1Loin de constituer un compte rendu de recherche, cet article est avant tout un témoignage pour rendre compte d’actions éducatives sur ce territoire français excentré de l’hexagone, aux influences historiquement plus africaines et orientales qu’européennes. Le dispositif dont il est question ici constitue secondairement une plateforme d’observation des pratiques éducatives et en cela, fournit des indications précieuses sur la capacité du système éducatif et des institutions publiques locales à absorber, malgré l’éloignement, les évolutions successives impulsées par les trains de réformes de l’Éducation nationale française, et à innover en s’adaptant et en assimilant les spécificités irréductibles de ce territoire singulier au sein de la République. La co-éducation est un concept diffusé et légitimé par le système éducatif lui-même depuis le début des années 1990. Qu’en est-il de sa diffusion et de sa mise en œuvre sur File ? Peut-elle contribuer à lever les difficultés d’apprentissage des élèves ?

2Sur un territoire sans université, sans unités de recherche et sans recherches systématiques en éducation et formation, malgré les freins majeurs aux apprentissages que rencontrent les élèves de Mayotte, ce témoignage peut inspirer la conduite de projets éducatifs ainsi que de futures initiatives de recherche.

3L’approche globale privilégiée ici nous a conduit à affirmer la nécessité d’apporter une réponse complexe et inter-institutionnelle à un problème complexe qui ne se laisse pas appréhender par des réponses partielles souvent suggérées par des approches disciplinaires ou par des découpages politico-administratifs qui ignorent les réalités sociales (Lahire, 1998).

Qu’est-ce que la co-éducation ou éducation partagée ?

Des partenaires pour l’école afin de mieux faire réussir les élèves

4Les difficultés que rencontre l’école française, pour faire réussir l’ensemble de ses élèves dans leurs différences et pour répondre aux exigences d’une économie moderne mondialisée, toujours plus concurrentielle, ont alimenté les nombreux débats publics et réformes (Thélot, 2004). La création de ZUS et de ZEP dans les années 1980 s’est accompagnée d’une révision profonde de la responsabilité de la mission ; en effet, celle-ci s’est construite contre le territoire et les familles, ce qui a conduit certains auteurs à la qualifier d’« extra-territoire » (Bier, 2007). Dans ces zones sensibles, les familles et les associations furent sollicitées pour venir en aide à l’école mise en difficulté dans la réalisation de ses missions. L’État remet alors en cause ces conceptions traditionnelles pour prendre progressivement en compte l’action éducative des acteurs n’appartenant pas à l’institution scolaire. Les tenants de l’éducation populaire ne sont désormais plus les seuls à reconnaître le prolongement de l’action éducative en dehors de l’école. Dès lors, le partenariat est placé au cœur de l’action éducative. S. Pescé résume ainsi le travail de l’éducation partagée : « Rassembler les compétences, les mettre en réseau, les rendre cohérentes, pour permettre une réflexion dont l’objectif se résume aisément : poursuivre un vieil idéal (celui de former des citoyens), dans un contexte nouveau (une société “critique” émergente), et pour cela créer des dispositifs et identifier des méthodes originales » (2007, p. 6).

5Trois catégories d’acteurs paraissent avoir des positions privilégiées dans leurs relations avec l’école : la famille, les collectivités et les associations.

Famille/collectivités/associations

6Depuis la loi d’orientation du 10 juillet 1989 sur l’éducation, les parents sont reconnus comme « membre de la communauté éducative ». Les établissements d’enseignement doivent faciliter leur participation à la vie scolaire et au dialogue avec les enseignants. Les représentants des parents d’élèves siègent au conseil d’école, aux conseils d’administration des établissements, et aux conseils de classe.

7Les collectivités territoriales ont vu ainsi évoluer considérablement leur rôle éducatif. Et depuis le début des années 1990, l’État a développé une politique de territorialisation des politiques éducatives contribuant ainsi à légitimer le rôle des acteurs territoriaux. Un tel mouvement, si l’on se fie à un rapport récent de la Cour des comptes (2010), devrait se renforcer. Ce processus vise actuellement tous les niveaux de l’éducation, de la pré-scolarisation à l’enseignement supérieur (Filâtre, 2004).

8La territorialisation des politiques éducative résulte d’une volonté explicite de l’État de rapprocher l’école de son environnement.

• Les lois de décentralisation du 2 mars 1982 vont transférer la construction et l’entretien des écoles et établissements aux collectivités territoriales qui pourront, en tant que propriétaires, exploiter les salles dans des actions périscolaires.
• Les dispositifs contractuels de réussite éducative (CEL, CLAS, CUCS et PRE) sont à destination des collectivités, plus particulièrement des communes.

9Les associations interviennent soit en tant que représentant des parents d’élèves, soit en tant que prestataires capables de mettre en œuvre (voire de prolonger) les actions d’une politique éducative de la collectivité. L’importance des associations a été soulignée dans la loi d’orientation sur l’éducation.

Partenariat et jeux d’acteurs

10Au-delà du consensus autour de la co-éducation, telle qu’elle est exprimée par le législateur, les inspecteurs généraux de l’Éducation nationale, les tenants de l’éducation populaire, et les chercheurs, on se rend bien vite compte que la difficulté réside moins dans le concept et son acception que dans sa mise en œuvre sur le terrain des projets éducatifs : légitimité des acteurs hors Education nationale, conceptions individuelles centralisatrices et scolaro-scolaires.

Intérêt de la co-éducation dans le contexte de Mayotte

Un contexte économique et socio-éducatif particulier

11 Le système éducatif mahorais, bien qu’étant une émanation du système éducatif national présente un certain nombre de particularités liées essentiellement aux spécificités du statut de territoire d’outre-mer1 (collectivité territoriale d’outre-mer) et à l’implantation récente de l’école laïque sur l’île.

• Le français est une langue de scolarisation pour la majorité des élèves mahorais qui ont comme langue maternelle soit le shimaore, d’origine bantoue, soit le kibushi, d’origine malgache (Laroussi, 2009). Le peuplement de l’île explique cette situation. Les influences ont d’abord été africaines, shirasiennes et malgaches ; l’influence de la France est récente, elle est très postérieure à la cession de l’île à la France en 1841.
• La pré-scolarisation ne date que de 17 ans ; les premières écoles maternelles ont vu le jour en 1993 et le ministère de l’Éducation nationale s’est fixé l’objectif de scolariser 100 % des enfants en âge d’entrer en petite section à la rentrée 2010.
• Les classes sont surchargées. Entre 1997 et 2008, les effectifs scolaires sont passés de 43 158 à 72 958, soit 69 % d’augmentation en 11 ans. Cette croissance se poursuit actuellement. Entre 2007 et 2008, elle fut de 2 % au primaire et de 8 % dans le secondaire. Afin d’assurer l’accueil de tous ces élèves, les investissements du vice-rectorat sont passés de 9,1 millions d’euros en 2003 à 19,5 millions en 2008, soit une augmentation de 114 % en 5 ans (vice-rectorat, 2008).
• Le transfert des compétences lié à l’organisation décentralisée de l’État n’est pas complet à Mayotte. Même si les communes ont la responsabilité des établissements scolaires du premier degré depuis 1977, les collèges et lycées sont toujours des établissements d’État et non des établissements publics locaux d’enseignement ; le conseil général qui cumule les compétences d’un département et d’une région, ne récupérera la responsabilité de la construction et de l’entretien de ces établissements qu’en 2014.
• Aucun établissement public d’enseignement supérieur n’est implanté sur l’île. Des sections de technicien supérieur dans les lycées ont accueilli 252 étudiants en 2008 ; des formations universitaires sont accessibles, par conventionnement avec des universités françaises, à l’institut de formation des maîtres dépendant du vice-rectorat) et au centre des études et de formations supérieures de Mayotte (établissement du conseil général) ; en 2008, 780 étudiants ont ainsi pu s’inscrire dans des filières universitaires par ces voies. L’offre restreinte contraint les étudiants à faire leurs études hors Mayotte.
• Le niveau de recrutement des enseignants du premier degré est l’une des nombreuses conséquences de la démocratisation récente de l’accès à l’école laïque. Le concours d’accès à la fonction d’instituteur d’État recruté à Mayotte est ouvert aux personnes ayant validées une deuxième année universitaire. L’IFM (qui n’est pas IUFM) est chargée de la formation initiale des élèves maîtres sur deux ans.

12 L’école coranique marque la jeunesse de la plupart des mahorais qui sont dans leur très grande majorité de confession musulmane. C’est une institution d’éducation totale arrivée sur l’île avec les commerçants shirasiens vers le IX^e siècle. Son influence sur la société maoraise, sur les relations sociales et leur régulation ainsi que les modes d’accès au savoir et les modes d’apprentissage est négligée par les institutions publiques soucieuses de former et d’éduquer. L’école coranique et l’école laïque coexistent tout en s’ignorant, et les débats de ces dernières années sur la laïcité ont contribué à renforcer les pratiques de saucissonnages des enfants pour cause de principes éducatifs divergents. L’éducation est plurielle à Mayotte et l’enfant porte cette pluralité ; l’éducateur ou le pédagogue est tenu de connaître l’enfant qui vient tout entier devant lui pour apprendre.

13 Le niveau de vie des habitants de Mayotte reste le plus faible de tous les territoires français. L’IEDOM, l’INSEE et l’AFM (cité dans IEDOM, 2008) ont estimé en 2005 le PIB par habitant à 3 960 euros, alors qu’il s’élève à 10 148 euros pour Wallis-et-Futuna en avant-dernière position, et à 27 811 euros pour la Métropole. Ceci se traduit par un confort souvent très sommaire dans les logements. Lors du recensement de 2007 par l’INSEE, 32 % des habitations étaient constituées de logements en tôles (toits et murs) et 28 % étaient dénués de tout confort (pas d’eau courante ni d’électricité, et absence de sanitaire) ; 26 % des logements ne comportaient qu’une seule pièce et 59 % une ou deux pièces. La situation des ménages est contrastée mais le nombre très élevé de familles en situation de grande précarité reste inquiétant. Les élèves concernés par ces situations rencontrent des difficultés matérielles de travail majeures, d’autant plus que ces mêmes logements sont surpeuplés.

Des élèves en très grande difficulté

14L’accumulation de tant de facteurs défavorables a des effets désastreux sur les résultats scolaires. Aux évaluations CM2 de 2009, 66 % des élèves scolarisés à Mayotte avaient des acquis insuffisants en français contre 15 % au niveau national, et seuls 4 % avaient des acquis très solides alors qu’ils étaient 35 % au niveau national (ministère de l’Éducation nationale, 2009). En mathématiques, les résultats étaient similaires.

15Ces résultats se traduisent par des redoublements très fréquents, des sorties précoces du système éducatif à la fin de chaque cycle, et un niveau global au baccalauréat relativement bas offrant aux jeunes bacheliers peu de possibilités de poursuites d’études. En 2008, 60,9 % des élèves de 6^e avaient un retard scolaire ; sur la période 2005-2008, 13 % sont sortis du système éducatif entre la 6^e et la 3^e (ils étaient 22 % en 2003-2005). Au lycée, 32,8 % des élèves ne réalisaient pas une scolarité normale entre la seconde et la terminale (ils étaient 40,7 % en 2003) et 19 % sortaient du système éducatif avant 3 ans (27,5 % pour 2001-2003). Même si la situation semble globalement s’améliorer dans le temps sur le plan statistique, ces données demeurent inquiétantes et montrent l’ampleur du phénomène de déscolarisation qui conduit, même à ce jour, une proportion très importante d’élèves à quitter l’école sans aucune qualification. Dans quelques années, ces élèves devenus parents seront encore dans l’incapacité d’encadrer le travail scolaire de leurs enfants. Les chiffres publiés n’indiquent pas, par cohorte, combien d’élèves quittent l’école entre le début de leur scolarisation et la terminale, mais ce chiffre est nécessairement très élevé puisqu’on annonce 13 % au collège et 19 % au lycée pour 2005-2008, auxquels vont s’ajouter les sorties de l’élémentaire. En 2007, 44 % des habitants recensés n’avaient jamais été scolarisés ; 76 % n’avaient aucun diplôme et, au plus, avaient bénéficié d’une scolarisation jusqu’au collège2 (INSEE, 2007).

Absence de dispositif partenarial de réussite éducative

16Malgré cette situation tristement exceptionnelle dans l’école française, les dispositifs partenariaux de réussite éducative issue du droit commun ne sont pas déployés sur l’île : aucun contrat éducatif local ni contrat local d’accompagnement à la scolarité n’a été signé entre les collectivités, l’Éducation nationale et les autres acteurs.

17L’éducation partagée est une tentative d’articulation des temps éducatifs de l’enfant, et de traitement des phénomènes « d’échec scolaire » dans leur complexité.

18Ainsi, il est tout à fait reconnu que l’Éducation nationale fournit des efforts considérables pour l’éducation à Mayotte. Cependant, l’orientation de ces efforts, la négligence de certains pans incontournables de Faction pédagogique, ainsi que l’absence de réflexion sur les conditions de transfert du système éducatif français dans ce territoire, ancre l’origine des difficultés rencontrées au sein de l’école. Comment un parent qui a pu certes bénéficier d’une scolarisation à l’école coranique, mais qui est analphabète en français, pourrait-il suivre la scolarité de son enfant, dialoguer avec le personnel éducatif, encadrer son travail ? Les modalités d’implantation de l’école à Mayotte signent l’exclusion des parents de cette institution.

Présentation du dispositif partenarial d’accompagnement à la scolarité

19Le conseil général de Mayotte a pris la décision de créer ce dispositif d’accompagnement scolaire en 2004 et de confier sa mise en œuvre au CEFSM dès la saison 2004-2005. Les principales motivations des conseillers généraux étaient de pallier les difficultés rencontrées par les élèves du fait de l’insuffisance des conditions matérielles dans les logements familiaux ainsi que l’impossibilité de la plupart des parents d’encadrer le travail scolaire de leurs enfants. Le conseil général en est l’initiateur et le financeur, le CEFSM, en tant qu’établissement de cette institution, est le gestionnaire, l’organisateur et le coordinateur territorial. Les collèges, les lycées, et des associations villageoises sont, quant à eux, chargés du déploiement sur chaque site : recrutement des élèves, planification, contrôle de l’assiduité des élèves, contrôle de l’activité des intervenants. Par site, un référent est identifié ; il assure la liaison avec le CEFSM. Celui-ci est chargé du recrutement et de la rémunération des intervenants, de leur formation, de leur affectation. Un chargé de projet accompagnement scolaire procède à trois visites annuelles sur chaque site, conçoit le dispositif de formation pour les IAS (contenus, supports, mobilisation de formateurs sur profil), rend compte annuellement du déroulement et des manques sur l’ensemble des sites et émet des recommandations pour la saison suivante. Les IAS sont chargés de la prise en charge des élèves en aide aux devoirs, sur la compréhension des consignes et la méthodologie du travail personnel.

20En 2009-2010, 21 établissements du secondaire3 (13 collèges et 8 lycées), sur un total de 28 (19 collèges et 9 lycées), ont bénéficié de ce dispositif. 50 IAS ont été recrutés, formés et affectés à ces sites d’enseignement.

21Nous examinons ici les conditions de mise en œuvre d’un fonctionnement en co-éducation dans ce dispositif d’accompagnement scolaire en analysant quelques indicateurs sur 3 sites différents : les acteurs impliqués, l’action des IAS, les effets des interventions, la présence d’autres dispositifs. Les cas présentés visent plus à illustrer nos propos qu’à démonter, même s’ils permettent de comprendre la diversité des situations et certaines difficultés récurrentes dans ce genre de fonctionnement.

Site 1 : collège/association de parents d’élèves/CEFSM

22Trois principaux acteurs interviennent : l’association des parents d’élève (Wachahilizy) qui est adhérente à la FCPE, le collège de Dzoumogné (commune de Bandraboua au Nord-Est de l’île), et le CEFSM. Le collège met à disposition les salles de cours et fait intervenir des professeurs rémunérés en HSE. Le dispositif est inscrit dans le projet d’établissement. Il est toutefois coordonné par l’association des parents d’élèves contrairement à ce qui se pratique sur les autres sites. Les élèves sont accueillis du lundi au vendredi de 18 heures à 20 heures. Ils sont 311 à s’être inscrits au total. Ils sont encadrés par 6 IAS du CEFSM dont la présence effective a pu être constatée lors des visites du chargé de projet. Les parents sont fortement mobilisés, ils participent tous les soirs à la surveillance des classes. Le président de l’association est le référent de ce site. Il assure une liaison avec le collège et avec le CELSM. Son expérience et son implication l’ont conduit à participer aux modules de formation des IAS en tant que formateur et à collaborer à la réalisation de la présente communication.

23Les éléments quantitatifs fournis par l’association indiquent que 54 élèves de CM2 sur les 60 qui fréquentaient régulièrement le dispositif sont passés en 6^e, et les 22 élèves de 3^e pris en compte dans cette évaluation ont passé avec succès le DNB.

24Bien que les éléments d’évaluation soient partiels et qu’il existe peu d’éléments statistiques au niveau départemental4 permettant de réaliser des comparaisons entre sites, l’impact très positif de ces actions est conjointement confirmé par le chef d’établissement et le responsable de l’association.

25On notera toutefois quelques points plus négatifs :

• le nombre très important d’inscrits ne permet pas aux IAS de travailler avec des groupes restreints ; ils se retrouvent le plus souvent dans un fonctionnement de type études surveillées ;
• le membre de l’association (autre que le président), habituellement en charge de la coordination, était absent du territoire pendant plusieurs mois ; cette absence fut préjudiciable pour le dispositif ;
• seuls 3 IAS sur 6 ont participé à la formation pourtant obligatoire ; et la grille d’observation et d’évaluation fournie lors de la formation n’a pas été renseignée ;
• la commune est complètement absente depuis le démarrage ; elle n’a pas signée de CUCS et ne bénéficie donc pas des crédits provenant de la politique de la ville qui ont permis, dans d’autres communes, de financer des dispositifs de réussite éducative.

Site 2 : collège/CEFSM

26Sur ce deuxième site, le collège de Bandrélé (commune du Sud-Est de l’île) et le CEFSM sont les seuls acteurs institutionnels. Le collège coordonne le dispositif et le principal en est le référent. Le CEFSM y a affecté 3 IAS qui sont mobilisés en fonction de leurs compétences disciplinaires et les dispositifs existants (assistants d’éducation, aides disciplinaires financées par le collège). Un IAS tient une permanence au CDI pour les élèves volontaires, le deuxième travaille, avec les enseignants de français, sur les pratiques orales des élèves en terminale BAC professionnel5 ainsi que sur l’orientation des élèves de 3^e. Il est très motivé et envoie un bilan personnalisé au chargé de projet. Il est cependant élève-maître et ses horaires de travail changeants nécessitent de la souplesse de la part du principal. Le troisième intervient le soir, entre 18 heures et 20 heures pour les élèves volontaires dans une école de Bandrélé. Il est également surveillant et travaille au collège depuis qu’il a été mis en service. Sa connaissance de l’environnement social (élèves, familles, tissus associatifs) constitue une ressource très utile. Les 3 IAS ont participé à l’ensemble des modules de formation. Une fiche de liaison entre les IAS, les enseignants et l’administration a été créée et utilisée pour consigner les difficultés de l’élève. Notons que le principal, très impliqué dans la démarche d’éducation partagée a collaboré à la présente communication.

27Outre ce dispositif, la commune a signé un CUCS lui octroyant des financements de la politique de la ville. Cependant, malgré plusieurs rencontres avec le chef de projet (3 fois en 2008-2009 et 1 fois en 2009-2010) en la présence du principal, aucune action commune n’a pu être mise en place.

28Les acteurs de terrain (principal et IAS) confirment le bénéfice de ces actions mais des données quantitatives et fiables font défaut ; la définition même de la fréquentation du dispositif est problématique. En effet, les effectifs ne sont pas figés ; ils sont régulièrement renouvelés et une évaluation nécessiterait alors de déterminer des niveaux différents de fréquentation. Un protocole d’évaluation fiable exigera de fixer au moins un groupe d’élève sur une période suffisamment longue, et de constituer un groupe témoin équivalent ne participant pas aux actions d’accompagnement.

Site 3 : commune/collège/CEFSM

29Sur ce troisième site, la commune, le collège et le CEFSM se sont organisés pour mutualiser leurs moyens et débuter les actions d’accompagnement scolaire qui n’ont toutefois pu commencer que fin janvier en raison de l’arrivée d’une nouvelle équipe de direction au collège. Outre les ADE (assistant d’éducation) du collège, 6 IAS interviennent dans la commune : 2 affectés par le CEFSM et 4 par la commune. Un comité éducatif communal a été créé, il est co-présidé par le principal du collège et le président de l’association des parents d’élève. Un coordinateur local, instituteur par ailleurs et déjà IAS du CEFSM pendant 2 ans au collège, a été désigné.

30Seul un IAS sur les deux qui étaient invités à la formation s’est présenté. L’autre a passé 3 années en tant qu’IAS dans une association. Il n’est pas ponctuel et a été jugé peu motivé par le principal.

31Bien que l’on manque de recul pour évaluer sérieusement le dispositif, ce fonctionnement partenarial, rendu possible par une équipe municipale très réactive, garantit une très bonne coordination des actions éducatives à destination des élèves.

Discussion et perspectives

32Le bénéfice du dispositif présenté sur les apprentissages ne laisse pas de doute si l’on se fie aux données quantitatives recueillies sur certains sites, aux retours des acteurs de terrain, aux demandes renouvelées de reconduction et au nombre de plus en plus élevé de parents qui souhaitent inscrire leurs enfants. L’impact réel de ces actions doit pouvoir être mesuré avec précision tant les enjeux sont sensibles et les financements importants (Suchaut, 2007). Or, les bilans réalisés chaque année ne constituent pas des évaluations complètes. Un protocole concerté fixe les conditions de fréquentation du dispositif par les élèves (périodes minimum de 7 semaines par exemple), les indicateurs à renseigner, le rôle de chaque acteur dans le recueil et le traitement des données. La question de l’exploitation des bulletins trimestriels dans le respect de la confidentialité doit pouvoir trouver une réponse sécurisée dans ce cadre. Lors de la formation des IAS, des grilles d’observation avaient été fournies pour les évaluations. Mais il y a eu relativement peu de retours. L’implication de l’intervenant et du chef d’établissement est déterminante dans cette perspective.

Autour des établissements

33Le cadre matériel et humain qu’offrent les collèges et les lycées constitue un atout majeur pour ces dispositifs. Ce sont des lieux privilégiés de mutualisation et de collaboration qui ont aussi l’avantage de donner accès aisément aux élèves avant qu’ils ne s’éparpillent dans leurs foyers respectifs. L’intégration des intervenants à l’équipe pédagogique n’a pas été effective dans tous les établissements. Ce défaut de liaison pourra être corrigé notamment en intégrant ces actions dans le projet d’établissement comme ce fut le cas sur le site 1, en les présentant au premier conseil d’administration et en organisant une rencontre avec les équipes pédagogiques. Les pratiques des enseignants sont aussi ici interrogées. Comment prendre en charge correctement un élève qui apprend en langue seconde sans avoir aucune connaissance de la structure et du fonctionnement de sa langue maternelle ? Comment reconnaître la « faute » qui relève des interférences linguistiques, donc d’un automatisme de fonctionnement, de celle qui relève d’un défaut d’assimilation d’une règle ? Ne pas ignorer les connaissances acquises par ailleurs de l’élève nous semble tout à fait élémentaire en didactique.

34Les principaux dispositifs contractuels de réussite éducative sont destinés aux communes (CUCS et PRE, PEL). De plus, celles-ci sont propriétaires des établissements du premier degré. Ce niveau d’intervention de proximité a montré sa pertinence, dès lors que l’équipe municipale est réellement mobilisée. De nombreuses communes de l’île n’ont pas demandé à signer un CUCS alors que les crédits conséquents de la politique de la ville constituent une source de financement très importante pour les actions éducatives périscolaires. Une sensibilisation des élus municipaux sur les politiques éducatives locales et les financements reste à réaliser. Les élèves des communes qui ne disposent pas de ces moyens sont défavorisés du seul fait de l’absence de réaction du maire, indépendamment des besoins. Les inégalités ainsi introduites devraient conduire à un réexamen du mode d’attribution et de déploiement de ces crédits. Un comité éducatif communal qui réunit des élus, des chefs d’établissement, les parents d’élèves et les associations éducatives permettra de créer un espace de concertation et de décision sur les actions à mener. Un coordinateur local pourra être chargé du travail technique de terrain et du contrôle des actions. Là où ce genre de fonctionnement a pu être mis en place, les bénéfices sont vite ressentis (voir site 1). Mais ce n’est pas toujours possible. Les associations souffrent souvent d’une récupération politique. Et lorsque les étiquettes réelles ou supposées s’opposent entre l’association et la majorité municipale, aucune volonté de travailler ensemble ou de faciliter le travail de l’autre ne subsiste.

35Un dispositif partenarial cohérent répondant à des exigences concertées précises nécessite une coordination départementale. Ainsi la création d’un comité départemental d’accompagnement à la scolarité apportera un niveau de concertation et de validation approprié et équitable. Un chargé de projet rattaché à ce comité aura à réaliser les tâches techniques liées à cette mise en cohérence.

36Des bases de données importantes sur les politiques éducatives, les pratiques éducatives socio-familiales peuvent être constituées et mises à la disposition des acteurs dans un centre de ressources. Ces informations ou bien d’autres qui restent à recueillir peuvent être exploitées comme corpus de recherche ; cette démarche déboucherait sur une meilleure connaissance de l’environnement socio-éducatif et la création de connaissances territoriales qui alimenteraient la formation des IAS et le débat sur l’éducation et la formation à Mayotte.

CONCLUSION

37Les difficultés de mise en œuvre d’un fonctionnement en co-éducation sont nombreuses mais pas insurmontables. À Mayotte, il s’agit de coordonner les actions des différents acteurs afin d’éviter la juxtaposition de dispositifs, mais aussi de mutualiser les ressources existantes. Mayotte est un territoire des extrêmes au sein de la République, des extrêmes qui se cumulent ou interfèrent pour produire des effets néfastes sur les apprentissages scolaires. Adopter le concept de co-éducation est une façon de reconnaître la légitimité de l’école, de la famille, des collectivités, des associations dans la mission éducative, même si les places des uns et autres ne se confondent pas et doivent être précisées. Les tenants de l’éducation populaire, le ministère de l’Éducation nationale, la Cour des comptes, les chercheurs ont tous soulignés le caractère primordial d’une telle conception ainsi que le caractère irréversible du mouvement qu’elle a impulsé. Il n’est pas envisageable de revenir sur une conception scolaro-scolaire qui ne reconnaît ni territoire ni famille. La co-éducation a, certes, mis beaucoup de temps à pénétrer les esprits, mais elle ne peut plus être écartée. Sa mise en œuvre, sur le terrain des projets éducatifs et périscolaires, est une voie de réduction des inégalités scolaires entre élèves et entre territoires. Les efforts de coordination et de perfectionnement doivent être permanents, collectifs et structurés.

38Comme le souligne A. Allaoui (2008), les dispositifs périscolaires de réussite éducative, conçus dans des cadres institutionnels, économiques, socio-culturels et intellectuels différents nécessitent que les acteurs réfléchissent sur leurs conditions d’implantation sur l’île.

39E. Bautier et P. Rayou émettent des réserves sur le déploiement d’aides extrascolaire : « L’appel à des remédiations parentales et plus généralement extrascolaires pour soutenir le élèves en difficulté est une sorte de renonciation à la conviction qu’on doit pouvoir apprendre à l’école » (2009, p. 158). Si, au niveau national, l’école est souvent en débat, à Mayotte, elle l’est encore davantage. Un modèle éducatif se construit nécessairement sur un « socle culturel ». La divergence des systèmes éducatifs d’un pays à l’autre en est l’illustration. Il est impératif de poursuivre la réflexion sur la place et la forme que doit prendre l’école à Mayotte afin que celle-ci assure au mieux ces missions.