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La pensée critique des enseignants

 | 
André D. Robert
, 
Bruno Garnier

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La pensée critique réalisée dans le discours

Bruno Garnier

Texte intégral

1Supposer l’existence d’une pensée critique enseignante nécessite de définir en premier lieu, au moins deux termes : la « pensée critique », et le collectif auquel cette pensée pourrait être attribuée, « les enseignants ». En deuxième lieu, il s’agira de poser quelques jalons historiques pour étudier l’évolution des relations entre ces deux termes.

1. La pensée critique comme stratégie argumentative

2Si l’on prend en considération que l’expression « pensée critique » est la traduction française de l’anglais critical thinking (Lipman, 2003), on peut la rattacher à la philosophie analytique américaine, qui elle-même relève de la philosophie du langage en ce qu’elle en cherche les manifestations explicites dans l’analyse du discours tenu par les acteurs, en l’occurrence, les enseignants, pour ce qui nous intéresse ici. Pour Matthew Lipman, qui s’est particulièrement intéressé à la formation de la pensée critique chez l’adolescent, la pensée critique se distingue du jugement critique en ce que la première renvoie à l’idée de processus alors que le second se rapporte à l’idée de résultat. La pensée critique s’inscrit dans une dynamique qui suppose notamment l’aptitude à faire des inférences et à argumenter. Cette manière de considérer la pensée critique comme processus repérable dans le discours est partagée par Stephen Brookfield (1997), selon qui la pensée critique constitue une action en situation, ce qui autorise à parler de pratiques critiques. Dans sa thèse récemment soutenue au Québec, Mathieu Gagnon (2008) a appliqué cette définition pratique de la pensée critique aux élèves de l’enseignement secondaire, en la définissant comme pratique impliquant le recours à différentes ressources (connaissances, habiletés de pensée, attitudes, personnes, informations, matériel) dans le but de déterminer ce qu’il y a lieu de croire (au sens épistémologique) ou de faire (aux sens méthodologique et éthique) en considérant attentivement les critères de choix et les diversités contextuelles. Ainsi, la pensée critique est une stratégie de pensée coordonnant plusieurs actions.

3Dans cette perspective, l’étude de la pensée critique est synonyme d’étude de l’organisation des arguments du discours en situation, et il s’agit de repérer des indices textuels et contextuels auxquels on reconnaît l’expression ou l’émergence d’une telle pensée, considérée comme processus inextricablement lié à la production du discours. Une telle approche est largement redevable d’un courant plus ancien, qui avait conduit, dans les années 1950, à revisiter la rhétorique telle que définie depuis Aristote comme l’art de persuader, l’art des sophistes, par opposition avec la philosophie, qui seule donne accès à la connaissance des choses (Aristote, 1967, II, 24, 1402a). Dans le sillage de Descartes, la philosophie française avait poursuivi dans la voie aristotélicienne, en considérant que la rhétorique entravait la marche vers la vérité, avant qu’elle ne soit réduite à l’art de bien parler ou d’orner le discours des figures oratoires (Du Marsais, 1730 et Fontanier, 1821). On voit bien que ce n’est pas dans cette tradition que l’on trouvera l’origine de la définition d’une pensée critique inscrite dans les structures argumentatives du discours. C’est en réaction contre cette approche de l’art du discours pour plaire ou pour tromper que Chaïm Perelman et Lucie Olbrechts-Tyteca, en Belgique (1958), et Stephen Toulmin en Grande-Bretagne (1958) ont opéré une rupture avec la logique démonstrative et l’évidence cartésiennes, pour ouvrir l’espace d’une logique argumentative non formelle et repérable par l’analyse de l’organisation du discours. Par cette rupture, ces auteurs ont ouvert un nouvel espace d’appréciation de la pensée critique dans tout type de discours, et non plus seulement dans les discours relevant des champs scientifique ou philosophique. En particulier, ils ont initié un déplacement de la légitimité du discours dans le champ politique, comme l’a analysé a posteriori Bernard Buffon (2004, p. 39-40) :

Ce rétablissement procède […] d’une critique du projet moderne d’extension du mode de raisonnement scientifique à l’ensemble du champ de la connaissance. Les remises en cause par Perleman de l’universalité de la logique sont autant de justifications de l’autonomie du politique. Chaque caractère de l’épistémè scientifique fait en effet ressortir une propriété irréductible de l’espace public : formalisme/souplesse de raisonnement, nécessité/régularité, évidence/probabilité, général/particulier, objectivisme/immanence des acteurs politiques, langue artificielle/langue naturelle, etc. Toute l’œuvre de Perelman est une confrontation féconde entre science et politique (au sens large du terme, droit inclus), démonstration et argumentation. Il déblaye le champ politique des incursions de la logique pour le redonner à lui-même, le rétablir dans son essence. La politique a un objet spécifique – la vie en commun, l’action collective –, doté d’une rationalité propre, faite de raison et de passions – le raisonnable –, que l’on atteint à l’aide d’un art particulier – l’art rhétorique.

4Stephen Toulmin a encore élargi la perspective ouverte par Perelman en développant une théorie de l’argumentation valable pour tout type d’énoncé, y compris un bulletin météorologique, un diagnostic médical ou une simple conversation. Selon Toulmin, ces énoncés, bien que divers, sont susceptibles de comporter des arguments, c’est-à-dire d’avancer des propositions (claims) justifiées par des raisons (grounds), appuyées sur des garanties (warrants), soumises à des conditions d’application (rebuttal), etc. Ces propositions peuvent prendre diverses formes : une prédiction, une imputation, une apologie, un pronostic, une accusation, une critique. La formalisation de la logique a le grand tort d’avoir amputé l’étude de l’expression de la pensée d’une bonne partie de sa capacité d’application. Toulmin (1958) déplore que la logique se soit développée dans un éloignement radical de la discussion ordinaire et il préconise une réforme de la logique susceptible de la faire passer du statut de science formelle à celui de science pratique.

2. Les niveaux de pensée critique

5Pour l’étude de la pensée critique enseignante, cette approche présente l’avantage d’autoriser le chercheur à prendre les discours des enseignants pour ce qu’ils sont, sans exiger d’eux une portée philosophique de haut niveau ni la forme d’une rationalité à la logique irréprochable. Mais il faut convenir que cette définition, tournée vers l’étude des discours en situation, avec le recours à la nouvelle théorie de l’argumentation, éloigne de la tradition philosophique, et en particulier française, au nom de laquelle une pensée critique se doit d’être une pensée qui met en œuvre une activité essentiellement rationnelle, une pensée qui s’extrait, qui s’abstrait du sensible, du mythos, au profit de la raison universelle, du logos. Or cette pensée critique au sens traditionnel du mot ne peut se développer que dans deux voies : la voie scientifique et la voie philosophique, car il y a une raison philosophique et une raison scientifique. Et plus récemment, la pensée critique, entendue au sens traditionnel du mot, s’est développée dans les sciences humaines et sociales qui ont eu tendance à empiéter sur le terrain de la philosophie, en conquérant des domaines tels que l’étude de la société (la sociologie), l’étude de l’âme humaine (la psychologie), l’étude du langage (la linguistique), l’étude de l’éducation (la pédagogie, les sciences de l’éducation).

6Il n’est certes pas opportun d’abandonner cette définition traditionnelle de la pensée critique, dans le cadre d’une étude portant sur la pensée critique enseignante, dans la mesure où les critiques sociologique, philosophique, politique et pédagogique, entre autres, irriguent la pensée des enseignants, et ce d’autant plus naturellement que ces domaines de la pensée critique sont aussi des disciplines d’enseignement et constituent les références d’un certain nombre de méthodes d’enseignement. Pour autant, il faut distinguer, nous semble-t-il, comme on le fait des niveaux de langue en stylistique, les niveaux de pensée critique, en admettant qu’il puisse exister une pensée des enseignants au sens collectif du mot, c’est-à-dire une pensée commune qui se distingue de la pensée des instances politiques, philosophiques ou scientifiques desquelles on a coutume d’attendre une critique raisonnable fondée sur des méthodes rationnelles et des savoirs reconnus, même s’ils sont discutés au sein de la communauté qui les a produits. Cette pensée enseignante de base, pourrait-on dire, s’exprime au quotidien, on en trouve la trace, par exemple dans les tribunes libres des revues amicalistes, à la fin du XIXe siècle, ou dans les réponses apportées dans le journal L’Opinion par des enseignants inconnus, lecteurs de L’Université nouvelle des Compagnons, au lendemain de la première guerre mondiale. Ces discours tenus par les enseignants qui exercent leur métier au sein de l’institution scolaire peuvent mériter le statut de pensée critique, pensons-nous, si l’on prend soin de ne pas avoir le même niveau d’exigence, ou, pour mieux dire, le même horizon d’attente qu’à l’égard d’un discours tenu par Ferdinand Buisson ou Antoine Prost, eussent-ils été, eux aussi, enseignants à une époque donnée. C’est en tant que discours mettant en jeu une démarche argumentative, au sens donné à ce mot par Toulmin, et pouvant répondre à des critères comme ceux que nous avons tirés de la thèse de Mathieu Gagnon, que nous reformulons la définition de la pensée critique dans les termes suivants : la mobilisation de ressources cognitives, la prise en compte de critères de choix et l’appréciation des contextes, la production d’un discours argumenté, comportant des propositions justifiées par des raisons, étayées par des garanties, et manifestant une fonction perlocutoire, c’est-à-dire une visée perfective en relation avec l’éducation, la société, l’éthique, la politique, etc.

3. La dimension performative de la pensée critique

7La fonction perlocutoire est importante parce que la pensée critique comporte généralement une dimension dénonciatrice ou négative, inscrite explicitement dans le discours (fonction illocutoire). Mais en même temps, parfois seulement implicitement, elle constitue un acte performatif, c’est-à-dire qu’elle vise à produire un effet psychologique chez le destinataire consistant à le faire adhérer à un modèle, à une évolution souhaitée, à une thèse, à un paradigme explicatif de la réalité présente. Par sa dimension perlocutoire, réalisée dans le processus argumentatif, la pensée critique met en œuvre une projection du discours dans le réel, afin d’agir sur lui. Paul Ricoeur a apporté une contribution importante à la compréhension de cette fonction du discours, en mettant en lumière « le problème de l’extériorisation intentionnelle par laquelle l’événement se dépasse dans la signification et se prête à la fixation matérielle » (1986, p. 185).

8Cela dit, il y a des degrés entre ces deux grands types de pensée critique que nous venons d’évoquer, et aussi des cas limites où la ligne de partage est difficile à tracer. Si, en effet, une pensée ayant pour lieu d’émergence l’exercice d’une profession est souvent imprégnée de l’affect, c’est-à-dire de l’émotion, de la sensibilité de son auteur, l’argumentation critique conduit ordinairement à un processus de généralisation, à une démarche qui va du concret à l’abstrait, qui peut aller jusqu’à l’universalisation philosophique. On peut même avancer que chaque fois qu’un locuteur essaye de passer de l’exemple à l’attribut d’une notion, ou d’un concept, chaque fois qu’il tente de passer de cet exemple à un argument plus abstrait dans le raisonnement, il fait preuve d’une pensée critique. Dès lors, il y a des cas où cette pensée critique peut s’élever jusqu’à une conceptualisation et une problématisation de caractère philosophique.

4. La pensée critique attachée à une identité professionnelle

9Si nous considérons que la pensée critique enseignante est une pensée collective, cela ne peut pas seulement signifier que les producteurs de cette pensée sont des enseignants, mais aussi qu’il existe, aux époques considérées, une identité collective des enseignants qui fonde, de façon contextualisée dans l’espace et dans le temps, l’existence de certains modèles partagés ou du moins discutés, en débat, au sein de la corporation enseignante. Ces modèles ne sont pas inventés de toutes pièces par chaque locuteur, ils sont porteurs d’un référentiel commun. Même si la pensée critique est exprimée par des individus qui en assument à juste titre la propriété, cette pensée, considérée comme relevant du collectif des enseignants, emprunte à un univers conceptuel partagé par la profession. Pour reprendre les termes employés par Toulmin, nous dirons que l’identité enseignante constitue un champ argumentatif (field). Mais cela nécessite que les enseignants ne soient pas que des individus exerçant le même métier, entièrement et exclusivement attachés à leurs existences individuelles de femmes et d’hommes localement situés, ne partageant collectivement aucun système de valeurs, aucun référentiel, aucun modèle critique. S’il en était ainsi, la notion même de « pensée critique enseignante » deviendrait hautement chimérique. Il est indéniable qu’à certains moments, il en a été ainsi, comme il n’est pas exclu qu’il en soit ainsi à l’avenir. Autrement dit, l’existence d’une pensée critique enseignante est consubstantielle à celle de la professionnalité enseignante, ce qui signifie qu’à toute période historique durant laquelle l’enseignement n’a été qu’un métier, une activité, et non une profession, il est vain de chercher l’expression d’une pensée critique enseignante. Cela ne signifie pas, bien entendu, qu’il n’ait pas pu exister, à de telles époques, une pensée critique sur l’enseignement ou plus largement sur l’éducation, mais il s’agit alors d’une pensée qui s’est structurée, non au cœur de l’identité professionnelle enseignante, mais dans l’esprit d’observateurs, d’hommes politiques, de philosophes, etc., s’exprimant du dehors. Entre ces deux extrêmes, d’un côté, une profession structurée, de l’autre, l’absence quasi-totale d’identité enseignante, il existe toute une série de cas intermédiaires. On peut donc dire que le degré de structuration de l’identité professionnelle enseignante détermine les conditions d’émergence et la qualité de la pensée critique enseignante à chaque époque et dans chaque situation considérées.

5. Vers une périodisation de la pensée critique enseignante

5.1. Les projets d’éducation prérévolutionnaires

10Citons quelques exemples historiquement situés. Durant la seconde moitié du XVIIIe siècle, entre 1760 et 1789, 161 livres sur l’éducation ont été publiés (contre 51 seulement entre 1715 et 1759). C’est à cette époque, consécutive à la défaite française de la guerre de Sept Ans et de la fermeture des collèges jésuites, que les problématiques qui allaient dominer la réflexion sur l’éducation publique aux XIXe et XXe siècles ont émergé et sont débattues : ainsi l’idée selon laquelle l’éducation doit être une affaire d’État, qu’elle répond à une nécessité d’intérêt général et que son organisation et sa distribution relèvent d’un principe de justice. Mais cette pensée puissamment critique ne saurait être qualifiée de pensée enseignante, dans la mesure où ses auteurs appartenaient plutôt à la noblesse éclairée et à la bourgeoisie lettrée qu’aux milieux fort hétérogènes au sein desquels des activités d’enseignement étaient effectivement exercées. Contrairement à d’autres secteurs d’activités, il n’existait pas, sous l’Ancien Régime, de corporation enseignante (Garnier, 2013).

5.2. Le Second Empire

11Un siècle plus tard, sous le Second Empire, il est encore aventureux d’affirmer l’existence d’une pensée critique enseignante. La consultation des réponses à l’enquête lancée par Gustave Rouland, ministre de l’Instruction publique et des Cultes en 1861, aux instituteurs, intitulée « Quels sont les besoins de l’instruction primaire dans une commune rurale au triple point de vue de l’école, des élèves et du maître ? », montre que les instituteurs des écoles rurales, trente ans, pourtant, après la promulgation de la loi Guizot, sont presque entièrement abandonnés aux pouvoirs locaux, et particulièrement ecclésiastiques et communaux. Leur fragile statut est étroitement dépendant du régime de la fréquentation scolaire. Dans ces conditions, leurs préoccupations sont essentiellement matérielles et nulle pensée critique enseignante, organisée autour de références communes, ne saurait émerger (Garnier, 2012).

5.3. Émergence d’une identité professionnelle enseignante après 1880

12En revanche, la période qui s’ouvre avec les lois organiques de Jules Ferry dans les années 1880 a favorisé la structuration de la profession enseignante du premier degré, en donnant aux instituteurs les éléments indispensables à la formation d’une identité professionnelle, d’une dignité égale à celle des professeurs du secondaire, dont le corps existe en tant que tel depuis le Premier Empire : essor du primaire supérieur, création du certificat d’études primaires, des écoles normales de filles, des écoles normales primaires supérieures d’instituteurs et d’institutrices, réforme du curriculum primaire dans le sens d’une rénovation des savoirs scolaires, développement d’une culture pédagogique primaire authentique (Kahn, 2013, p. 62). Il est certain que cette structuration de l’identité professionnelle des instituteurs a permis l’émergence de leur pensée critique, comme en témoigne la floraison des amicales d’instituteurs et des revues professionnelles à la fin du XIXe siècle (Garnier, 2014). Toutefois, la période ouverte par les lois Ferry ne peut pas être considérée comme propice à l’émergence d’une pensée critique enseignante englobant tous les ordres d’enseignement, puisque ceux-ci, non seulement n’ont pas été unifiés, mais ont vu perdurer la ségrégation sociale de leurs recrutements.

5.4. Et les temps actuels ?

13Enfin, si nous poussons notre réflexion jusqu’aux temps actuels, non seulement en France, mais dans nombre de pays comparables, de nombreux observateurs estiment qu’ils se caractérisent par un processus de déprofessionnalisation enseignante. Il s’en trouve plusieurs éléments explicatifs parmi lesquels on peut citer le déclin de l’institution, la perte de la reconnaissance des professionnels, la multiplicité des acteurs de l’éducation de la personne de l’enfant et de l’adolescent, les dysfonctionnements du pilotage des politiques éducatives, la mondialisation et la libéralisation du marché scolaire, la souffrance au travail (Payet, 2008). Il se peut donc que nous assistions à l’affaiblissement des conditions nécessaires à l’expression d’une pensée critique enseignante.

6. Saisir la pensée critique enseignante par des études contextualisées

14La qualification de « pensée critique enseignante » demande donc qu’on s’intéresse à la constitution du collectif des enseignants en situation historiquement contextualisée. C’est une question que nous avons abordée à propos des Compagnons de l’Université nouvelle, quand nous nous sommes demandé en quelle qualité les sept hommes autoproclamés « compagnons » en 1917, pouvaient légitimement s’exprimer au nom de l’ensemble de ce qu’ils nommaient la « corporation enseignante » (Garnier, 2008, p. 20-24). Il nous est apparu utile de recourir au travail de Luc Boltanski, lorsqu’il cherchait à déterminer les conditions de recevabilité d’une dénonciation publique. L’une de ses conclusions était que pour être jugée valide, la dénonciation d’une injustice ne devait pas émaner d’un dénonciateur isolé, assimilable à une personne privée. Il convenait que la taille du collectif dont la dénonciation émanait fût à la mesure de l’enjeu de la dénonciation et du mouvement d’opinion sollicité. Or c’est bien cette condition de la « taille » qui obligeait les sept premiers compagnons à faire accréditer l’existence d’une catégorie sociale, les universitaires (incluant les membres de tous les ordres d’enseignement), qui seule pouvait légitimement, face à l’État, dénoncer les maux de l’université et proposer de fonder l’Université nouvelle. La possibilité de mettre tous les enseignants dans une catégorie d’ordre supérieur exigeait l’émergence immédiate d’un collectif, celui des compagnons, présenté comme équivalent à la corporation enseignante tout entière et parlant pour elle dans l’intérêt général du pays : « La référence à un intérêt général et l’établissement de principes d’équivalence permettent de rassembler dans une même catégorie des individus éloignés dans l’espace géographique et dans l’espace social » (Boltanski, 1984, p. 51). Sur la base d’un tel constat, nous dirons que si l’existence d’une pensée critique enseignante est subordonnée à celle d’une identité professionnelle enseignante (cela pouvant s’établir par degrés), cela signifie que les enseignants, bien qu’étant des individus éloignés géographiquement et socialement (que l’on songe aux professeurs de lycée et aux instituteurs qui, sous la IIIe République, n’appartenaient pas à la même classe sociale), peuvent faire référence, à une période donnée, à des principes généraux qui les mettent en équivalence en tant que membres d’un collectif professionnel.

7. Essai de typologie des pensées critiques enseignantes réalisées dans le discours

15Ces considérations générales fournissent un cadre théorique à une série de questions qu’il convient, selon nous, de poser à chaque fois qu’on croit se trouver en présence de l’expression d’une pensée critique enseignante à une époque et en un lieu donnés :

  1. Y a-t-il une pensée enseignante, aux époques considérées ? C’est-à-dire, une identité professionnelle fondée sur un ensemble de références partagées ou en débat au sein des membres de ce collectif ?

  2. Y a-t-il dans cette pensée, une dimension critique ? C’est-à-dire, exprime-telle une appréciation argumentée, reposant sur des connaissances, une éthique, une visée prospective et perfective de la profession ou de l’institution scolaire, de la société, de la politique ? Dans la mesure où toute pensée s’appuie nécessairement sur le langage, quels sont les signes discursifs de la dimension critique de la pensée ainsi exprimée ?

  3. Si elle existe, en quoi cette pensée critique est-elle propre à cette catégorie d’acteurs que sont les enseignants ? Quel est son degré d’autonomie par rapport aux discours politiques, quelle est sa capacité de résistance à l’imposition ou à la simple traduction de discours construits par les producteurs institutionnels et sociaux de jugements politiques déjà cités : hommes politiques, hommes de lettres, journalistes, penseurs, dirigeants syndicaux, militants pédagogiques, etc. ?

16Pour traiter ces questions, il apparaît nécessaire de proposer une typologie des discours en éducation aux époques considérées. Nous proposons quatre séries :

  • 1re série : le discours de grandes figures intellectuelles, appartenant au savant, au monde de la littérature et au monde politique, qui ont été des enseignants, des professeurs, mais qui ne s’expriment plus en cette qualité : comme Charles Péguy, Édouard Herriot, Ferdinand Buisson, Gustave Monod, Antoine Prost, etc. ;

  • 2e série : le discours des auteurs peu connus d’articles dans des revues amicalistes, syndicales, politiques ou pédagogiques dont ils traduisent ou explicitent manifestement une pensée dominante. Ne s’agit-il pas d’une forme d’ossification, d’une parole préfabriquée en fonction de l’orientation du journal ou du media support ? La question mérite d’être posée ;

  • 3e série : le discours revendicatif de l’enseignant de base qui nous est transmis dans un périodique quelconque. On s’interrogera sur la question de savoir s’il n’est pas réductible à une revendication catégorielle liée aux conditions matérielles d’exercice du métier ;

  • 4e série : la pensée critique enseignante marquant une réflexion théorique dotée d’une marge d’autonomie par rapport aux dogmes politiques et syndicaux, exprimée en référence à un cadre commun à la profession et porteur d’une vision prospective des évolutions souhaitables de l’éducation étayée par la critique de l’existant.

17Pour conclure, il faut considérer que les quatre séries susmentionnées permettent de dégager une pensée critique enseignante par différenciation. En complément de l’analyse théorique que nous avons préalablement présentée, cette approche différenciatrice montre qu’une pensée critique enseignante existe lorsqu’elle n’est pas réductible à la traduction d’un matériel rhétorique prédéfini par une obédience politique, syndicale, ou par la forte influence d’une pensée ambiante, relayée par ceux que Christophe Charle a étudiés sous le nom des premiers intellectuels à proprement parler (1990). Elle émerge plus facilement et a laissé plus de traces à l’historien lorsqu’elle est, non pas dictée, mais enclenchée autour d’une matrice idéologique qui conserve une certaine plasticité. Telle est de toute évidence « l’école unique », principe d’abord lumineux dans les circonstances de l’après première guerre mondiale, mais bientôt mot-valise qui charrie des critiques et des aspirations diverses et parfois contradictoires. En tout cas, le mot est prétexte à l’expression d’une pensée critique enseignante. Tel fut aussi le cas, en d’autres temps, de « la communauté éducative », de « l’égalité des chances », pour ne prendre que ces deux exemples.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Auteur

Professeur de sciences de l’éducation, directeur adjoint du laboratoire Lieux, identités, espaces et activités (LISA, UMR CNRS 6240), à l’université de Corse. Docteur de l’université Paris IV, il a d’abord publié une vingtaine d’ouvrages et articles sur la traduction littéraire (notamment Pour une poétique de la traduction : l’Hécube d’Euripide en France de la traduction humaniste à la tragédie classique, Paris, L’Harmattan, 1999). À l’UMR Éducation et politiques (université Lyon 2-INRP), il s’est intéressé à l’histoire des rhétoriques politiques en éducation (il a notamment dirigé « Politiques et rhétoriques de l’“École juste” avant la cinquième République », Revue française de pédagogie, no 159, 2007 et publié Figures de l’égalité : deux siècles de rhétoriques politiques en éducation, Bruxelles, Bruylant, 2010), puis à la démocratisation de l’enseignement (il a dirigé Problèmes de l’école démocratique : XVIIIe-XXe siècles, Paris : CNRS, 2013). Auteur d’une soixantaine de publications, il est membre du CNU et du Conseil scientifique de l’enseignement scolaire (DGESCO-MEN), et poursuit ses recherches sur le droit à l’éducation à l’heure de la mondialisation et sur la diversité culturelle et linguistique dans l’enseignement (il a dirigé notamment « Politiques d’éducation et identités territoriales », Carrefours de l’éducation, no 38, 2014 et « Insécurité linguistique en éducation : approche sociologique comparée des élèves issus du Maghreb », Études de linguistique appliquée, no 175, 2014).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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