné et le respect des cultures d’enseignement et d’apprentissage forment l’un des volets fondamentaux dans la gestion des défis que suscite l’école mahoraise. Apprendre et comprendre la dimension culturelle de Mayotte dans son terroir au prisme de ses traditions, mœurs, coutumes et autres manières du vécu quotidien du Mahorais se doivent de participer dans ce que nous appelons volontiers l’export-import méthodologique.

31Comme dans toutes les opérations d’import-export, aussi bien l’exportateur que l’importateur sont gagnants. Mais c’est moins sûr pour le client. Ce qui a donné des résultats positifs ailleurs ne conviendrait pas forcément pour Mayotte. Il ne s’agit pas pour nous de dire qu’il ne devrait pas y avoir de circulation d’idées, de méthodes, voire de matériel entre les différentes régions du monde, mais l’expérience nous enseigne qu’il est nécessaire, avant d’adopter ou de rejeter une proposition méthodologique, de s’assurer qu’elle est compatible non seulement avec les conditions réelles de l’enseignement, mais aussi et surtout, peut-être, avec la culture du milieu ambiant, la culture d’enseignement et la culture d’apprentissage des apprenants concernés.

32C’est ainsi que la Fédération internationale des professeurs de français (FIPF) a lancé, en partenariat avec l’Agence universitaire de la francophonie (AUF) un projet mondial de recherche intitulé « Culture d’enseignement et culture d’apprentissage » et auquel participent des équipes appartenant à une vingtaine de pays ; d’où la question suivante : « Au-delà des grands principes didactiques désormais massivement affirmés, qu’en est-il des modalités locales, collectives ou individuelles d’appropriation du FLS/ FLE en milieu institutionnel ? Quels sont les traits constants de ces modalités, à l’intérieur des sociétés et pas seulement un portrait des représentations et des comportements7 ? »

33Il s’agit avant tout d’éviter un regard de type « nord-sud » mais de promouvoir une méthodologie croisée et intégrée.

L’harmonisation

34L’harmonisation apparaît comme l’indispensable partenaire de la dimension culturelle dans l’export-import méthodologique. Vaste programme puisque nous proposons « la reconstruction de l’identité culturelle de l’apprenant fondée sur l’utilisation concomitante de la langue maternelle et du français8 ».

35La prise en compte des différences « patrimoniales », comme dirait L. Porcher, ne dispense aucunement, bien au contraire de construire des outils d’harmonisation. Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), même s’il n’est pas un instrument à utiliser tel quel hors d’Europe, pourrait servir, grâce à son esprit d’ouverture, d’intégration à des réalités de l’enseignement, à ses propositions d’harmonisation dans le domaine de l’évaluation, et la méthodologie même qui a présidé à sa mise en place de cadre d’études. Mais c’est une entreprise considérable qui demande à la fois volonté politique et compétences techniques car il s’agit d’organiser les places respectives du français et des langues nationales en une présence qui aboutirait vers un véritable partage des responsabilités linguistiques ainsi qu’un bilinguisme effectif en milieu scolaire. Ce partage, ne serait-il pas l’une des manifestations concrètes de ce qu’on appelle le partenariat des langues ?

36Il faudrait toutefois éviter de tomber dans l’excès inverse et penser que le recours aux langues nationales résoudra tous les problèmes. Sans revenir sur les mésaventures de différentes réformes de l’Afrique subsaharienne et encore moins sur le cas malgache qui a déjà fait couler beaucoup d’encre, nous ne rappellerons que les exemples de l’Algérie et du Maroc où la politique d’arabisation, au demeurant bien légitime, est loin d’avoir donné tous les résultats escomptés et la demande en formation en français n’y a jamais été aussi forte.

La liaison de l’école à la vie par l’apprentissage de l’autre

37Cette liaison se situe naturellement comme l’inéluctable complément aussi bien de la dimension culturelle dans l’export-import méthodologique que de l’harmonisation.

38Très souvent, on a tendance à dire, à croire, qu’une fois franchi le cap de l’école primaire, le problème de langue pour l’acquisition des savoirs ne se pose plus. Or, la capacité à se mouvoir dans une langue de façon à exprimer ses idées, qui est, notamment, le travail de l’enseignement secondaire ne fait que commencer et ne passe pas par le partage entre langue transmise et langue apprise. L’usage bien assumé d’une langue en famille, d’une autre à l’école, n’induit pas forcément un échec scolaire, au contraire, permet souvent de belles réussites. Que cette réussite ne se fasse pas sans douleur, qu’elle passe par des tourments et des conflits, un enseignant doit en avoir conscience. Ne pas hériter d’une place, mais avoir à la trouver soi-même, requiert parfois un travail souterrain qui met en œuvre les ressources secrètes de l’individualité, et aussi ses failles. Là encore, l’expérience semble exiger de l’enseignant de la finesse pour ne pas empêcher le processus en train de s’accomplir, plus que des mesures précises et consignables.

39En effet, à la question : « En quoi l’école contribue-t-elle à faire prendre conscience à l’apprenant de son identité mais surtout de celle des autres ? », on a envie de répondre : « En tenant son rôle, en étant ce qu’elle doit être, l’un des creusets du capital humain. » Il faut, évidemment à ce niveau, savoir ce que l’on attend de l’école et ce que l’on entend par « son identité et l’autre ». Si par ces deux termes, on entend apprendre pour tout individu singulier non seulement, à lire, écrire et compter mais encore à être soi-même, à valoir pour soi, et surtout à être ouvert à l’autre et à son écoute, donc transmettre un droit, une autorisation de parole et une disponibilité de soi, alors c’est la finalité même de l’école. Quelle place alors assigner au savoir-être, au savoir-faire et à la culture véhiculée par la (les) langue(s) d’apprentissage ?

40Les choses ne sont pas si simples. L’identité revendiquée peut relever d’une rupture d’appartenance. L’affiliation à une bande, par exemple, n’est pas une affiliation familiale même si le succès de l’idée du droit à la différence vient du désir de se trouver un groupe où règne la similarité.

41Respecter l’individualité de l’élève, c’est certes admettre ce qu’il montre de lui, c’est aussi respecter ce qu’à l’école, il souhaite taire. L’attention pour l’individu ne consiste pas à pointer qui il est, à « identifier » ; non, c’est lui transmettre un droit, une autorisation de parole, donner la possibilité de dire et de marquer sa place comme sujet. Et cela passe par le discours, par la langue qui lui est apprise à l’intérieur de l’institution qu’est l’école.

42Loin d’être simple instrument de réussite, ou d’embrigadement dans des valeurs, la langue peut donc assurer, par la connaissance de soi et de l’autre, les conditions d’un véritable échange, grâce auquel l’apprenant peut faire entendre sa propre voix surtout se rendre compte de l’autre et compter avec l’autre.

43Toutefois, à la différence de la construction d’une maison où l’on commence toujours par la fondation, dans l’enseignement l’on commence par le toit, c’est-à-dire la formation des formateurs. Aussi quel que parfait que sera un programme, tant qu’il ne sera pas exploité de manière idoine par de bons enseignants, très peu de résultats positifs seront enregistrés. Car c’est aux formateurs qui dispensent l’enseignement à Mayotte qu’il faut au préalable inculquer les principes ci-dessus développés.

44Tout d’abord, que les enseignants et les didacticiens dans ce contexte fort complexe ne perdent jamais de vue qu’il n’y a pas de transmission, voire d’appropriation des langues sans intégration de la dimension culturelle du jeune Mahorais car développement économique et développement humain sont indissociables. Ensuite, il est important de ne jamais oublier que langues et développement doivent trouver leur harmonie non seulement d’un point de vue pragmatique et utilitariste, mais aussi et avant tout dans la définition d’une culture partagée. Ainsi emprunterai-je à F. Cheng, jeune Chinois arrivé en France à vingt ans et aujourd’hui membre de l’Académie française, les mots que voici : « L’image idéale d’une culture n’est-elle pas un jardin à multiples plantes qui rivalisent de singularité et qui, par leurs résonances réciproques participent à une œuvre complexe ? Puisqu’échange et circulation il y a au niveau d’un groupe d’hommes, pourquoi ceux-ci ne marcheraient-ils pas entre les cultures, surtout lorsque celles-ci cherchent à tendre vers une forme de vie vraiment ouverte9 ? »

45Tirer des conclusions sur un tel sujet quand on a pris conscience de son ampleur, de sa complexité et des possibilités d’ouverture n’a pas été l’objectif de cette étude. Prendre le problème à bras le corps et réfléchir à haute voix a constitué notre démarche en vue d’ouvrir des pistes de recherche et de travail.

46En effet, en entrant à l’école, le petit Mahorais, devenu Français par les aléas de l’histoire, rencontre donc les mêmes problèmes que de nombreux enfants du continent africain, de l’océan Indien, voire de la Nouvelle-Calédonie, issus des anciennes colonies ou protectorats français, qu’ils soient Camerounais, Congolais, Gabonais, Malgaches, Marocains, Togolais, Sénégalais, etc. : il n’y rencontre pas la langue qu’il parle en famille et se trouve déstabilisé par le fait de devoir acquérir des savoirs, des savoir-être, des savoir-faire, dans une langue dont les codes lui sont étrangers, inconnus et obscurs, l’une des sources du manque de motivation, de désintéressement, d’absence et des échecs en cascade.

47Que faire alors pour que le français ne devienne pas une langue étrangère pour un citoyen mahorais français ? Par quelles démarches pourrait-on s’assurer que les méthodologies proposées ci-dessus à l’école soient compatibles avec la culture d’enseignement mais surtout avec la dimension culturelle et la culture d’apprentissage du pays ? Comment valoriser l’environnement francophone existant tout en y intégrant la culture mahoraise et aboutir ainsi à un véritable bilinguisme ? Ne pourrait-on pas, comme pour le commerce mondial, bien que ce ne soit pas le meilleur exemple, mais au moins valable au niveau du slogan lui-même, proposer un enseignement « win win » (gagnant-gagnant), afin que la langue française cesse d’être un outil non seulement de sélection et d’exclusion sociales, mais d’intégration, en d’autres termes, pour que le petit Mahorais puisse s’identifier aussi à cette langue désormais également la sienne ?

48Il semble en effet primordial d’attirer l’attention des décideurs sur ces points car le souci de répondre à la demande sociale doit tenir compte du (ou des) groupe(s) au(x)quel(s) on s’adresse et de ses ou de leurs spécificités. Ne s’agit-il pas d’inventer une école mahoraise française à partir à la fois des expériences similaires dans le monde francophone et surtout des spécificités du contexte ? Le recours systématique et dogmatique aux langues nationales résout-il toujours les problèmes ? Ne pourrait-on pas, dans la situation spécifique de Mayotte envisager un véritable partage des responsabilités linguistiques dans lequel l’enseignement du ou en français demeurerait la colonne vertébrale du système éducatif ?

49Pour ce qui est du contenu, chaque cycle ne devrait-il pas répondre aux besoins de tous les apprenants, y compris ceux qui quittent le système scolaire en cours de route en créant des passerelles appropriées, par exemple, des modèles de formation professionnelle ? Car suffit-il d’intégrer dans les programmes des connaissances pratiques pour assurer chaque insertion sociale ? Mieux, ne serait-il pas plus judicieux d’avoir les moyens de gérer des logiques d’actions complexes que cette intégration entraîne forcément ?

50Le dernier point, et non des moindres, demeure nécessairement la place, le profil et la mission des maîtres dans un environnement à la fois singulier et commun à d’autres latitudes où le français est passé de la langue coloniale à la langue étrangère avant de devenir, selon les localités considérées, langue administrative, langue officielle ou langue nationale. À l’heure où l’école est, aux dires de beaucoup, moins performante, quelles aptitudes et également quelles latitudes devrait avoir un enseignant en terre mahoraise pour, tout en intégrant la dimension culturelle dans ses prestations, innover dans sa pratique quotidienne de classe ?

51Au terme de cette étude, les questions sont diverses mais leurs réponses sans être simples et encore moins poser des a priori ne pourraient-elles pas tendre vers un seul et même objectif : un enseignement intégré du ou en français qui tout en préservant la culture mahoraise, s’enrichirait de cette dernière et serait accessible à tous les enfants afin que la langue française devienne pour chaque enfant mahorais un en soi pour soi, en d’autres termes, un ressort, voire un moteur du développement de Mayotte au prisme de la réconciliation du Mahorais avec lui-même d’abord et ensuite avec le statut de Français qui constitue désormais son être et son devenir.