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Plurilinguisme, politique linguistique et éducation

 | 
Foued Laroussi
, 
Fabien Liénard

Ire partie. La situation linguistique de Mayotte

Discours de lycéens mahorais sur les langues à l’école

Évelyne Delabarre et Jeanne Gonac’h

Texte intégral

INTRODUCTION

1Le travail que nous proposons ici repose sur l’analyse d’un corpus recueilli dans le cadre d’une recherche engagée depuis cinq ans par le Groupe de recherche pour Mayotte (GRPM) et créée à l’initiative du professeur Foued Laroussi. Les objectifs de cette recherche sont multiples : étudier la situation linguistique de l’île (faire l’inventaire des langues en présence), cerner les enjeux glottopolitiques, analyser les attitudes et les représentations sociales des habitants. Notre contribution s’intéressera à ce dernier aspect, et plus particulièrement aux représentations langagières, que nous entendons, avec S. Branca-Rosoff comme « l’ensemble des images que les locuteurs associent aux langues qu’ils pratiquent, qu’il s’agisse de valeur, l’esthétique, de sentiment normatif ou plus largement métalinguistique » (1996, p. 79).

2Dans cet article, nous étudierons d’abord les représentations langagières de jeunes lycéens mahorais à l’égard de l’ensemble des langues de leur répertoire et plus en détail celles sur le français et l’anglais actuellement. Nous apporterons ainsi une petite pierre au travail d’analyse de cette population par le groupe GRPM et plus particulièrement à celui de J. Cassagnaud (2010). Dans un second temps, nous mettrons leurs représentations actuelles en perspective avec les pratiques qu’ils projettent dans un avenir proche. Nous cherchons à savoir si les représentations associées à ces deux langues sont stables ou si elles évoluent et de quelles manières. Comme les représentations agissent sur les pratiques (Calvet, 1999), nous pourrons à partir de leurs représentations émettre des hypothèses sur leurs pratiques futures.

3Le français est la langue de scolarisation des jeunes mahorais à partir du collège. L’anglais est une matière enseignée à partir de la sixième et fait l’objet d’une épreuve au baccalauréat. Les deux langues sont donc importantes (et le français, bien sûr, plus particulièrement) pour leur « réussite » scolaire. En plus de cet aspect, le choix de l’analyse de ces deux langues est lié au fait que le français et l’anglais dans le monde sont au centre de nos recherches et de nos enseignements. Nous avons ainsi souhaité mettre ces connaissances à l’épreuve du terrain scolaire mahorais. Le choix de la population jeune a été motivé par la volonté de poursuivre nos recherches sur une population scolarisée (Gonac’h, 2008 ; Delabarre, 2009) dans un cadre plurilingue. Ainsi, É. Delabarre propose d’étudier les discours sur le français et J. Gonac’h propose d’analyser les discours des élèves sur l’anglais. Notre contribution se compose de quatre parties. Dans la première, nous revenons sur les représentations dominantes des langues dans le milieu scolaire et politique à Mayotte. Dans la deuxième, nous présentons le profil et les pratiques langagières des jeunes de l’enquête. Dans la troisième partie, nous décrivons les représentations langagières actuelles des jeunes Mahorais et enfin dans une quatrième partie, nous décrivons les représentations qu’ils projettent dans un futur proche.

Les enjeux glottopolitiques autour du français et de l’anglais à Mayotte

4Afin de dégager la spécificité du discours des jeunes sur les représentations langagières et plus particulièrement sur le français et l’anglais, nous avons jugé utile de résumer les discours à l’égard du français et de l’anglais avec lesquels ils sont susceptibles d’être en contact soit directement : dans le cadre scolaire et de ses représentants ; soit indirectement par l’intermédiaire des discours de politiques et de linguistes sur la question. Nous tenterons par la suite de voir comment les discours des jeunes font écho ou non à l’ensemble de ces discours. C’est parce que tous les discours sont « dialogiques » (Bakhtine, 1977) que nous allons chercher du côté des discours « connus » et « diffusés » auprès des jeunes.

Le français à Mayotte

5Le colloque « Plurilinguisme, politique linguistique et éducation, quels éclairages pour Mayotte » qui s’est tenu en mai 2010 a donné la parole à l’ensemble des acteurs politiques, experts, scientifiques sur la question de l’aménagement linguistique des langues sur File. Il nous semble représenter une photographie des idées et débats actuels et nous souhaiterions rapidement en rendre compte ici. Pour le cadre précis de cette contribution, nous privilégierons essentiellement ce qui a trait à l’école : le choix du français comme la langue majeure de la scolarisation, l’enseignement en langues locales pour une partie. Ces questions ont déjà fait l’objet de nombreuses réflexions à Mayotte (Delabarre, 2009) et aussi bien sûr dans d’autres pays plurilingues comme la Guyane française (Leconte, Alby, 2004) et Madagascar (Babault, 2006), pour ne citer que ces deux exemples. Ce qui est en jeu ici et que nous pouvons peut-être résumer ainsi est la question de la légitimité du français, qui est, pour certains, une des causes majeures de l’échec scolaire à Mayotte et le rôle et la place des langues locales à l’école. Sur ces sujets, plusieurs discours, qu’il convient de rappeler ici, s’affrontent.

6Lors de la table-ronde du colloque, F. Laroussi rappelait qu’il n’était pas possible de réfuter le rôle du français, langue internationale, langue de la promotion sociale tout en insistant sur l’idée qu’il ne faut pas laisser de côté les langues locales. Il déclarait alors : « L’école doit cesser de considérer les langues maternelles comme contre-productive par rapport à ses exigences. La langue maternelle peut être la chose qui va permettre de façonner la mentalité des enfants, qui seront aptes par la suite à envisager l’apprentissage d’autres langues. Je ne parle pas de revendication identitaire car la langue ne doit pas toujours être l’emblème d’un repli identitaire, mais doit être revendiquée car elle est une richesse en plus… Aujourd’hui, les citoyens doivent maîtriser un certain nombre de langues, c’est fondamental pour Mayotte que les Mahorais pensent le français comme un atout pour affronter les défis de cette mondialisation. » (Mayotte hebdo).

7Les propos de F. Laroussi ne sont pas nouveaux puisque qu’il travaille sur Mayotte avec des étudiants mahorais au sein du GRPM depuis sept ans. Il ne cesse de plaider pour la prise en compte des langues locales à l’école et, pour atteindre cet objectif, il a participé à la mise en place d’une expérimentation d’enseignement bilingue en maternelle, avec l’aide du vice-rectorat. On retrouve la même teneur dans les discours de l’association SHIME qui espère que le shimaore et le kibushi pourront devenir langues d’enseignement dans les premières années de scolarisation au même titre que le français, et langues enseignées en tant que langues régionales jusqu’au baccalauréat (Jaquin, 2009).

8M. Haladi (2010) insiste, lui, sur le fait que la présence du français dans le système éducatif mahorais « […] contribue à l’échec scolaire de nos enfants mais aussi à l’affaiblissement mutuel de nos langues et de nos cultures ». Il note également que l’apprentissage du français par les jeunes Mahorais est le résultat de choix extralinguistiques : « On apprend le français quand on est Mahorais parce que c’est encore le seul moyen de se faire une place dans le système. On apprend le français parce qu’on ne voit pas comment faire autrement si l’on veut réussir. On apprend le français parce que ni le shimaore ni le kibushi ni aucune des autres langues mahoraises ne permet d’accéder au pouvoir. »

9En revanche, à une question sur l’intérêt de l’enseignement des langues locales préconisé par de nombreux chercheurs et par le GRPM, J.-C. Cirioni, vice-recteur de Mayotte développe un point de vue différent : « Il ne faut pas tout demander à l’école. L’école doit apporter ce dont j’ai parlé, elle n’est pas faite pour faire du bilinguisme, alors restons dans les programmes nationaux. Il y a un espace pour les langues locales en dehors des heures de cours, qui peut être décidé par les collectivités locales. Le président de la République a stipulé dans le pacte pour le département que les Mahorais doivent maîtriser le français, donc tous les efforts de l’école sont sur le français. »

10À cette même table-ronde, le président du conseil général de Mayotte insiste lui sur l’intérêt de s’appuyer sur la compétence multilingue des élèves mahorais : « Le temps est au plurilinguisme, c’est-à-dire que plus vous vous exprimez dans des langues différentes, plus vous mettez de chances de votre côté pour l’avenir. Donc, j’aimerai que l’Éducation nationale puisse utiliser cette potentialité des enfants pour les amener à mieux maîtriser les langues. »

11Les discours s’opposent donc, sans doute parce que l’enjeu est de taille : choisir une langue d’enseignement plus qu’une autre, choisir une pédagogie identique à celle de la métropole ou au contraire adaptée à la situation socio-linguistique mahoraise n’est pas simple. Ainsi, choisir d’introduire les langues locales à l’école renvoie à deux idéologies distinctes. Nous cherchons donc à savoir à quelle idéologie le discours des jeunes mahorais renvoie.

L’anglais à Mayotte

  • 2 Sur le plan historique : présence de l’anglais dans l’océan Indien toujours en concurrence avec le (...)
  • 3 Mayotte Hebdo, no 476, 21 mai 2010, article intitulé « Le vice-rectorat à contre-courant du colloqu (...)
  • 4 À titre d’exemple, nous renvoyons au discours du 2 septembre 2009 du ministre de l’Éducation natio (...)

12Si les débats sur l’apprentissage des langues « locales » de Mayotte (le shimaore, le kibushi, le shingazidja, etc.) et la position du français à l’école sont particulièrement houleux, celui de l’anglais à l’école ne semble pas soulever de problèmes idéologiques aussi importants. En effet, les acteurs pédagogiques au pouvoir valorisent l’apprentissage de l’anglais car ils prévoient que les jeunes Mahorais ne vivront pas tous sur l’île. Ils considèrent qu’en dehors de l’île l’anglais est utile, voire indispensable, non seulement en métropole mais aussi dans l’ensemble des pays voisin2. Ainsi, en réaction au colloque, le vice-recteur, J.-C. Cirioni a déclaré dans Mayotte hebdo3 : « Il est illusoire de penser que tous les Mahorais que nous formons trouverons un débouché sur l’île. Ils devront aller ailleurs, naturellement en Métropole, mais où ils seront en concurrence avec d’autres, il y a donc également à explorer l’espace de l’océan Indien, qui est majoritairement anglophone. » L’anglais est perçu comme un passeport pour une éventuelle réussite en métropole et dans les pays anglophones de la région puisqu’il est un atout en cas de « concurrence avec d’autres ». Le président du conseil général A. Attoumani Douchina, lui, se félicite que la départementalisation soit proche car ainsi « nous avons une opportunité de valoriser nos langues et de trouver en parallèle des gens pour enseigner les langues dont ils ont besoin, pour les aider à s’insérer dans la mondialisation », sous-entendu l’anglais. L’ensemble de ces propos vont dans le sens d’une valorisation de l’enseignement de l’anglais et rejoignent aussi des idées politiques dans l’air du temps4. Ainsi par exemple, A. Benamar, travaillant sur les représentations de l’anglais dans le discours de jeunes lycéens algériens souligne : « Dans le paysage scolaire actuel, l’anglais fascine » (2005).

13En marge de ces discours, M. Nabbane, professeur d’arabe regrette que l’arabe, la 4e langue parlée à Mayotte, (Leconte, 2011, dans cet ouvrage) ne soit pas plus mis en valeur et ne soit pas reconnu comme pouvant endosser les mêmes fonctions que l’anglais notamment dans la région. Lors du colloque, il a d’ailleurs interpellé le président du conseil général et le vice-recteur pour leur demander pourquoi son enseignement n’est pas plus développé, s’appuyant sur une pétition en faveur d’un enseignement large de l’arabe qui a recueilli plus de 3 000 signatures. À cette question, le président Douchina a répondu que « son souci serait plus d’enseigner l’arabe et l’anglais du commerce aux Mahorais adultes pour les aider dans leurs démarches internationales ». Le vice-recteur, lui, est revenu « sur son projet académique qui met l’accent sur le français […] et sur l’obligation de prendre l’anglais comme première langue vivante ». L’arabe, langue internationale et présente sur l’île depuis des siècles, ne semble pas être pris comme un sérieux concurrent de l’anglais, qui endosse pour l’instant l’image de la langue internationale par excellence.

14À l’exception de la position de M. Nabbane, dans l’ensemble l’apprentissage de l’anglais est perçu comme indispensable pour les jeunes collégiens et lycéens alors que l’arabe et les langues locales en sont exclus. Les autorités locales à Mayotte comme en métropole valorisent l’anglais car elle est une langue internationale qui leur permettra éventuellement plus tard de suivre leurs études en métropole et d’être compétitif sur le marché du travail. Cette politique linguistique qui valorise les langues internationales au statut prestigieux au détriment de l’arabe n’est pas spécifique au terrain mahorais. Elle existe aussi en métropole où certaines langues de la migration, comme l’arabe et le turc, sont perçues comme un handicap voire une menace pour la maîtrise d’un supposé « bon français » (voir le débat autour du rapport Benisti de 2004) et est présente dans un grand nombre de pays qui ont à gérer le plurilinguisme de leurs habitants.

  • 5 En réalité, le français a davantage influencé l’anglais selon H. Walter (2001).
  • 6 À ce propos, nous rejoignons ici P. Encrevé quand il écrit : « Les rédacteurs de la loi Toubon n’o (...)
  • 7 Citation lors du colloque « Alain Rey ou le malin génie de la langue » organisé par le laboratoire (...)

15L’apprentissage de l’anglais dans les écoles n’est à aucun moment perçu comme « menaçant » comme on peut l’entendre dans les discours en métropole. En effet, en métropole, sa diffusion au quotidien notamment dans les médias est bien souvent considérée comme « menaçante » pour le français. Et cette attitude qui consiste à considérer que l’anglais est « envahissant » et menace la langue française ne date pas d’hier. Depuis la fin de la guerre de Cent Ans, la France et l’Angleterre sont souvent considérées comme sœurs ennemies, notamment sur le plan culturel, et le rapport aux langues s’érige comme un des symboles de cette hostilité (Walter, 2001). Du côté français, la supposée influence de l’anglais sur le français agace5. Ainsi, de nombreuses mesures sont prises dans le but de limiter son influence, par exemple, la loi Toubon de 1994, qui interdit l’utilisation « publique » des mots anglais quand un équivalent français existe6 ou bien la loi Bas qui permet de condamner les entreprises n’utilisant pas le français en France (Calvet, 1999, p. 257-258). Cette position « protectionniste » des Français vis-à-vis de l’anglais n’est pas nouvelle, on peut considérer qu’elle date du début du XXe siècle quand le français perd son statut de langue diplomatique universelle et plus exactement lorsqu’en 1919, les Anglais obtiennent que la version anglaise du traité de Versailles ait la même valeur juridique que celle en français. À ce moment, l’anglais devient la langue des échanges internationaux et est depuis la fin de la seconde guerre mondiale associée au progrès, indispensable au nécessaire bon fonctionnement de la mondialisation… comme l’écrit C. Hagège : « L’unilinguisme au profit de l’anglais est vu comme garantie, sinon comme condition nécessaire, du modernisme et du progrès » (2000, p. 145). Les positions des linguistes en France vis-à-vis de l’anglais varient considérablement : de C. Hagège qui s’insurge contre l’utilisation de l’anglais « partout » à A. Rey qui a déclaré lors d’un colloque7 : « Je n’accorde pas plus d’importance au fait que J. Little [auteur américain de langue maternelle anglaise et prix Concourt 2007 pour Les Bienveillantes] écrive son livre en français qu’au fait que l’anglais soit parfois utilisé comme langue de communication dans des entreprises françaises. »

16On peut faire l’hypothèse que l’anglais n’est pas perçu comme une langue « menaçante » au même titre qu’elle peut l’être en France parce qu’elle ne met pas directement « en danger » les langues locales, c’est le français qui est désigné comme tel. Néanmoins, il n’est pas exclu que cette idée de l’anglais « menaçant » soit présent à l’esprit des professeurs expatriés à Mayotte et c’est pour cette raison qu’il nous a semblé important de faire un bref rappel de cette facette de l’anglais dans des discours « extrascolaires ».

Les jeunes de notre corpus

La « génération bac »

  • 8 L’éducation en chiffres, édité par le vice-rectorat de Mayotte, édition 2009-2010. On y apprend not (...)

17Nous avons choisi de nous intéresser aux discours de jeunes lycéens mahorais notamment parce qu’ils représentent la première génération à avoir reçu un enseignement de masse à la française. En effet, ils sont la « génération bac8 » comme la nomme le vice-recteur, J-C. Cirioni. C’est la première génération de jeunes à avoir été massivement scolarisée comme en Métropole et, en cela, ils se distinguent de leurs parents. Ainsi, la transmission des langues et des connaissances qui, hors du cadre familial, se faisait dans les écoles coraniques uniquement s’est vu transférer aux programmes scolaires métropolitains. On lira avec intérêt d’autres spécificités sur cette génération dans les écrits de J. Cassagnaud (2006, 2007).

18Notre travail repose sur l’analyse d’entretiens menés dans le cadre du groupe GRPM qui a élaboré un guide d’entretien destiné à une centaine d’enquêtés, jeunes et adultes, et a permis de recueillir de nombreux témoignages. Parmi l’ensemble de ces enquêtes, nous avons analysé toutes celles menées auprès des 17 jeunes scolarisés entre 15 et 20 ans (voir annexe 1). Il s’agit de 9 filles et 8 garçons qui habitent dans différentes parties de l’île et fréquentent des établissements différents. Une partie d’entre eux est née à Mayotte, une autre aux Comores. Les langues de leur répertoire les différencient donc également.

Les pratiques langagières

19À partir de leurs réponses aux questions sur leurs choix de langue dans le réseau dense (Milroy et Wei, 1992), nous avons pu constater (et cela n’est pas surprenant) une nette opposition entre les pratiques en famille et les pratiques à l’école. En famille, le français est relativement peu utilisé, voire absent notamment dans certains cas parce que les parents peuvent ne pas connaître le français (voir annexe 1). Le français est parfois utilisé avec les frères et sœurs. Dans le contexte scolaire, le français est prédominant puisque les 17 jeunes interrogés répondent tous parler français avec, pour certains seulement, un recours éventuel aux langues locales dans la cour de récréation. C’est dans les relations en dehors des contextes familial et scolaire que nous pouvons trouver les pratiques langagières les « moins contraintes ». Comme le souligne L.-J. Calvet, « on peut légitimement penser que la langue parlée avec les amis est la plus “choisie” et que ce choix est celui qui révèle le mieux les attitudes linguistiques, dans la mesure où on ne choisit ni sa langue maternelle ni la langue du pouvoir mais que l’on peut choisir celle de la convivialité » (1999, p. 90). Nous avons pu constater que pour les jeunes mahorais c’est le mélange du français et des langues locales qui est « convivial ». Ces données confirment ce que J. Cassagnaud a observé (2010).

20En guise d’exemple, on peut citer Mifta dont les pratiques illustrent assez bien la gestion « multiple » de l’usage des langues en fonction des interlocuteurs et en fonction du contexte dans lequel se déroulent les interactions. Avec ses parents, il parle le shimaore parce qu’il est « […] obligé de parler cette langue là / avec mes parents /// ils ne connaissent pas d’autres langues ». Avec ses frères et sœurs, il déclare utiliser à la fois le shimaore et le français :

  • 9 E. pour enquêteur.

(1) E.9 : Et pourquoi préfères-tu utiliser ces langues-là avec eux ?
M. : Euh / je préfère parler ces langues parce que // c’est avec ces langues-là / que nous avons appris à communiquer /// le shimaore c’est ma langue maternelle / et le français / c’est ce qu’on apprend à l’école.
E : et quand – ce que tu leur parles dans ces langues ?
M : Euh / euh / je parle français avec mes frères et sœurs // je dirai : / quand nous nous sommes euh / disons seuls à la maison // euh / quand nous sommes en train d’étudier ensemble // c’est là où : c’est là où on parle souvent en français /// la plupart du temps je parle shimaore avec eux.

21Comme le souligne Mifta, le choix d’une langue varie en fonction des activités pratiquées, en l’occurrence le travail scolaire entraîne des échanges dominants en français même à la maison. Quant aux choix de langue avec les amis, on peut citer les propos de Mohamed et Zaria qui sont plutôt représentatifs de l’ensemble des jeunes. Mohamed et Zaria déclarent ne parler en famille que le kibushi avec leurs parents et « mélangent » le français et le kibushi ou éventuellement le shimaore avec les amis :

(2) E : Quelle langue parles-tu avec tes ami(e)s ?
Z : Le français // ça dépend parce qu’il y a des amis qui parlent shimaore / il y a des amis qui parlent kibushi et dès fois on parle français / dès fois soit le kibushi soit shimaore // ça dépend des amis //

Les langues dans les pratiques actuelles

22Dans cette partie, nous avons extrait des discours des jeunes les passages dans lesquels ils s’expriment sur leurs pratiques et leurs représentations des langues de leur répertoire.

Le français dans le discours des jeunes

23Dans le discours des 17 jeunes interrogés, la place du français est très importante, elle fait partie de leur vie quotidienne à côté des langues locales. Dans leurs discours, le français apparaît comme une langue indispensable pour leur réussite scolaire. Dans l’extrait 3, Ahmed fait part du fait qu’il a appris à l’école et indique les pressions parentales qui l’entourent par rapport à son apprentissage. Dans les extraits 4 et 5, Daniel et Mohamed nous rappellent que le français est la langue unique des « études » en métropole :

(3) C’est la langue que j’’ai découvert à l’école et que mes parents m’ont dit pour gagner sa vie, il faut s’y mettre à l’apprendre.

(4) Ça représente // les études / les études / toutes les études // pour s’exprimer en français déjà ça c’est le problème / quand je suis / quand je vais aller en métropole //

(5) C’est bien pour ma culture et surtout dans le monde d’aujourd’hui / je me sens obligé vu que je veux faire mes études à l’extérieur / surtout en métropole où l’on parle principalement le français // et mon étude consiste aussi à parler le français //

24Le français est la langue de l’avenir pour la majorité des jeunes, et pas uniquement pour d’éventuelles futures études supérieures. Par exemple, pour Hamidou (extrait 4), apprendre le français fait partie de ce qu’un jeune doit maîtriser pour trouver du travail une fois les études terminées. On retrouve dans son discours la reconnaissance de la « fonctionnalité » de la langue française, caractéristique que l’on retrouve fréquemment dans le discours des personnes interrogées sur le poids respectifs de langues dominées / dominantes comme chez S. Clerc et C. Cortier (2008, p. 157).

(6) La langue française pour moi / c’est un peu euh : / vu que quand on travaillait on fait des examens / les examens on les fait pas en shimaore mais en français vu que : moi moi je veux être gendarme je vais être obligé de faire les examens en français je vais même : même parler aussi l’oral il faut que je m’exprime et puis aussi il faut que je l’écrive / pasque je vais pas être gendarme en parlant le shimaore / je comprendrais rien.

25Pour d’autres, au-delà de l’aspect contraignant du poids de l’institution et de la réalité économique, le français est une richesse qui ouvre des portes sur le monde. On retrouve cette représentation chez Zaria (extrait 7), Tania (Extrait 8) et Nadiati (extrait 9) :

(7) Euh euh // ça représente une ouverture / un accès au monde déjà / un accès hors Mayotte / déjà / et ça permet de parler avec les gens qui ne parlent pas le kibushi et le shimaore // et communiquer avec des gens.

(8) C’est une langue à découvrir pour pouvoir communiquer en métropole ou ailleurs.

(9) Une clé pour euh plusieurs portes en fait c’est français égal avenir.

26Dans une autre direction, Mifta (extrait 10) fait référence aux qualités « supposées » du français à pouvoir communiquer sur tout et en toutes circonstances, mettant en avant de façon peut-être « inconsciente » le caractère dominant de la langue française qui offre de multiples cartes.

(10) Euh : / la langue française pour moi / c’est une langue / très importante // c’est une langue qui me permet de parler / c’est une langue / je dirai que / c’est la langue qui : me permet de pouvoir me mesurer / face à d’autres amis // c’est la seule qui m’a permis / de euh : pouvoir prendre la parole devant / les gens à négocier / tout quoi

27La tendance que l’on peut dégager de ces propos est que les jeunes lycéens ont pleinement conscience du poids institutionnel et subissent la langue française tout en étant « gagné » par une forme d’idéalisation de cette langue qui doit leur permettre, selon eux, d’accéder à la promotion sociale, à une ouverture sur le monde. Les jeunes disent en effet que le français est une langue incontournable qu’il faut absolument maîtriser pour avoir une chance de pouvoir envisager un avenir correct (surtout s’ils se projettent dans un avenir en métropole).

Le français et les langues locales

28En leur posant la question de la place des langues locales à l’école, les représentations sur celles-ci émergent rapidement. Il nous semble intéressant notamment de voir que les langues locales y ont toute leur place. Autrement dit, les jeunes y sont « attachés ». Ce qui ressort principalement des discours est que les jeunes interrogés chargent l’école de « préserver » les langues et cultures locales.

29Ainsi, pour Moïnaïdi, l’école doit accorder une place aux langues mahoraises (extrait 11).

(11) E. : Penses-tu qu’il faut apprendre le shimaore / le kibushi et d’autres langues à l’école ?
M. : Il faut apprendre le shimaore / le kubushi dans les écoles de Mayotte // il faut le faire pour pouvoir véhiculer notre culture.
E. : Pourquoi ?
M. : Pourquoi / parce que c’est à travers la langue que l’on véhicule une culture / mais aussi / parce que le shimaore c’est une langue comme le créole / comme l’occitan / l’allemand / le portugais // c’est une langue comme une autre.

30Nadiati (extrait 12) va même un peu plus loin dans sa vision de l’avenir des langues locales en indiquant que la prise en charge par l’école de la transmission de celles-ci peut permettre de donner une forme écrite au kibushi et au shimaore en leur accordant le statut de langue à part entière. L’école a donc une double fonction : celle d’apprentissage du français, du shimaore et du kibushi et celle de normalisation de ces deux langues mahoraises.

(12) E. : Penses-tu qu’il faille apprendre le shimaore le kibushi et d’autres langues à l’école ?
N. : Oui.
E. : Comme langue euh…
N. : Vraiment comme langue avec les verbes avec tout ça.
E. : Comme tu as appris l’espagnol, par exemple ?
N. : Hum…
E. : Pourquoi ?
N. : Ben justement déjà ça sera écrit donc euh on pourra pas perdre certains mots comme on fait maintenant puisque c’est juste une langue parlée mais en plus comme euh comme le mahorais il sera justement appris euh les jeunes euh ils déformeront pas les trucs en ajoutant leurs mots à eux.

L’anglais dans le quotidien des jeunes

31Comme l’espagnol, l’anglais est cité en réponse à : « Quelle langue tu as appris à l’école ? » Quand ils commentent un peu leur réponse, on peut distinguer ceux pour qui l’anglais appartient à l’école exclusivement et est une langue dans laquelle ils ne « s’expriment pas » en dehors de ce cadre et ceux pour qui l’anglais peut être utilisé en dehors de l’école. Pour illustrer le premier groupe, on peut lire les propos de Mounia, Yrada et Moinaidi (extraits 13,14 et 15) :

(13) E. : Est-ce que tu as appris d’autres langues ?
M. : À l’école / j’ai appris l’anglais / l’espagnol / et du latin /// mais ces langues-là / je m’en sers juste à l’école // je ne peux pas m’exprimer couramment dans aucune de ces langues.

(14) E. : Combien de langues tu parles en tout ?
Y. : Je parle anjouanais / mahorais / français et c’est tout //
E. : Et à l’école tu as pas appris d’autres langues ?
Y. : Si / mais je parle pas trop l’anglais et l’espagnol / pas encore // /

(15) E. : Est-ce que tu penses que l’école à un rôle à jouer par rapport à la langue ?
M. : Oui / […] Elle nous apprend les langues qu’on connaît pas //
E. : Est-ce que c’est un avantage de parler plusieurs langues ou c’est une difficulté ?
M. : // C’est une difficulté //
E. : Quelle difficulté ?
M : Parce qu’on comprend pas beaucoup […] simplement //
E. : C’est quoi que tu comprends pas beaucoup ?
M. : L’anglais [rires] //

32Dans ce dernier extrait, une idée importante est soulevée, celle selon laquelle l’école doit transmettre des savoirs qui ne peuvent l’être en dehors de l’école, en famille par exemple. Nous avons relevé cette idée dans le discours d’un des adultes interrogés par le GRPM :

Ouais il apprend en famille pas la peine d’apprendre à l’école quoi moi j’l’envoie à l’école pour apprendre ça le français mais pour le reste moi j’peux l’apprendre facilement des trucs que j’peux pas l’apprendre c’est l’anglais le maths les mathématiques pasque c’est pas tu vois ça j’peux pas l’apprendre mais les reste de local ça pas la peine l’école.

33Dans le second groupe, deux lycéens reconnaissent avoir une compétence en anglais, le premier, Mifta, indique qu’il utilise l’anglais en dehors de la salle de classe (extrait 16), mais aussi dans la cours de récréation (extrait 17), et avec ses amis (extrait 18). Mohamed indique qu’il parle anglais avec ses frères et sœurs (extrait 19) :

(16) E. : Et toi/ quelle langue parles tu couramment ?

M. : Le français.
E. : Est-ce que tu parles une autre langue ?
M. : Le shimaore bien sûr / également l’espagnol et l’anglais.
E. : Pour l’espagnol et l’anglais / tu les connais parfaitement bien ?
M. : Assez bien oui / j’arrive à me faire comprendre.

(17) E. : Et à la récré tu parles quelle (s) langue (s) ?
M. : J’ai dit / je parle souvent / souvent en français // aussi en anglais et en espagnol /

(18) E. : Et quelle (s) langue (s) parles-tu avec tes amis ?
M. : Avec mes amis je parle shimaore / et français aussi d’ailleurs // euh / euh / alors cela dépend des amis.
E. : [Uhun / explique-moi]
M. : S’il s’agit / si je discute avec des amis de l’école / je parle anglais ou espagnol / si ce sont des amis mahorais / qui ne sont pas de ma classe je parle shimaore ou français / et si ce sont des comoriens je parle ou le shimaore ou un peu de leurs langues.

(19) E. : Quelles langues parlez vous avec vos frères et sœurs ?
M. : Mes frères et sœurs / je mélange tout //
E. : C’est-à-dire ?
M. : Le kibushi / le shimaore / le français / l’anglais et l’espagnol //

34Les lycéens se distinguent donc sur leurs représentations de leurs pratiques de l’anglais qui pour certains, sont circonscrites au cadre scolaire alors que pour d’autres elles sont possibles en dehors de celui-ci. En filigrane, on comprend aussi que ce sont les compétences en anglais qui sont en cause. Certains considèrent qu’ils en ont suffisamment pour la parler, d’autres pas.

35Les lycéens reconnaissent tous la fonction d’« ouverture » du français : passeport indispensable pour les études supérieures, pour le travail, et sur le monde extérieur en général. En même temps, ils expriment leur souci de voir les langues locales disparaître au profit du français, c’est-à-dire qu’ils ont conscience de l’aspect menaçant de l’enseignement unique français. Enfin, par rapport à l’anglais, il est présent pour une petite minorité dans leurs pratiques actuelles notamment parce qu’il n’est pas « bien » maîtrisé. Cela ne les empêche toutefois pas de l’utiliser en dehors du cadre scolaire de temps à autre.

Projection : les langues de l’avenir à Mayotte

36Dans cette partie, nous avons mis en perspective l’ensemble des déclarations des jeunes sur leurs pratiques actuelles avec celles qu’ils projettent dans l’avenir. Ainsi, nous avons analysé l’ensemble des réponses aux questions sur leur avenir, notamment « Dans quelle(s) langue(s) aimerais-tu que tes enfants soient scolarisés ? », « Comment vois-tu l’évolution des langues à Mayotte ? » et « Pour toi, quelle est ou quelles sont les langues d’avenir à Mayotte ? ». Reprendre les réponses obtenues à ces questions, c’est également interroger les effets de la politique linguistique actuelle à l’école.

Le français

37La langue française fait partie des langues les plus citées en réponse à la question portant sur la future langue utilisée avec leurs enfants. Sur les 17 jeunes interviewés, certains souhaitent parler le français et les langues locales, d’autres uniquement le français mais aucun ne déclare vouloir transmettre uniquement les langues locales.

38Dans l’extrait 20, les langues d’avenir pour Mifta évoluent au fur et à mesure des questions. D’abord, elle indique que le français et l’anglais sont les langues qu’elle privilégiera quand elle s’adressera à ses enfants. Puis, elle souligne que les langues locales font aussi partie des langues qu’elle souhaite transmettre :

(20) E. : Avec tes enfants / tu penses que tu parleras quelle(s) langue(s) avec eux ?
M. : Je crois qu’avec mes enfants / je parlerai : le français / car / disons que c’est la langue qui va dominer // et aussi / je leur parlerai en anglais / si j’arrive à aller au-delà de ce que je connais en anglais.
E. : Pourquoi préfères-tu utiliser ces langues avec eux ?
M. : Ce sont mes langues préférées en fait /// mais surtout / surtout que / l’anglais est une langue internationale / voilà ///
E. : [Et pour le shimaore ?]
M. : Je suis sûr que dans dix ans / le shimaore n’existera plus.
E. : [Pourquoi ?]
M. : Eh bien c’est le français qui dominera // et c’est vraiment dommage /// c’est dommage // et si d’ici dix ans le shimaore subsiste / alors je leur parlerai également le shimaore / en priorité.
E. : Quand et dans quelles circonstances ?
M. : Très très tôt / je les apprendrai à être bi- ou trilingues // donc on parlera tout le temps l’une ou l’autre de ces langues.

39Il n’y a pas de comportement revendicatif mais le souhait que sa langue maternelle ne disparaisse pas. Mifta, dans la suite de l’entretien, sur la question portant sur les langues d’avenir, répond :

(21) Je dirai que la langue d’avenir c’est peut-être le français et euh le shimaore aussi si jamais / si jamais on arrive toujours à / à suivre le rythme disons // à conserver le shimaore à la radio et à la télé / je pense que ce sera aussi une langue d’avenir également.

40On retrouve chez Moïnaïdi (extrait 22) et chez Zaria (extrait 23) le souci de jouer à la fois la carte de la réussite scolaire et la carte de la préservation des échanges inter-générationnels :

(22) E. : Et avec tes enfants tu parleras quelle(s) langue(s) ?
M. : Avec eux je parlerai français sans doute et shimaore.
E. : Pourquoi préféreras-tu ces langues-là ?
M. : Parce que la langue française évolue plus vite que la langue mahoraise // donc on parlera le français sans aucun doute /// mais comme le shimaore est en déclin / j’ai peur que d’ici là elle ne soit parlée que par les vieux // donc pour que nos enfants ne soient pas totalement dépourvus de leur langue d’origine ils doivent la parler / même de temps en temps / ou tout au moins l’entendre parler.
E. : Quand et dans quelles circonstances ?
M. : J’essaierai de faire ainsi tout le temps.

(23) E. : Quelle langue parleras-tu avec nos enfants ?
M. : Le kibushi et puis le français // mais quand même le kibushi//
E. : Et dans quelle circonstance tu leur parleras en français ?
M. : Pour qu’ils commencent à parler kibushi et le français parce qu’ils s’habituent à aller à l’école et puis qu’ils apprennent à parler / comme Mayotte est français / alors ça serait mieux pour eux qu’ils apprennent le français //
E. : Dans quelle circonstance tu leurs parleras le kibushi ?
M. : Pour qu’ils n’oublient pas leurs racines déjà // et puis savoir que leurs grands-parents parlent aussi le kibushi.

41Dans ces deux extraits, il apparaît un souci de la part des futurs parents de transmettre le kibushi ou le shimaore dans le cadre familial car ils reconnaissent que l’avenir de ces langues est menacé et que l’école notamment exclusivement en français menace l’avenir des langues locales.

42Stanai (extrait 24), qui a un enfant, se focalise sur la nécessité d’une réussite scolaire pour lui. Il ne s’agit donc pas ici d’un discours de projection mais d’un discours portant sur ses pratiques actuelles.

(24) E. : D’accord euh : quelle langue tu parles avec ton fils ?
S. : Mon fils c’est le français.
E. : D’accord / et pourquoi ?
S. : Comme ça le fait que quand il grandira ou bien quand il ira à l’école pour qu’il puisse bien s’exprimer avec les autres : ou bien comprendre avec euh : leur euh / sa maîtresse ou bien son maître.
E. : D’accord / et est ce que quand même tu veux qu’il sache parler le shimaore ?
S. : Euh non non non je veux pas.
E. : Tu voudrais qu’il parle que le français.
S. : Que le français.

43Comme on peut le constater, les propos de Stanai sont en marge de l’ensemble des lycéens puisqu’elle s’oppose totalement à la transmission du shimaore à son enfant.

L’anglais

44Si nous avons relevé des écarts importants au niveau des pratiques de l’anglais, nous avons pu constater qu’une idée était plutôt consensuelle dans les déclarations des jeunes, celle de son symbole de langue d’avenir. Ainsi, 7 jeunes sur 17 considèrent que l’anglais est une langue d’avenir. Certains indiquent qu’ils veulent que leurs enfants soient scolarisés dans cette langue d’autres souhaitent eux-mêmes leur parler en anglais. Dans l’extrait suivant, il est intéressant de noter que ce jeune souhaiterait parler à ses enfants en anglais mais qu’il est conscient que ses compétences aujourd’hui ne le lui permettraient pas.

(25) Je parlerai : le français / car / disons que c’est la langue qui va dominer // et aussi / je leur parlerai en anglais / si j’arrive à aller au-delà de ce que je connais en anglais.

45Comment peut-on expliquer que l’anglais qui est aujourd’hui pour la majorité des jeunes une langue qu’ils utilisent peu et souvent uniquement dans le cadre scolaire soit souhaité comme langue dans le cadre familial pour l’avenir ? Peu de jeunes commentent leur réponse. C’est dans l’ensemble des entretiens que l’on peut, au compte-gouttes, déceler pourquoi l’anglais est si souvent cité.

(26) [Hamidou] : Et j’aimerai bien que mes enfants apprennent l’anglais pasque : ça c’est la langue que : je rêve de parler bientôt / parler anglais.

(27) [Mohamed] : Euh des langues qui sont bien vues oui / c’est : l’anglais et l’espagnol et le français aussi / les trois-là.

(28) [Stanai] : Déjà les deux langues euh sont des / sont des langues internationaux / et euh en ce moment y a que ça qu’on parle euh soit c’est le français ou bien l’anglais pasque c’est une langue internationale donc tu vas à Mayotte tu parles anglais on t’comprend tu vas dans des p’tits pays complètement perdus tu parles anglais on t’comprend ce sont mes langues préférées en fait /// mais surtout / surtout que / l’anglais est une langue internationale / voilà ///

46L’anglais est valorisé dans le discours des jeunes comme sur le marché des langues en dehors du contexte mahorais, on en « rêve », elle est bien « vue » et elle est une langue internationale, et, de fait, une langue d’ouverture sur le monde, argument que l’on retrouve dans les extraits suivants :

(29) [Mohamed] : Et puis à part les touristes qui viennent qui parlent anglais j’en vois pas d’autres.

(30) [Kamel] : D’accord // quelles sont les langues qui sont parlées à la télé / à la radio ?
Le shimaore ::: français et kibushi // parfois l’anglais //
Et les chanteurs / tu connais des noms de chanteurs ?
* et * et *.
* Ils chantent en français et en anglais //

47L’anglais offre une ouverture sur le monde extérieur, notamment parce que les touristes qui voyagent sur l’île la parlent (extrait 29) et aussi parce qu’elle est la langue d’une culture autre diffusée dans les médias (extrait 30). À partir de ces extraits, on peut déduire que le contact avec l’anglais est ponctuel (touriste) et indirect (les médias). On peut penser qu’il ne suffit donc pas à développer des compétences suffisantes dans cette langue pour la parler couramment. Pourtant, elle est la langue qu’ils disent vouloir transmettre à leurs enfants. Parmi les explications possibles qui peuvent expliquer cette tendance, deux nous semblent plus intéressantes. D’une part, ils ne sont pas sûrs de vivre toute leur vie à Mayotte et l’anglais leur apparaît comme nécessaire et utile pour l’avenir. D’autre part, ils sont plus sensibles aux discours qui valorisent l’anglais et à ce que cette langue représente dans l’imaginaire collectif des jeunes. Ce constat fait écho à celui d’A. Benamar (2005) qui a travaillé sur le discours de jeunes algériens et qui souligne que « la place de l’anglais dans l’imaginaire des lycéens s’inscrit dans un espace symbolique marqué par la logique transnationale. La langue anglaise est considérée comme un élément important de la mondialisation de la culture […] directement liée à l’ère des médias de masse dans un contexte dominé par la vision d’un monde à venir. L’usage de l’outil linguistique ne se réfère pas au présent mais à un futur proche, dont on ne perçoit pas forcément la configuration ».

CONCLUSION

48Les analyses des discours des jeunes indiquent une évolution de leurs représentations entre leurs pratiques actuelles et leurs pratiques envisagées pour l’avenir. Le français est jugé incontournable pour leur vie actuelle et future à la fois pour leur scolarité et leur vie professionnelle. Les langues locales sont jugées importantes également à la fois pour leur vie actuelle et future. Plusieurs d’entre eux indiquent qu’ils ne souhaitent pas la disparition des langues et cultures mahoraises et reconnaissent que le français pourrait les menacer. Certains chargent ainsi l’institution scolaire dont ils reconnaissent le pouvoir de normalisation, de donner une forme écrite aux langues locales. Ils sont également sensibles au fait que la réussite scolaire, voire professionnelle passe par la maîtrise de l’anglais qui s’appuie sur une image idéalisée de langue internationale, qui permet de s’ouvrir au monde. Nous avons pu observer un écart important entre leurs représentations actuelles et futures de l’anglais. En effet, alors que l’ensemble d’entre eux ne pratiquent que très peu l’anglais au quotidien actuellement, la moitié déclarent envisager soit la transmettre à leurs enfants soit considérer qu’elle est très importante pour eux. Ces différents discours ne sont pas aussi contradictoires qu’on pourrait le penser ; ils illustrent assez bien les débats qui se tiennent dans la communauté mahoraise et chez les chercheurs intéressés par ces questions. Ils révèlent les conflits et tensions fréquentes dans la plupart des situations de plurilinguisme dans lesquelles bien souvent de « grandes » langues se retrouvent en conflit avec des langues locales. La façon dont ils envisagent l’avenir linguistique de Mayotte est très orientée sur les langues à forte valeur ajoutée (le français et l’anglais) dont ils idéalisent la fonction. À aucun moment, l’anglais n’est perçu comme menaçant comme il peut l’être en métropole ; aussi parce que la menace ne pèse pas sur le français mais bien sur les langues locales dont l’ennemi ne serait pas l’anglais mais le français.

Bibliographie

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Notes

2 Sur le plan historique : présence de l’anglais dans l’océan Indien toujours en concurrence avec le français : (www.tlfq.ulaval.ca/axl/afrique/mayotte.htm) : « En 1890, un accord de partage intervint entre la France et la Grande-Bretagne : les Anglais obtenaient Elle de Zanzibar (Tanzanie) en imposant l’anglais ; les Français conservaient les Comores et Madagascar en imposant le français. Le rattachement juridique des trois autres îles à Mayotte s’effectua en 1904. Il fut suivi, le 9 avril 1908, d’un second décret rattachant officieusement Mayotte et ses dépendances à Madagascar. En 1912, le gouvernement français se résolut à coloniser le reste des Comores, afin de surveiller les pratiques douteuses des « résident » et des colons. La loi d’annexion du 25 juillet 1912 ne fit que confirmer ces décrets alors que Madagascar et les Comores (Ajouan, Mohéli, la Grande-Comore et Mayotte) devinrent une seule colonie française. »

3 Mayotte Hebdo, no 476, 21 mai 2010, article intitulé « Le vice-rectorat à contre-courant du colloque ».

4 À titre d’exemple, nous renvoyons au discours du 2 septembre 2009 du ministre de l’Éducation nationale, Xavier Darcos.

5 En réalité, le français a davantage influencé l’anglais selon H. Walter (2001).

6 À ce propos, nous rejoignons ici P. Encrevé quand il écrit : « Les rédacteurs de la loi Toubon n’ont pas mesuré que l’interdiction des “termes étrangers” menace directement la liberté d’expression et de communication […] Ce n’est pas par hasard que les régimes ayant interdit les “mots étrangers” étaient tous dictatoriaux : régimes d’Ataturk, Mussolini, Hitler. […] Très involontairement, en toute inconscience et en toute innocence, le projet de loi ouvrait un chemin dangereux. » (2007, p. 135).

7 Citation lors du colloque « Alain Rey ou le malin génie de la langue » organisé par le laboratoire Lidifra EA4305 à l’université de Rouen en juin 2009.

8 L’éducation en chiffres, édité par le vice-rectorat de Mayotte, édition 2009-2010. On y apprend notamment que le nombre de jeunes passant le bac a ainsi augmenté de 74 % entre 1997 et 2009.

9 E. pour enquêteur.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2011

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