1Mayotte est française depuis le 25 avril 1841. Elle est depuis le 31 mars 2011, le 101^e département de la République française. Cette île, située dans l’océan Indien, est ainsi l’un des 5 départements d’outre-mer (DOM) : la Réunion, la Martinique, la Guyane et la Guadeloupe. Avec une superficie de 375 km², Mayotte est aussi le plus petit DOM. Selon le dernier recensement INSEE (2007), sa population est de 186 452 habitants. Géographiquement, elle se trouve entre Madagascar et le canal du Mozambique et fait partie de l’archipel des Comores, composé de quatre petites îles : Grande-Comore, Anjouan, Mayotte et Mohéli. Son histoire est riche de rencontres et d’apports extérieurs car elle est un lieu où se sont brassées des populations africaine, orientale et occidentale. Aussi la civilisation swahilie l’a-t-elle profondément influencée.

2Sa situation linguistique est donc le résultat d’un peuplement multiple et varié. Deux principales langues locales y sont parlées : le shimaore et le kibushi. Le shimaore est une variété bantoue et le kibushi, une variété malgache. Quant au français, langue officielle, de l’administration et de l’école publique, pour les Mahorais, il sert d’abord à « avoir un diplôme », voire un « bon travail », toutefois sa maîtrise par les élèves n’est pas toujours facile. Les acteurs du système éducatif parlent de malaise qui s’explique entre autres par la nature complexe des rapports entre les communautés mahoraise et métropolitaine, rapports que pourrait clarifier le raccourci suivant : « Oui au français comme instrument de promotion sociale, non aux valeurs exogènes qu’il véhicule. » D’autres langues sont parlées aussi à Mayotte : l’arabe, enseigné à l’école coranique et utilisé comme langue liturgique, trois langues comoriennes : le shindzuani (Anjouan), le shingazidja (Grande-Comore), le shimuali (Mohéli) et le créole réunionnais.

3C’est à cette situation de plurilinguisme complexe que le colloque international, organisé par le laboratoire LiDiFra (université de Rouen) en étroite collaboration avec le conseil général de Mayotte, s’est proposé de réfléchir : faire l’inventaire des usages linguistiques (qui parle quelle langue, pour dire quoi, où et avec qui ?) ; une langue n’étant pas uniquement un code linguistique, mais aussi un système de représentations complexe, il s’agit d’appréhender ces représentations sociales à l’œuvre, dans la mesure où elles participent à la construction des pratiques langagières.

4Le colloque a donc été l’occasion de réinterroger les théories linguistiques relatives aux trois thématiques qui constituaient les trois axes de l’appel à communication, à savoir plurilinguisme, politique linguistique et éducation.

Plurilinguisme

5Les études de terrain devaient avoir pour objectif de cerner les enjeux des situations plurilingues, de dégager les consensus ou les dissensions qui s’y manifestent et de mesurer les écarts, les contradictions, voire les conflits d’opinion entre les divers groupes linguistiques. Partant du constat selon lequel une langue véhicule aussi un système d’identifications, il nous est apparu opportun d’analyser les processus identitaires liés à chacune des langues en place : quels discours les locuteurs tiennent-ils sur chacune des langues et quelle valeur symbolique y attribuent-ils ? Pour ce qui est de Mayotte, le français, langue dominante, constitue-t-il un outil d’intégration sociale ? Sa maîtrise est jugée insuffisante ; alors comment les Mahorais peuvent-ils mieux se l’approprier ? Comment faire pour que la maîtrise du français ne s’accompagne pas par la minoration des langues vernaculaires, processus que redoutent tant les Mahorais ?

Politique linguistique

6Si l’on conçoit les politiques linguistiques comme le lieu où s’inscrit et prend sens la complexité des rapports sociaux dans une situation donnée, celles-ci reposent-elles toujours sur une description objective de la situation concernée ou sont-elles fondées sur des facteurs extralinguistiques, surtout socio-politiques ? Les lieux de décision sont-ils multiples ? Une politique linguistique rationnelle doit-elle se doter de moyens d’action sur les langues en présence en vue de concrétiser ses choix ? Doit-elle créer les organismes chargés de son application ? Pour Mayotte, définir les rapports entre les langues en présence, préciser leurs domaines d’utilisation et analyser les discours des Mahorais à leurs égards devraient permettre de mettre à la disposition des décideurs des éléments de réflexion susceptibles de les aider à envisager une politique linguistique équitable et profitable à l’île.

Éducation

7Quelles retombées les politiques linguistiques auront-elles sur le système éducatif ? Comment gère-t-on la variation linguistique au sein de l’école ? Quel statut peut-on accorder aux langues vernaculaires subissant souvent un processus de minoration linguistique se traduisant par leur exclusion de l’école ? Quelle(s) langue(s) enseigner ? Comment faire pour que le français cesse d’être un outil de sélection sociale ? Les Mahorais étant partagés entre la volonté de faire apprendre cette langue à leurs enfants et le souhait de préserver leur identité mahoraise, quels moyens l’école peut-elle mettre en place afin de leur apporter des réponses rassurantes ?

8Pour tenter d’apporter des éléments de réponse à ces interrogations et pour éclairer la situation mahoraise sur ces problèmes majeurs pour l’île, une centaine de chercheurs et acteurs de l’éducation à Mayotte s’est retrouvée sur l'île pour débattre de ces problématiques : 53 communications ont été présentées et les actes que nous proposons ici sont composés de 32 textes. Nous avons choisi d’organiser ce volume en trois grandes parties qui doivent contribuer à éclairer les débats actuels sur la situation sociolinguistique de Mayotte.

9La première partie rassemble les contributions portant directement sur la situation sociolinguistique de Mayotte. Ce sont les textes de Mohamed Ahmed-Chamanga, Mehmet-Ali Akinci (et Foued Laroussi, Kutlay Yagmur), Josy Cassagnaud, Evelyne Delabarre (et Jeanne Gonac’h), Pascal Ferrié (et Houlam Haladi), Fabien Liénard, Haladi Madi, Clément Mbom, Musanji Ngalasso-Mwatha, Rastami Spélo, Saïd Soihili.

10La deuxième partie présente des éclairages sociolinguistiques à partir de situations linguistiques de l’outre-mer. Il s’agit des textes de Christine Deprez, Véronique Fillol (et Jacques Vernaudon), Paule Fioux, Cynthia Fleury, Sara Greaves (et Marie-Laure Schultze), Bernard Idelson (et Gudrun Ledegen, en collaboration avec Zouhouria Hamza), Michel Launey, Fabienne Leconte, Isabelle Nocus (et Jacques Vernaudon, Mirose Païa, Léonard Sam, Philippe Guimard, Agnès Fiorin), Pascale Prax-Dubois.

11La troisième partie présente des éclairages à partir de situations linguistiques étrangères, qu’elles soient francophones ou non. Il s’agit des textes de Myriam Abouzaïd, Inès Ben Rejeb, Raja Bouziri (et Raja Chenoufi), Nedjma Cherrad, Yasmina Cherrad, Gérard Galtier, Manel Khayech, Michel Lafon, Chérif Sini, Zeineb Touati, Kutlay Yagmur (et Sjaak Kroon).

Première partie, la situation linguistique de Mayotte

12Consacrées à la situation linguistique de Mayotte, les contributions de cette partie insistent sur la diversité, la richesse et la complexité de son plurilinguisme. Haladi Madi attribue l’échec de la politique scolaire au « monolinguisme étatique français ».

13Sur un plan strictement linguistique, le texte de Mohamed Ahmed-Chamanga présente le comorien comme « une langue unique, différente du swahili et de l’arabe, avec une variation dialectale qui n’empêche pas l’intercompréhension ». Pour lui, le comorien connaît quatre « dialectes » correspondant chacun à une île. Se fondant sur des critères linguistiques (phonologie, morphologie et lexique), il répartit les quatre variétés du comorien en deux groupes : occidental (shigazidja et shimwali) et oriental (shimaore et shimwali). « Les différences à l’intérieur de chacun des deux groupes sont modestes. » Même si, sur un plan purement linguistique, on peut comprendre que l’auteur veuille considérer le comorien comme une « langue unique », il n’empêche que ce ne sont pas des critères strictement linguistiques qui permettent de distinguer une langue d’un dialecte, et, par conséquent de déduire que le shimaore est un dialecte du comorien, mais des critères extralinguistiques, en particulier sociopolitiques.

14Suivant la ligne de Mohamed Ahmed-Chamanga, peut-on inscrire les propositions de Rastami Spélo « pour une graphie normalisée des langues de Mayotte en caractères latins », lesquelles, faut-il le rappeler, sont celles de l’association SHIME, dans cette perspective unitaire. Nous ne reviendrons pas sur les difficultés1 techniques que posent ces propositions pour écrire le shimaore en caractères latins, difficultés que nous avons rencontrées ici même en éditant cet ouvrage.

15Également, en écho de ces textes, la contribution de Musanji Ngalasso-Mwatha revient sur ce qui est appelé « le point de vue unitariste » consistant à considérer les langues bantoues, et, par conséquent, le shimaore, comme des dialectes du kiswahili, suivant en cela la classification établie par M. Guthrie. Faisant référence, entre autres, aux travaux de P. Alexandre et M. F. Rombi, Musanji Ngalasso-Mwatha met en cause la thèse unitariste. « Leur position, conclut-il, peut être aujourd’hui soutenue par une recherche sociolinguistique qui souligne, à côté d’importantes convergences entre les deux parlers – shimaore et kiswahili-, les divergences remarquables qui témoignent d’une distance interlinguistique de plus en plus perceptible entre les deux idiomes géographiquement très éloignés, en même temps que le sentiment des usagers par rapport aux langues qu’ils pratiquent. »

16Dans une approche quantitative à grande échelle, Mehmet-Ali Akinci, Foued Laroussi et Kutlay Yagmur montrent entre autres que le français et le shimaore sont incontestablement les deux langues dominantes de Mayotte et sont utilisés à la fois dans la sphère publique et privée. De manière générale, le français semble être la langue la plus valorisée alors que pour être apprécié dans son village, le shimaore est de loin la langue qu’il faut posséder. Pour Saïd Soilihi, son enseignement « peut être un moyen efficace pour promouvoir le français à Mayotte et inversement ». Ces constations confirment les résultats d’enquêtes qualitatives déjà entreprises par le groupe de recherche sur le plurilinguisme à Mayotte (GRPM) selon lesquels le français est revendiqué par les Mahorais surtout comme une langue fonctionnelle. Josy Cassagnaud parle de « langue du pain », celle qui assure un travail. Cette langue, qui, selon É. Delabarre et J. Gonac’h, est de plus en plus parlée par les jeunes lycéens mahorais à l’école, fait également l’objet du texte de Fabien Liénard, consacré au SMS à Mayotte. Cette pratique scripturale se caractérise par le recours à des procédés permettant de simplifier l’écriture de la langue, de spécifier la démarche d’écriture et de pallier l’absence physique de l’interlocuteur. Fabien Liénard parle d’une variété de « français électronique mahorais » qu’il faudra étudier à travers d’autres recherches.

17Toujours concernant le français, lequel a retenu l’attention de la plupart des auteurs dans cette partie, Clément Mbom s’est intéressé à cette langue comme vecteur de développement de Mayotte. Il s’interroge sur les démarches pouvant faire en sorte « que les méthodologies proposées à l’école soient compatibles avec la culture d’enseignement mais surtout avec la culture d’apprentissage de Mayotte ». Il se demande s’il ne faut pas « proposer un enseignement idoine pour Mayotte afin que la langue française cesse d’être un outil de sélection sociale » et surtout que « le petit Mahorais puisse s’identifier à cette langue qui est également la sienne ». Il préconise « un enseignement intégré du/en français qui, tout en préservant la culture mahoraise, s’enrichirait de la complexité de ses réalités et serait accessible à tous les enfants afin que la langue française devienne pour chaque enfant mahorais, un moteur du développement ».

18Non sans rapport avec cette contribution, le texte de Véronique Miguel-Adissu fait l’hypothèse que « la compétence plurilingue et pluriculturelle n’est pas tant liée à une compétence bilingue (perspective linguistique) qu’à une posture bilingue (perspective interculturelle et interactionnelle) ». Afin que les apprentissages « deviennent efficients », cette posture bilingue est nécessaire. Elle peut être pensée comme une composante de la stratégie d’apprentissage. Celle-ci a également retenu l’attention de Pascal Ferrié et Houlam Haladi qui présentent un dispositif partenarial d’accompagnement scolaire fonctionnant sur le mode de la co-éducation école/famille/collectivité que le conseil général a confié au Centre d’études et formations supérieures de Mayotte (CEFSM). Les auteurs montrent que la co-éducation est positive pour les apprentissages, mais qu’un tel dispositif n’est pas toujours facile à mettre en place.

Deuxième partie, des éclairages à partir de situations linguistiques d'outre-mer

19Pour la plupart des textes regroupés dans cette partie, il s’agit de contributions portant sur des situations linguistiques d’outre-mer (Réunion, Guyane, Polynésie française, Nouvelle-Calédonie…) À ce titre, elles sont très éclairantes pour la situation qui nous occupe.

20Dans une réflexion philosophique, Cynthia Fleury s’interroge sur le multiculturalisme « illusion ou schème politique durable ». Selon elle, il est nécessaire « de revenir à la querelle qui le sous-tend entre la notion d’universalité et celle de particularité ». « Le multiculturalisme est-il antinomique d’une universalité des valeurs ? L’universalité est-elle le prête-nom de la culture dominante ? Défendre la diversité culturelle peut-il être l’apanage de la culture, de cette aspiration à l’universel qui traverse toutes les cultures ? » Pour Cynthia Fleury, « il s’agit de définir les conditions selon lesquelles le multiculturalisme peut devenir un schème démocratique durable ». Ce dernier « se légitimera d’autant plus comme modèle politique qu’il contribuera au renforcement des capacités des individus, soit à la vie et à la liberté des sujets intéressés ».

21Christine Deprez montre, quant à elle, « comment, à travers les entretiens, s’expriment chez un même individu les ambivalences et les tensions internes que lui lèguent à la fois son histoire familiale et l’histoire coloniale, tout en l’inscrivant dans un projet individuel et collectif pour lui et pour ses enfants ». L’analyse des données (corpus recueillis et publiés par le GRPM) montre que « l’apprentissage des langues et la socialisation langagière dépassent la simple transmission de valeurs, de pratiques et de répertoires linguistiques pour s’apparenter à la construction collective de nouvelles pratiques et de nouvelles identités linguistiques ». Selon Christine Deprez, une « dialectique de l’intégration et de la résistance à l’assimilation semble sous-tendre l’action des parents en faveur du multilinguisme chez leurs enfants ».

22Véronique Fillol et Jacques Vernaudon reviennent sur l’expérience de la Nouvelle-Calédonie, en matière d’enseignement des langues kanak. Ils montrent que depuis l’accord de Nouméa, les langues kanak sont avec le français « des langues d’enseignement et de culture », ce qui correspond au passage « d’une école unilingue » à « une école plurilingue ». Selon les auteurs, même si l’enseignement des langues kanak est défini avec précision, la mise en œuvre de celui-ci rencontre de nombreux obstacles relatifs à « des résistances idéologiques » et des « insuffisances » au niveau de l’encadrement pédagogique. Il ne suffit pas de « tolérer » l’enseignement des langues kanak, écrivent-ils, « pour qu’elles remplissent pleinement leur rôle de langues d’enseignement et de culture ». Ils plaident pour « une politique linguistique éducative volontariste » qui réponde à la demande sociale.

23Pour Michel Launey, s’inspirant de l’analyse de la situation linguistique de la Guyane, « les langues d’outre-mer en général, et celles de Mayotte en particulier, permettent de renouveler la réflexion sur les langues dites régionales ». Il propose « une analyse critique de la notion (et de la revendication) d’enseignement des langues » et suggère « trois formes de présence des langues à l’école » : 1) programmes de langue maternelle, modulés selon les classes d’âge (déjà expérimenté en Océanie ou en Guyane) ; 2) programmes d’observation réfléchie des langues (dans le cycle 3 du primaire et tout le secondaire) et 3) programmes d’éveil aux langues et au langage, adaptables à partir d’expériences européennes et guyanaises, prenant appui sur le contexte plurilingue local et régional. Pour Michel Launey, ces programmes « permettent de dépasser les ambiguïtés et les querelles symboliques (le seul français symbole de l’unité nationale, les enseignements de langues et cultures régionales comme reconnaissance elle aussi symbolique), d’ouvrir la voie au bilinguisme équilibré, à l’intérêt réciproque et à la curiosité intellectuelle, et de donner toute sa dimension au mot d’ordre de maîtrise du langage et de la langue française ».

24Isabelle Nocus, Jacques Vernaudon, Mirose Païa, Léonard Sam, Philippe Guimard et Agnès Florin s’intéressent à l’évaluation de l’impact du plurilinguisme sur les apprentissages des élèves à l’école primaire en Nouvelle-Calédonie, en Polynésie française et en Guyane. Pour les auteurs, si depuis 2005, la Nouvelle-Calédonie a mis en place des programmes scolaires du primaire prévoyant « une généralisation progressive de l’enseignement des langues kanak » et la Polynésie française a renforcé l’enseignement des langues polynésiennes, cette « dynamique favorable aux langues autochtones n’est pas circonscrite aux collectivités du Pacifique » ; les auteurs constatent une « évolution équivalente » du système éducatif guyanais. Pour eux, « Si le français demeure la principale langue d’enseignement, cette dynamique favorisant les langues locales s’inscrit dans le cadre d’une francophonie ouverte sur le monde et respectueuse de la diversité linguistique et de sa préservation ».

25Enseignante CLIN à La Réunion, Pascale Prax-Dubois côtoie quotidiennement des élèves originaires de Mayotte. Elle constate que leurs langues premières « sont traditionnellement considérées par l’équipe éducative comme un obstacle à la réussite scolaire ». Elle attribue cela à « une application aveugle des programmes conçus en France hexagonale » qui « privilégient d’une part la langue française écrite et d’autre part l’initiation à une langue étrangère dominante. Ils ne tiennent compte ni des publications du Conseil de l’Europe valorisant le plurilinguisme et l’intercompréhension, ni des recherches concernant la situation de français langue seconde de la plupart des élèves des DOM-TOM ».

26Sur certains aspects des programmes scolaires officiels, le texte de Bernard Idelson et Gudrun Ledegen confirme celui de Pascale Prax-Dubois. Il « interroge des corpus de presse nationaux, réunionnais et mahorais à propos de la question des langues de Mayotte ». Pour les auteurs, si la presse, dans son ensemble, reprend des thèmes plutôt consensuels tels que le droit des cadis, la polygamie ou la politique migratoire, « la situation du plurilinguisme mahorais n’est pratiquement pas soulevée, ou alors uniquement dans une optique de valorisation du français ».

27Sara Greaves et Marie-Laure Schultze, professeurs d’anglais à l’université, s’intéressent au rôle de l’atelier d’écriture dans l’apprentissage des langues. À partir d’une réflexion portant sur « l’incidence du plurilinguisme d’étudiants souvent issus de familles d’origines diverses (maghrébine, arménienne, comorienne…) sur leur faculté d’apprentissage de l’anglais », elles tentent d’éclairer la situation linguistique mahoraise où les parents sont ballottés entre la fidélité aux langues vernaculaires et « l’atout professionnalisant du français ». Elles font « l’hypothèse que la langue enseignée sera d’autant mieux adoptée et apprise que la langue première sera – et pas seulement de façon abstraite – valorisée ».

28S’inspirant du contexte de l’Afrique de l’Ouest et de la Guyane française, le texte de Fabienne Leconte est éclairant pour Mayotte. Depuis la fin des années 1990, précise-t-elle, on a assisté, dans le domaine de la didactique des langues, à « l’abandon des méthodologies à prétention universelle » au profit d’une didactique des langues « en contexte ». Cette notion de contexte, signale Leconte, peut être plus ou moins large, allant de « l’immédiateté de la salle de classe jusqu’à l’environnement sociolinguistique dans lequel se déroule l’enseignement ». Concernant le contexte mahorais, proprement dit, elle pense que l’introduction des langues vernaculaires à l’école « permettrait de réduire considérablement l’aliénation linguistique des élèves ». Toute réflexion sur les langues à Mayotte, ajoute-t-elle, « ne peut faire l’impasse sur l’arabe, langue sacrée et traditionnelle de l’accès à l’écrit ».

Troisième partie, des éclairages à partir de situations linguistiques étrangères

29Portant sur des situations linguistiques étrangères (Maghreb ou Afrique noire en particulier), les textes regroupés dans cette partie, bien qu’ils concernent des pays géographiquement éloignés de Mayotte d’un point de vue culturel et linguistique (avec la présence de langues telles que l’arabe ou le français), présentent des situations parfois similaires à celle de Mayotte.

30Au Maroc, précise Myriam Abouzaïd, « la langue amazighe a longtemps été exclue de la scène publique officielle et du système scolaire ». En s’appuyant sur l’analyse des choix marocains relatifs à l’introduction de la langue amazighe à l’école, elle espère « apporter une contribution à la tâche consistant à faire de l’école un lieu où possibilité d’ascension sociale et préservation de l’identité pourraient être garanties ».

31Les contributions d’Inès Ben Rejeb, de Raja Bouziri et Raja Chenoufi-Ghalleb, de Manel Khayech et enfin de Zeineb Touati portent chacune sur la situation tunisienne mais à partir d’angles légèrement différents.

32Inès Ben Rejeb revient sur la minoration de l’arabe tunisien, langue première des écoliers tunisiens qui est écartée de l’école. « Face à ce phénomène de minoration linguistique, écrit-elle, le jeune écolier tunisien est tiraillé entre deux codes : un code oral qu’il maîtrise parfaitement mais qu’on lui interdit à l’école, et un code qu’il ignore mais qui va le valoriser aux yeux de son maître. » Quant à Raja Bouziri et Raja Chenoufi-Ghalleb, tout en insistant sur la complexité du plurilinguisme tunisien, elles s’intéressent aux « modalités sociolinguistiques dynamiques qui peuvent être mises au service de la didactique du français langue étrangère afin de comprendre les besoins et les objectifs du public dans les programmes » en Tunisie.

33Manel Khayech, elle, s’intéresse à un type particulier de plurilinguisme, très souvent passé sous silence par la recherche linguistique dans ce pays, à savoir le contact des langues signées et orales. En quoi la notion de « continuum » peut-elle « expliciter des pratiques intermédiaires » plurilingues ?

34Zeineb Touati, enfin, apporte une réflexion sur l’évolution de la situation du français en Tunisie susceptible d’alimenter le débat sur le français à Mayotte. Dans un contexte de plus en plus mondialisé, « le français, qui bénéficie de statut de langue privilégiée, est aussi menacé par l’anglais, considéré par les enquêtés comme la langue de l’international, de la science et de l’avenir ». D’où, conclut-elle, l’intérêt de l’émergence de questionnements sur l’articulation de l’enseignement du français et de plusieurs langues, questionnements qui intéressent Mayotte au premier chef.

35Les textes de Chérif Sini, de Nedjma Cherrad et de Yasmina Cherrad portent, chacun, sur la situation linguistique algérienne.

36Chérif Sini analyse les raisons qui motivent de plus en plus de parents kabylophones à choisir l’apprentissage du français pour leurs enfants dès leur bas âge au détriment du berbère alors que les Kabyles n’ont cessé, depuis une trentaine d’années, de se mobiliser pour la reconnaissance de la langue et de la culture berbères. Pourquoi le choix du berbère serait-il reporté sur le français ?, s’interroge Chérif Sini. « La défense de la berbérité constituerait-elle alors un alibi derrière lequel se profilerait l’engagement pour le projet de société laïque accessible au moyen de la langue française et inaccessible avec le berbère ? » Ces interrogations, si elles sont au centre du débat aujourd’hui sur les langues en Algérie, montrent que les rapports entre langues et sociétés dans ce pays ne se posent toujours en termes d’enjeux simplistes, à savoir identité maghrébine vs. identité occidentale.

37Quant à Nedjma Cherrad, elle examine l’impact du plurilinguisme social sur la gestion de la parole des étudiants en classe. Dans un cours de licence de français, « en plus de la langue cible, sont présents l’arabe parlé algérien (langue maternelle de l’enseignant et des étudiants) et l’arabe scolaire (langue d’enseignement/apprentissage en Algérie) ». Cette situation ressemble à celle de Mayotte où les langues vernaculaires sont aussi présentes en classe, et ce malgré l’interdiction qui les frappe dans cet espace public.

38Le texte de Yasmina Cherrad comporte entre autres des éléments de réponse aux questions posées par Nedjma Cherrad, en ce sens que la présence de l’arabe, y compris dans un cours de licence de français, s’expliquerait par le fait que la « politique linguistique du moment, vise surtout la réhabilitation de la langue arabe littérale ».

39Les textes de Gérard Galtier, Michel Lafon et Kutlay Yagmur et Sjaak Kroon portent réciproquement sur le Mali, l’Afrique-du-Sud et le Suriname.

40Pour Gérard Galtier, « l’exemple du Mali montre qu’il n’est pas facile d’intégrer les langues africaines et le français dans une complémentarité harmonieuse ». Pour permettre un réel développement des langues africaines au Mali, précise-t-il, « il faut que celles-ci ne soient pas perçues comme une voie de garage isolant les gens par rapport au monde extérieur, mais quelles apparaissent elles aussi comme une porte ouvrant vers la modernité ».

41En Afrique-du-Sud, Michel Lafon montre que, « depuis 1996, en sus de l’anglais et de l’afrikaans, 9 langues africaines peuvent théoriquement être choisies comme langues d’instruction dans le primaire ». Mais, pour lui, « cette politique ambitieuse » faisant « écho aux politiques passées » et s’appuyant « sur une architecture institutionnelle complexe, ne répond guère à la réalité des écoles en zone urbaine, au point qu’elle s’avère probablement contreproductive ». Il cite l’exemple du Mozambique, qui depuis le début des années 2000, « partant de rien, puisque les langues africaines étaient bannies par le pouvoir colonial » a « développé une expérience gradualiste qui, malgré son caractère limité, paraît prometteuse ».

42Enfin le Suriname est une ex-colonie néerlandaise où le néerlandais est la langue officielle depuis 1667 bien qu’on y parle plus de vingt langues. Kutlay Yagmur et Sjaak Kroon montrent que les clivages interethniques expliquent le maintien du néerlandais comme langue officielle du pays, malgré son caractère exogène. Les tentatives de le remplacer par une langue locale n’ont pas abouti. Les auteurs font remarquer que le maintien d’une langue « coloniale » comme langue officielle peut se faire par le consentement populaire, dans la mesure où cela peut être vu comme synonyme de paix sociale, puisque la langue dite coloniale permet de transcender les clivages ethniques ; c’est évidemment le cas d’autres langues européennes en Afrique. Le français serait-il, un jour, amené à jouer ce rôle à Mayotte si, par malheur, les clivages linguistiques, aujourd’hui paisibles, entre shimaorephones et kibushiphones, par exemple, devaient déboucher sur un conflit linguistique aigu ?

43De fait, et à la lecture des différentes contributions composant cet ouvrage, il nous semble difficile de dissocier la question linguistique de sa dimension politique. Évidemment, la situation de Mayotte n’échappe pas à cette règle. Si la départementalisation de Mayotte est l’aboutissement d’une revendication politique portée par les Mahorais depuis les années 1970, leur engagement vis-à-vis du français ne fait aucun doute. Cependant, ils ne veulent pas que la revendication du français conduise à la minoration de leurs langues et cultures locales. Reconnaître donc le plurilinguisme mahorais au sein du système éducatif public ne peut qu’être synonyme d’enrichissement et de développement de l’île hippocampe.

44Enfin, en tant qu’organisateurs des rencontres de Mamoudzou, nous tenons à exprimer nos vifs remerciements à tous les participants et surtout aux institutions qui nous ont apporté leur aide financière et logistique. Sans elles, ce colloque international n’aurait jamais connu le succès qu’il a connu. Que soient donc remerciés ici le conseil général de Mayotte, le CEFSM, l’université de Rouen et l’IUT du Havre.