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Plurilinguisme, politique linguistique et éducation

 | 
Foued Laroussi
, 
Fabien Liénard

Ire partie. La situation linguistique de Mayotte

La construction identitaire à l'école : le cas de Mayotte

Josy Cassagnaud

Texte intégral

  • 1 G. Chauveau et E. Rogovas-Chauveau (2005), « L école, la culture et les cultures », Migrants-forma (...)

1Le concept d’identité a donné lieu à un nombre important de recherches, d’ouvrages et de confrontations. En sociologie et en psychologie sociale, de nombreux chercheurs, comme E. Goffman, considèrent que chaque sujet a des identités et non une seule. La construction de l’identité prend place de son côté parmi les concepts de socialisation, de personnalisation et d’individuation. « Selon les auteurs et les courants de pensée, parler de l’identité d’une personne c’est s’intéresser à son être profond ou bien aux liens et aux échanges quelle tisse avec les autres ou encore à son sentiment d’appartenance, etc. C’est isoler un trait “saillant” ou au contraire rechercher “l’identité plurielle” présente en lui ; c’est décrire un état, un donné, “un passé” (l’origine, l’héritage) ou inversement un processus, une construction ; c’est souligner “l’identité-séparation” ou à l’opposé le fait que nous n’avons qu’une seule identité réelle : la dignité de la personne humaine1. »

  • 2 Z. Guerraoui et B. Troadec (2000), Psychologie interculturelle, Paris, Armand Colin.

2L’identité se construit dès la naissance par le biais de la socialisation primaire qui va inscrire l’individu dans une société spécifique possédant ses codes et ses règles. L’enfant va donc intégrer les fonctionnements de la société de ses parents qui sera la sienne. Si « en tant qu’être social, un sujet ne peut construire son identité sans tenir compte de l’univers social et culturel dans lequel il évolue2 », il ne faut pas oublier que la construction identitaire doit également (et en premier lieu) être située dans l’histoire familiale. C’est en effet dans la famille que se construisent les premiers fondements de la formation de la personnalité.

3Au-delà d’une société, l’enfant intégrera aussi un type d’identité en fonction du lieu où il habite, des personnes qu’il fréquente, du milieu social dans lequel il vit. Durant sa socialisation secondaire, il expérimentera des types d’identités au gré de ses rencontres. C’est dans et par les catégorisations des autres (les personnes rencontrées : maître, copains, etc.) que l’enfant fait l’expérience de sa première identité sociale. Celle-ci n’est pas choisie, mais donnée sur la base des appartenances ethniques, politiques, religieuses, professionnelles et culturelles de ses parents, mais aussi sur la base des performances scolaires.

4L’école élémentaire constitue un moment décisif pour la première construction identitaire sociale et un lieu privilégié en termes de socialisation. En premier lieu, parce qu’elle a un espace-temps défini, régulier, quotidien et prolongé, ce qui fait d’elle un des principaux univers de socialisation. En deuxième lieu, la presque totalité des enfants et des jeunes la fréquentent. Enfin, en troisième lieu, elle offre des modèles de normes sociales et de modes de faire partagés.

5La construction identitaire de l’individu commence avec la socialisation/enculturation, impliquant ce que H. Malewska-Peyre et P. Tap nomment la personnalisation : « Le processus par lequel l’individu, dès l’enfance, non seulement participe à la construction de sa propre personnalité, dans le jeu complexe de multiples déterminations, mais est en mesure, tout au long de sa vie, de remettre en question ce que l’on a fait de lui, grâce à ses capacités acquises de discrimination, de compréhension et d’autonomie. »

  • 3 C. Camilleri (1997), « Les stratégies identitaires des immigrés », Sciences humaines, no 15, hors- (...)

6Si nous apprenons à être ce qu’on nous dit d’être, nous nous construisons aussi à travers toutes les relations et les identifications à autrui, en tirant notre richesse de l’organisation dynamique de cette diversité des référents (ethniques, sociaux, culturels) en les confrontant et/ou en les juxtaposant. C’est cette dualité qui se développe entre notre identité sociale héritée et notre identité construite qui permet de développer, tout au long de la vie, des stratégies identitaires. Ces stratégies répondent, selon C. Camilleri3 respectivement à deux préoccupations fondamentales du sujet :

  • la préoccupation générale de sens et de valeur personnelle (« être » ou « en être ») ;
  • la préoccupation concrète de l’accord avec les autres (« paraître »).
  • 4 Z. Guerraoui et B. Troadec, op. cit..

7L’identité est donc le résultat de processus à l’œuvre tant au niveau individuel qu’au niveau social : elle met donc en jeu des processus divers, tels que l’affirmation de soi, la séparation, l’autonomie. Elle passe donc par « une différenciation affective » qui doit s’affirmer pour éviter au sujet la dépendance, l’assimilation passive à autrui ou la conformité aux attentes du groupe. Le sujet recherche ainsi à la fois à s’immiscer dans un groupe tout en faisant preuve d’originalité, tout en affirmant son unicité et son incomparabilité : « Tous les auteurs reconnaissent que le sujet construit son identité par similitude, pour être aimé, accepté par son milieu, tout en cherchant à se différencier et à se “poser” en être unique4 »

8L’identité a plusieurs dimensions. Elle permet à l’individu d’observer la continuité de son être, qui en s’inscrivant dans le temps change tout en restant le même. Il s’agit en fait de l’unité et de la cohérence du sujet : elle n’est pas un produit fini mais un processus en perpétuelle évolution.

  • 5 Ibid.

9En nous appuyant sur les travaux de différents auteurs, nous distinguerons ici trois « types » d’identités5 qui sont en étroite interaction et qui constituent « l’identité » d’un sujet, comme nous la définissons dans sa globalité :

  • l’identité personnelle, « subjective », qui renvoie le sujet à ce qu’il a d’unique, à son individualité. « Elle englobe des notions comme la conscience de soi et la représentation de soi » ;
  • l’identité sociale, plus « objective » qui englobe tout ce qui permet d’identifier le sujet de l’extérieur et qui se réfère aux statuts que le sujet partage avec les autres membres de ses différents groupes d’appartenance (sexe, âge) ;
  • l’identité culturelle renvoie aux descipteurs identitaires et regroupe tout ce qui est commun avec les autres membres du groupe, telles les règles, les normes et les valeurs que le sujet partage avec sa communauté. Selon M. Zavalloni (1980), les valeurs sont le point de rencontre entre l’individu et la société, l’une des caractéristiques primordiales de l’identité étant qu'elle possède un noyau central de valeurs difficilement amovibles qui sont la liaison essentielle entre l’individu, sa culture et ses différents groupes d’appartenance. On peut également parler de l’identité interculturelle dans les cas de contacts entre cultures différentes.

Le contexte mahorais

10Le foisonnement de situations culturelles hétérogènes liées à l’accélération des échanges humains de masse comme la colonisation et le passage aux sociétés industrialisées de type occidental ont vu s’affaiblir les catégorisations sociales traditionnelles, Mayotte en est l’exemple même. Après avoir exposé le contexte local, nous aborderons le système éducatif et les obstacles socio-culturels à l’apprentissage du français dans un contexte muticulturel et multilingue.

11Cette île, où nous habitons depuis 1992, est située dans l’océan Indien, dans le canal de Mozambique, près de Madagascar et fait partie géographiquement des îles des Comores. À Mayotte, l’islam se mêle à l’animisme et divers groupes culturels et linguistiques (bantou, malgache, persan, indien et européens) se côtoient.

12Mayotte, écartelée entre traditions et modernité, entre ses spécificités culturelles et la culture occidentale, entre les langues locales et le français n’a pas échappé aux phénomènes de l’occidentalisation. Ce processus de modernisation en cours, économique, social, juridique et culturel affecte, de plein fouet, la société et la famille mahoraise et engendre, entre autres :

  • le développement de la scolarisation avec la promotion sociale par l’instruction et l’argent ;
  • le développement des moyens de communication et de transports (routes, aéroport, télévision, radio, téléphone, journaux, livres) ;
  • le renforcement des institutions de l’État (administrations, tribunal, armée, police, gendarmerie, prison) ;
  • l’augmentation du salariat et de l’échange monétarisé avec l’essor du commerce d’importation et le développement de la société de consommation ;
  • les tendances à la dépendance et l’assistanat (allocations diverses).

13Ce modernisme engendre inévitablement des situations nouvelles traduisant des difficultés réelles d’intégration dans la société d’aujourd’hui et touche les populations les plus déphasées et les plus fragiles et en particulier les jeunes : certains sont sans qualifications, voire illettrés ou n’ont pas été scolarisés ; d’autres commencent à tomber dans l’alcoolisme, la drogue ou la petite délinquance. Tandis que, comme le note C. Camilleri, une culture fournit normalement à ses membres la cohérence entre les besoins pragmatiques et ontologiques de l’individu, elle ne remplit plus aussi aisément ce rôle en cas de bouleversement social et culturel, lorsque la colonisation, par exemple, apporte des modifications majeures entre les valeurs culturelles existantes et des disparités qui appellent de nouvelles stratégies cognitives pour réconcilier les codes culturels en présence.

14Mayotte se trouvant au contact de la société occidentale est confrontée à des difficultés et à des paradoxes comme n’importe quelle société en évolution rapide, a fortiori dans un écosystème restreint, dont les équilibres internes sont fragiles. Comment éviter que les pratiques assurant le lien social ne soient écrasées par une acculturation massive et que la culture locale ne se transforme en folklore ? Les valeurs, les normes, les tabous et les principaux référents identitaires de la société mahoraise subissent, en réaction, une érosion progressive, en se confrontant à de nouveaux modes de vie et de penser par :

  • l’autorité remise en cause et par le déclin des tabous ou d’interdits (alimentaires, par exemple) ;
  • l’émancipation des jeunes et la libération sexuelle ;
  • la coupure entre les générations et l’éclatement du territoire familial ;
  • le rétrécissement de la notion de famille et de la parenté (développement de l’individualisme et de la notion de propriété privée) ;
  • l’instabilité des mariages et les divorces fréquents.

15Dès lors, dans cette île, le contact avec la culture occidentale, spécialement l’introduction des éléments perturbateurs dans les cultures locales, telles que l’urbanisation, l’école, l’occidentalisation forcée des mœurs, crée une situation de malaise, au point que certaines institutions sociales, comme les rites de passage, sont en péril et risquent de disparaître. Une telle situation fait apparaître des « pathologies de mal-être », typiques des sociétés post-industrielles, des adolescents en crise et en manque de repères, qui serait dues, entre autres, à une déritualisation, selon certains auteurs.

La construction identitaire à l'école

16Le système éducatif de Mayotte est calqué sur celui de la France à part que les écoles maternelles laïques datent de 1993. Auparavant, les écoles maternelles étaient privées et payantes. Des revendications, sous forme de manifestations de femmes, se font entendre afin d’augmenter le nombre d’écoles maternelles en brousse. Ces populations ont conscience que ces écoles sont des vecteurs favorables à l’apprentissage du français. Ce désir d’apprentissage précoce de cette langue vient moduler l’expression d’un malaise face à une assimilation éventuelle. Comment concilier la soif de s’approprier une langue non maternelle (dotée d’un code écrit), et la peur de perdre l’identité (véhiculée par un code presque exclusivement oral) ?

17L’enfant mahorais, quant à lui, vit à la convergence de trois mondes différents qui visent trois finalités différentes (voir le tableau en annexe) :

  • l’école de la République, née de la séparation de l’Église et de l’État, ayant pour finalité la formation d’un individu autonome doué d’un esprit critique et capable de se prendre en charge ;
  • la famille mahoraise de tradition africaine affirmant la primauté du groupe sur l’individu, inculquant à l’enfant le sentiment d’appartenance au groupe, le de la solidarité, le respect de l’autorité des anciens et visant à la cohésion sociale ;
  • l’école coranique, d’inspiration arabo-musulmane. L’entrée à l’école coranique (shioni) vers 4-5 ans marque une certaine rupture avec la « culture spontanée » de l’enfant centrée sur l’univers familial, les groupes de jeux, la tradition africaine et malgache véhiculée par les contes et les légendes. Les enfants vont deux heures par jour à l’école coranique avant d’aller à l’école laïque.

18L’école maternelle a donc dû trouver des moyens pédagogiques spécifiques puisqu’il fallait à la fois ne pas opérer de rupture brutale avec la famille et la petite enfance, garder un lien, un pont avec le monde du petit et cependant lui apprendre des choses nouvelles avec un souci permanent de la socialisation, un travail sur la structuration du temps, de l’espace, sur la construction du corps et sur l’apprentissage de la langue orale.

19Comme dans les départements français d’Outre-mer (DOM), la question des manuels scolaires cause également des problèmes d’intégration socioculturelle. Mayotte vit une situation de dépendance quasi exclusive de la France, non seulement pour ce qui concerne son système éducatif, mais aussi pour son approvisionnement en manuels et autres documents pédagogiques. Tous les enfants non métropolitains, c’est-à-dire la quasi-totalité, évoluent dans un milieu naturel et humain tout à fait différent de celui qui leur est représenté dans les manuels de classes français et la plupart des élèves se perçoivent facilement comme des étrangers alors qu’ils sont Français. Il n’y a pas si loin qu’on leur enseignait qu’ils descendaient des Gaulois ! Aujourd’hui, on note quelques livres sur l’histoire de Mayotte et des livres de lecture s’inspirant de la culture locale.

Les obstacles socio-culturels à l'apprentissage du français

20Langues et cultures constituent des ressources dans la construction identitaire. La langue est en effet l’un des éléments premiers qui entrent dans la construction et la définition de l’identité individuelle et sociale. C’est par elle que passe la socialisation de l’individu, l’élaboration de son rapport à lui-même, aux autres et à l’univers. Le fait d’employer une certaine variété linguistique construit un lien identitaire pour un groupe et toute variété linguistique est un indicateur de construction d’un groupe ou d’un sous groupe différent. Chaque groupe a sa langue : c’est-à-dire chaque variété linguistique est la marque d’une identité spécifique (jusqu’à l’idiolecte, c’est-à-dire l’identité individuelle).

21Terre multiculturelle, multilingue, Mayotte a aussi un lourd passé colonial et historique : elle a fait l’objet de deux colonisations successives ; la colonisation arabe et la colonisation française. Appartenant à la France depuis 1841, nombreux sont les obstacles socioculturels à l’apprentissage du français, langue du colonisateur, langue de l’enseignement, langue de l’Administration et également langue de l’insertion professionnelle.

22Le français est en contact et en situation diglossique avec les langues autochtones (shimaore, kibushi) et n’est pas la langue première pour la majorité de la population. Les rapports entre langue et identité constituant toujours un terrain risqué tant le dérapage est facile, il est nécessaire, d’une part, de mettre à plat tous les stéréotypes langagiers et les idées toutes faites et, d’autre part, de s’interroger sur les processus identitaires liés à chacune des langues en place. À Mayotte, c’est dans l’enseignement laïc, que la variété « haute » du français va assumer confortablement sa pérennité.

  • 6 Rapport sur le Schéma prévisionnel en formation, analyse de PARENT, Y. Inspecteur pédagogique régi (...)

23« En réalité, les situations sont complexes. Rien n’est simple si l’on touche aux problèmes pédagogiques à travers des orientations fortes : il faut simultanément prendre en compte les problèmes démographiques (constructions d’écoles, de collèges, recrutement du personnel d’un niveau satisfaisant qui prend en charge cette jeunesse), culturelle (place et statut du français dans les années à venir), sociale (comment évoluera la société mahoraise soumise à la fois aux règles de la loi musulmane et aux civilisations européennes) et économique6 (quelles orientations et attentes vis-à-vis de l’école). »

24En effet, l’enseignement en général et l’enseignement des langues en particulier, est un acte social. Fonction sociale d’autant plus importante que, dans le cadre de l’enseignement aux enfants non francophones, le français a un statut social marqué et ce différemment selon l’origine : le poids de la colonisation est encore lourd et la variable dominant/dominé continue d’influencer le statut des individus et par conséquent les rapports entre eux. Force donc est de tenir compte des conditions sociologiques d’un apprentissage linguistique. Les études portant sur les perceptions des langues et leurs usages ont exploré les images de ces dernières pour expliquer les comportements linguistiques, en s’intéressant aux valeurs subjectives accordées aux langues et à leurs variétés et aux évaluations sociales quelles suscitent chez les locuteurs.

25L’école maternelle et l’école primaire sont bien souvent les seuls endroits où l’enfant est mis en contact avec le français. L’enseignement se déroule quasiment en français et est assuré en grande partie par des Mahorais au niveau du primaire et par des Métropolitains pour le secondaire. La pratique du français pénètre très lentement dans le cercle familial par l’intermédiaire des enfants. Dans cette société en pleine mutation économique, on commence à penser que la réussite sociale passe par la réussite scolaire : « La langue est une clef sociale : ceux qui la dominent sont en situation de domination », dit L.-J. Calvet et rien n’est plus vrai à Mayotte où échec scolaire et problèmes d’alphabétisation de la population font couler beaucoup d’encre. Mal maîtrisé, il est à l’origine de nombreux échecs scolaires même si les représentations à son égard sont en train de changer compte tenu de son poids sur le marché linguistique : il est devenu « la langue du pain », celle qui permet de trouver un travail. Les enfants et les jeunes ont recours aux langues locales, shimaore et kibushi, surtout dans le cadre familial et au sein du groupe de pairs. Ces dernières jouent alors deux fonctions : une fonction intégrative dans la mesure où la pratique de la langue locale permet d’affirmer son appartenance un groupe et une fonction identitaire. Quand bien même les jeunes manifestent un certain attachement aux langues locales et plus singulièrement à leur langue maternelle, il n’en demeure pas moins qu’ils sont unanimes à reconnaître qu’ils ne peuvent pas se passer de la langue française. D’ailleurs, ils notent une perte de vocabulaire dans les langues locales et des emprunts de plus en plus au français.

26Les obstacles et résistances invoqués à l’apprentissage du français, que l’on retrouve dans beaucoup de discours passés et actuels, sont les suivants :

  • « il n’existe pas à proprement parler de cohabitation réelle entre Mahorais et Wazungu7, les deux communautés se côtoient sans échanges réels » ;
  • « la langue française n’étant pas utilisée dans les familles, il n’existe pas d’espaces francophones permettant la pratique par les néophytes8. »

27Certains auteurs, dont M. Mandhui, ajoutent d’autres raisons comme « Le Mahorais a peur du Blanc (complexe du colonisé) », soit la récurrence de l’esclavagisme. Pour lui, mais il n’est pas le seul à le penser, les difficultés d’apprentissage du français seraient liées à ces représentations, souvent ambiguës, souvent contradictoires, toujours complexes dans les mentalités mahoraises : le français est avant tout la langue du colonisateur et en tant que telle elle peut être rejetée.

28De plus l’enseignement du français, dans un premier temps, avait été l’apanage de prêtres missionnaires. L’école coranique mettait en garde les élèves de ce procédé qui pouvait conduire à la christianisation et donc les détacher de la religion musulmane (peur de devenir kafir, c’est-à-dire infidèle).

29L’enseignement du, et en, français, de la maternelle à la terminale suivait, jusqu’à quelques années, les mêmes programmes qu’en métropole, sans tenir compte du fait que le français n’était pas la langue maternelle. De ce fait, la maîtrise du français par les élèves de Mayotte entrant dans l’enseignement secondaire est dramatiquement faible, comparée non seulement au niveau métropolitain mais au niveau de beaucoup de pays africains francophones. La raison est à rechercher en partie dans le caractère très récent de l’instruction publique à Mayotte et par un recrutement massif et précipité d’instituteurs non qualifiés et non francophones en poste pour plusieurs années encore, leur remplacement par des maîtres désormais mieux formés, à l’IFM de Dembéni, ne pouvant être que progressif.

30« Enseigner le français comme une langue maternelle à des enfants pour lesquels ce n’est pas même la langue d’échange me paraît être une aberration pédagogique source d’exigences inadaptées, d’incompréhension culturelle et d’incohérence dans l’évaluation », précise M. Viaud, un professeur.

31En effet l’apprentissage du français pose plusieurs problèmes :

  • les langues locales sont des langues orales : plus que l’alphabétisation, c’est l’acculturation à l’écrit qui devrait être visée, en prenant en compte le pluralisme linguistique. De plus, les Mahorais ont la double difficulté d’avoir à apprendre le geste d’écrire et la transcription de la langue : à l’école coranique, les caractères arabes appris s’écrivent de droite à gauche contrairement aux latins sans compter que l’écriture de l’arabe coranique ne repose sur aucune compréhension de cette langue ;
  • les langues locales ont été peu analysées d’un point de vue grammatical, syntaxique et lexical, alors qu’il semblerait que l’apprentissage d’une langue étrangère suppose que l’on s’appuie sur la première expérience langagière, ce qui a été noté dans une expérimentation faite en 2000 et dans le colloque de mars 2006 sur le bilinguisme. L’association SHIMÉ, créée en 1988, a mis au point une méthode d’apprentissage du shimaore. Rien n’a été fait sur le kibushi. Mais rien n’a été officialisé : les transcriptions du shimaore et du kibushi ne sont toujours pas standardisée et ne se font toujours pas parce que la dynamique sociale et politique est uniquement en faveur du français. À terme se posera à Mayotte, si, comme tout le laisse prévoir, la politique linguistique reste inchangée, le problème de la sauvegarde du shimaore et du kibushi, comme se pose dans les DOM celle des créoles et en Métropole celle des langues régionales.

32Le « français langue étrangère » est une notion qui effraie les élus politiques mahorais parce quelles leur rappellent la précarité du statut de Mayotte, alors que leur souhait est de devenir un département français. Ce n’est donc que vers 1995, que la direction de l’enseignement se penche sur le problème de l’apprentissage du français et parle de « français langue seconde ». S’agissant de langue seconde, on parlera d’acquisition et d’apprentissage, car cette langue a ses caractéristiques propres ; elle a été introduite après une relative maîtrise de la langue maternelle en début de la scolarisation :

  • elle va relayer la langue maternelle et la supplanter ;
  • elle va entrer en complémentarité ;
  • elle va cheminer conflictuellement et handicaper le développement cognitif de l’enfant car il doit apprendre cette langue pour apprendre d’autres choses et cela simultanément à un moment critique de son développement.

33En conséquence on peut en déduire les problèmes que va poser la recherche de situations et de tâches de façon à poser un ancrage pertinent à cette articulation d’apprentissages. Du point de vue de la construction de l’identité et de l’équilibre affectif de l’enfant, l’appropriation progressive de la langue seconde peut parfois devenir déstabilisante. Les interactions entre les composantes sociales, affectives et les tâches scolaires contribuent à chercher des situations complexes que les enseignants n’arrivent pas toujours à maîtriser ni à expliciter.

34Les professeurs dans le secondaire viennent de l’extérieur et sont la plupart métropolitains. Selon M. Viaud, « il serait nécessaire de remettre en question les critères de recrutement des enseignants métropolitains et de ne retenir que ceux qui ont une “solide formation en matière de FLE” et pour ceux qui veulent s’investir à long terme dans l’enseignement à Mayotte des possibilités accrues qui seraient plus profitables qu’un vague “dispositif d’accompagnement des équipes pédagogiques dans leur réflexion”. De plus le turn-over imposé aux professeurs titulaires du second degré empêche l’investissement à long terme des enseignants les plus motivés et les plus compétents pour ce type d’enseignement. Un professeur aimant Mayotte, connaissant les Mahorais, apprenant la langue locale pourrait établir plus de ponts entre leur savoir et le savoir à acquérir qu’un enseignant qui vient à Mayotte pour un court séjour. » B. Bernstein confirme ce point de vue en disant : « Pour que la culture du maître devienne partie intégrante du monde de l’enfant, il faut d’abord que la culture de l’enfant soit partie intégrante du monde du maître. Peut-être faudrait-il, pour cela, que le maître comprenne le parler de l’enfant plutôt que d’essayer décisoirement de la changer. » (1975, p. 260).

  • 9 « Multiculturalisme : comment vivre ensemble », Sciences humaines, hors série, septembre 2001, p.  (...)

35Or « l’État, […] garant des libertés individuelles considère plus ou moins que l’affirmation des identités culturelles est en contradiction avec la laïcité et la citoyenneté. Même si les intentions jacobines sont tempérées par les faits, pour la République, une et indivisible, prônant un universalisme abstrait, le multiculturalisme est encore perçu comme un ferment de décomposition de l’État-nation. Le discours dominant en France reste celui de la fonction “intégrative” de l’État et de l’assimilationnisme républicain9 ».

36Dans le contexte actuel, les programmes métropolitains sont totalement irréalistes et générateurs d’échec et de découragement. Des programmes spécifiques à Mayotte, seraient-ils politiquement inacceptables ? En tout cas ils permettraient un meilleur ancrage identitaire.

Bibliographie

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Rapport sur le schéma prévisionnel en formation, analyse d’Y. Parent, inspecteur pédagogique régional en mission à Mayotte du 23 au 27 janvier 1995.

Rapport de l’IAF – document de référence – synthèse, 21 mai 1998.

Sciences humaines, hors série, « Multiculturalisme : comment vivre ensemble », septembre 2001, p. 78-81.

Soibahaddine L, 1994, « L’évolution de l’enfant mahorais dans son milieu », Approche culturaliste.

—, 1994, « L’enfance mahoraise entre trois mondes : socialisation et rythmes de vie », Centre inter-disciplinaire de recherche sur les constructions identitaires (CIRCI), antenne de Mayotte.

Viaud J.-M., 2003, « L’enseignement du français à Mayotte : y a t-il un pilote dans l’avion ? », site internet pédagogique2e degré de Mayotte – SIP2 – courrier des lecteurs.

Annexes

ANNEXE

Famille

École coranique

École laïque

1. Apprentissage par observation et imitation.

1. Apprentissage par cœur et répétition.

1. Apprentissage par interaction compréhensive.

2. Apprendre par monstration.

2. Apprendre par imprégnation.

2. Apprendre par consigne et réflexion.

3. Pas de questionnement sauf entre groupe de pairs, oncle ou grands-parents.

3. Silence face à la parole divine.

3. Incitation au questionnement.

4. Apprentissage direct auprès de l'entourage. Le groupe est responsable des acquisitions de l'enfant. Celui-ci est responsable de ses activités au sein du groupe.

4. Le fundi seul enseigne et bénévolement. Il est responsable de la réussite des enfants.

4. L'enseignement et le système scolaire sont garants de la transmission des acquisitions et de la réussite des élèves. Le groupe n'est pas responsable des acquisitions de l'enfant. L'enseignant est rémunéré.

5. L'enfant porte le programme en lui.

5. La récitation des sourates constituent le programme.

5. Le programme ainsi que l'enseignement sont formalisés. L'individualité est comprise dans le programme. Application des règles et des procédures de résolution.

6. Division des tâches parage et par sexe. Prise en charge mutuelle des services.

6. Formation de groupes d'apprentissage selon l'âge et/ou le sexe selon le niveau de compétence.

6. Division du travail selon le niveau de compétence et de réussite indifférenciée du point de vue du sexe.

7. Apprentissage dans la langue maternelle.

7. Apprentissage dans la langue maternelle.

7. Apprentissage dans une langue étrangère par rapport à la langue maternelle.

8. Activités en rapport direct avec le milieu.

8. Activités orientées vers l'Au-delà.

8. Activités orientées vers une réussite scolaire et sociale individuelle.

9. Processus de régularisation : maintien du groupe.

9. Le grand aide le plus petit.

9. Processus de régularisation : évaluation et sanction écrites.

10. Importance de la tradition et du rôle de chacun.

10. Importance des valeurs morales.

10. Importance de la valeur individuelle.

11. Omniprésence de l'autorité parentale. Usage de punitions corporelles.

11. Autorité du fundi marquée par le châtiment corporel.

11. Autorité de l'enseignant rendue manifeste par des punitions verbale, écrites et corporelles.

12. Apprentissage en groupe.

12. Apprentissage individuel et collectif.

12. Apprentissage individuel et individualisé.

13. Apprentissage précoce des situations pratiques. Résolution de problèmes pratiques.

13. Capacité à faire correspondre un signe et un son. Maître du corps.

13. Pas de résolution de problèmes concrets.

14. Temps cosmologique. Temps circulaire.

14. Apprentissage dans le présent pour un Au-delà.

14. Le rapport au temps est une urgence dans l'apprentissage pour ne pas être en retard.

(Source M. Mandhui.)

Notes

1 G. Chauveau et E. Rogovas-Chauveau (2005), « L école, la culture et les cultures », Migrants-formations, no 102.

2 Z. Guerraoui et B. Troadec (2000), Psychologie interculturelle, Paris, Armand Colin.

3 C. Camilleri (1997), « Les stratégies identitaires des immigrés », Sciences humaines, no 15, hors-série.

4 Z. Guerraoui et B. Troadec, op. cit..

5 Ibid.

6 Rapport sur le Schéma prévisionnel en formation, analyse de PARENT, Y. Inspecteur pédagogique régional en mission à Mayotte du 23 au 27/01/95.

7 Wazungu : mot mahorais signifiant Français métropolitains (pluriel de M’zungu).

8 Rapport de l’IAF – document de référence – synthèse 21 mai 1998.

9 « Multiculturalisme : comment vivre ensemble », Sciences humaines, hors série, septembre 2001, p. 78-81

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2011

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