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La pensée critique des enseignants

 | 
André D. Robert
, 
Bruno Garnier

Troisième partie. Pensée critique, approches « artistes », « actives » et « nouvelles » en éducation

Les méthodes actives : une critique de la philosophie de la connaissance scolaire ?

Pierre Kahn

Texte intégral

1Je voudrais poser ici la question suivante : quel est le sens de la critique adressée par l’Éducation nouvelle, au nom des méthodes actives, à la pédagogie traditionnelle ? Question apparemment triviale, tant la réponse la plus simple et la plus évidente est qu’il s’agit d’une critique pédagogique : contre une pédagogie fondée sur le privilège des apprentissages à dimension intellectuelle et sur l’immobilité des élèves. Cette réponse n’est, bien entendu, pas fausse. Mais je ne crois pas qu’elle épuise la question. Je perçois quant à moi l’effet d’une autre critique que la critique purement pédagogique : une critique dont le sens est profondément philosophique. Plus précisément : une critique prenant pour objet ce qu’on pourrait appeler la théorie de la connaissance ou l’épistémologie implicite de la pédagogie contestée par l’Éducation nouvelle, et caractérisée par son positivisme, son objectivisme et son dualisme – tous termes qui, je l’espère, s’expliciteront par la suite.

2C’est cette dimension de la critique qu’a particulièrement bien mis en évidence Louis Legrand, à partir notamment de sa lecture de John Dewey, et qui interdit à ses yeux de comprendre les méthodes actives prônées par l’Éducation nouvelle comme une simple continuation et un simple approfondissement de l’activité déjà préconisée pour les enfants par les théoriciens pédagogues (et qui en furent aussi les responsables) de la IIIe République.

3Pour développer cela, je distinguerai trois parties. Dans une première partie, je commencerai par revenir sur l’idée de l’activité telle qu’elle se dégage des conceptions pédagogiques de l’école dite « républicaine » de la fin du XIXe siècle. Dans la deuxième partie, j’essaierai de mettre en évidence ce qu’un partisan des méthodes actives comme Louis Legrand lui reproche et combien la notion même d’activité rompt chez Legrand avec le sens qu’elle pouvait avoir chez un Buisson, un Marion, un Compayré, voire un Ferry. J’essaierai enfin, dans la troisième partie, de comprendre à partir de quelle position philosophique ce reproche est adressé et prend sens.

1. Le modèle des pères fondateurs : un enseignement « intuitif, inductif et actif »…

4On le sait, la pédagogie promue par la IIIe République a été une pédagogie de l’activité : refus du verbalisme, de l’enseignement ex cathedra, des leçons de mots (au profit des leçons de choses), primauté de l’intelligence sur la mémoire, récusation du « par cœur », éloge même de l’idée, ou au moins d’une certaine idée, de l’autodidaxie enfantine – l’enfant qui participe à son apprentissage ou, comme le dit plus métaphoriquement Marie Pape-Carpantier, qui « coopère à la grâce » (1868, p. 17). J’ai développé cet aspect dans un livre déjà ancien sur la leçon de choses et l’enseignement primaire des sciences durant le « moment Ferry », plus précisément dans la partie du deuxième chapitre intitulée « Le temps des pédagogues » (2002, p. 42 et suiv.). Je rappelle d’ailleurs que cette référence à l’activité de l’enfant n’est pas une création de la pédagogie républicaine. Le mouvement de rénovation qui la porte commence avant, dans les années 1860, impulsé par le ministre Duruy et son directeur de l’enseignement primaire du département de la Seine, Octave Gréard. Celui-ci, qui devint vice-recteur de l’académie de Paris lorsque Ferry vint aux affaires, incarne bien d’ailleurs la continuité réelle, tant administrative que pédagogique, existant entre les républicains et leurs prédécesseurs immédiats.

5La France des années 1880 dont Félix Pécaut disait qu’elle « pédagogise » n’invente donc rien en affirmant que l’enseignement (en tout cas primaire) doit être intuitif (les leçons de choses), inductif (aller des faits aux règles et non l’inverse) et actif, triptyque explicitement affiché jusqu’aux instructions de 1923 incluses. Mais si les républicains n’inventent pas ce discours de la méthode pédagogique, ils le théorisent fortement et de façon inédite. Ce qu’ils entendent par l’idée de l’activité de l’élève est développé à longueur de pages dans les traités pédagogiques qui fleurissent alors, et aussi dans nombre d’articles du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire (désormais DP) dirigé par Ferdinand Buisson, à commencer, cela va de soi, par l’article « Activité », mais aussi, entre autres, « Enfance », « Intuition – méthode intuitive », « Jeu », « Leçons de choses », « Récréation », etc. On trouve même dans le DP des articles comme « Caravanes scolaires », ou « Correspondance scolaire », qu’on pourrait presque croire inspirés par la pédagogie de Célestin Freinet. Mais c’est peut-être Jules Ferry lui-même qui a le plus clairement exprimé cette conception d’une pédagogie intuitive, inductive et active, dans son discours au congrès pédagogique des directeurs d’école normale et des inspecteurs primaires (2 avril 1880) dans lequel il évoque…

  • 1 Souligné par moi.

… la direction actuelle de la pédagogie, [ces] méthodes nouvelles qui ont pris tant de développement, qui tendent à se répandre et à triompher ; ces méthodes nouvelles qui consistent, non plus à dicter comme un arrêt la règle à l’enfant, mais à la lui faire trouver1 ; qui se proposent avant tout d’exciter et d’éveiller la spontanéité de l’enfant, en diriger le développement normal, au lieu de l’emprisonner dans des règles toutes faites auxquelles il n’entend rien, au lieu de l’enfermer dans des formules dont il ne retire que de l’ennui, et qui n’aboutissent qu’à jeter dans ces petites têtes des idées vagues et pesantes, et comme une sorte de crépuscule intellectuel (Ferry, 1895, p. 520-521).

6Il n’est donc guère étonnant qu’un militant de l’Éducation nouvelle comme Roger Gal (1968) ait pu voir entre la pédagogie préconisée par les pères fondateurs de l’école républicaine et les méthodes actives chères à son cœur une continuité.

2. Ou un « dogmatisme illustré » ?

7Cependant, cette appréciation peut être contestée. C’est précisément cette contestation qui sera le fait de Louis Legrand, se séparant sur ce point de Roger Gal qui fut son prédécesseur à la direction de la recherche pédagogique de l’Institut pédagogique national (IPN). Pour comprendre l’analyse de Louis Legrand, il convient de revenir aux théories pédagogiques des pères fondateurs, et notamment au discours de Ferry que je viens de citer : il faut que l’enfant découvre lui-même la règle plutôt que le maître la lui dicte. Il y a certes là, indubitablement, un appel à l’activité de l’enfant. Mais pour saisir le sens exact de cet appel, mettons ce texte en rapport avec d’autres, si possible d’abord du même auteur, c’est-à-dire en présupposant qu’il doit exister entre les textes ainsi confrontés la cohérence et l’unité d’une même pensée. Considérons ainsi, par exemple cet autre texte de Ferry, bien connu, extrait de sa fameuse « Lettre aux instituteurs » de 1883 et dans lequel il affirme, à propos de l’enseignement de la morale, qu’il est possible dans une école laïque parce que les règles de la morale ne sont pas moins universellement acceptées que celles du calcul ou de la langue (1896, p. 259-267).

8Il s’agit donc de faire tenir ensemble ces deux propositions : 1. La bonne méthode est une méthode active grâce à laquelle l’élève découvre par lui-même ce qu’il s’agit de lui enseigner. 2. Pour autant, ce qu’il s’agit de lui enseigner est (ou reste) un ensemble de vérités universelles (règles de calcul, de langue ou de morale), existant objectivement, indépendamment des sujets qui sont appelés à se les approprier « activement ».

9Il y a là un modèle de savoir qui ne me semble pas propre à Ferry et qui est partagé par l’ensemble des réformateurs de l’époque. Ainsi Buisson, dans l’article « Politique » de son DP (1re partie) justifie, sous la figure de l’instruction civique, l’introduction de la politique à l’école. Mais il ne s’agit pas, dit-il, de faire de la classe une arène où s’affrontent les positions. Il s’agit seulement d’introduire les élèves « aux notions générales et fondamentales de la politique impersonnelle » c’est-à-dire « les notions générales et incontestées de la politique nationale » (1882-1887, part. 1, t. 2, p. 2399). J’ai pris ici à dessein des textes concernant un domaine de savoir (la morale, la politique) dont la valeur objective est, en regard d’autres domaines comme les mathématiques, les sciences ou la géographie, plus incertaine, davantage sujette à caution, parce qu’il me semble que c’est pour mon analyse un argument a fortiori : si même la morale ou la politique peuvent s’enseigner comme un ensemble de vérités indiscutées, il ne saurait en être autrement des connaissances positives ordinaires que l’école transmet.

10Ainsi, l’activité reconnue et affirmée de l’enfant dans ses apprentissages se double-t-elle d’une conception dogmatique, ou pour mieux dire « objectiviste », du rapport à la vérité. Tel est le paradoxe du modèle de savoir proposé par la IIIe République : celle-ci pense sa pédagogie de l’activité dans le cadre d’une philosophie objectiviste de la connaissance ; en d’autres termes, elle demande de rendre l’enfant actif dans son rapport à des vérités posées comme irrécusables et dont le sens existerait antérieurement à toute tentative d’appropriation. Comble du paradoxe : c’est peut-être dans l’article « Critique » du DP, dû à Buisson lui-même, que cet objectivisme est le plus clairement affiché. Buisson y définit la critique, étymologiquement, comme « le discernement juste et fin du vrai et du faux, du beau et du laid, du bon et du mauvais » (1882-1887, part. 1, t. 2, p. 622). Il ajoute d’ailleurs que la part de l’esprit critique entendu en ce sens ne peut donc être exagérée dans un enseignement primaire populaire par définition et donc modeste dans ses finalités. Mais quelque faible ou quelque importante que soit cette part, elle suppose d’abord qu’il existe des vérités éthiques ou esthétiques tout aussi objectives que les vérités scientifiques ; ensuite que l’esprit critique n’est rien d’autre que la capacité à les reconnaître et à les distinguer.

  • 2 Encore ne l’éclaire-t-elle que partiellement. En France, la politique de laïcisation de l’école a (...)

11C’est profondément en cela que l’analyse faite par Louis Legrand de cette configuration philosophico-pédagogique est référée par lui au positivisme. Pour Legrand (1961), Auguste Comte est une clé pour comprendre non seulement le modèle de laïcité de l’école de la IIIe République, mais aussi pour comprendre son modèle de savoir, qui, dit-il, vise la même fin que la laïcité positiviste voulue par Ferry : unifier le corps social en le faisant communier autour des vérités incontestables et comme absolues de la science, de l’art et de la morale, l’espace scolaire restant fondamentalement un espace de transmission et non de discussion (Legrand, 1969). On peut toutefois contester la façon assez systématique dont Louis Legrand interprète l’œuvre scolaire de la IIIe République à la lumière du positivisme. Si une telle référence est en effet susceptible d’éclairer la politique de laïcisation de l’école2, elle semble beaucoup moins apte à comprendre la représentation que les républicains se faisaient des savoirs et de la culture scolaires. Si on admet par exemple que le DP, par le nombre et la diversité de ses collaborateurs (plus de 300 contributeurs), est un observatoire privilégié de l’idéal enseignant de l’école de la IIIe République, il faut plutôt convenir que le positivisme y trouve un assez faible écho. Les références qui y sont faites sont plutôt critiques, et la coloration philosophique dominante des articles consacrés à la question de savoir ce qu’il faut enseigner à l’école et comment est davantage spiritualiste qu’inspirée par Auguste Comte (Denis et Kahn, 2003 et 2006).

12Aussi est-ce dans une acception très large et non exactement superposable à la philosophie comtienne que Louis Legrand peut qualifier de « positiviste » le modèle de savoir proposé par l’école républicaine naissante. Au-delà de Comte, c’est d’ailleurs à une théorie de la vérité que Legrand n’hésite pas à faire remonter à Platon et sa fameuse allégorie de la caverne qu’on peut alors se référer (1970, p. 5-11 et 1971) : s’il y a diversité des opinions, il y a unité, universalité et donc « indiscutabilité » de la vérité, que chacun peut reconnaître pour peu qu’il fasse l’effort nécessaire pour y accéder.

  • 3 « C’est elle [la chose] – et non le maître – qui détient la vérité », arrêté du 21 août 1957 fixan (...)

13La philosophie pédagogique des fondateurs de l’école républicaine est alors, plus que positiviste au sens strict, déterminée par des orientations que le positivisme partage avec toute une tradition philosophique : l’objectivisme et le dualisme. Elle pose l’existence de vérités extérieures au sujet apprenant, indépendantes de leurs représentations subjectives (Legrand, 1969, p. 77-80), concevant ainsi la connaissance, pour reprendre un terme du philosophe Richard Rorty, comme une relation « spéculaire » entre un sujet et un monde d’objets, où l’explication est conçue, c’est Louis Legrand qui l’écrit, « comme un décalque conceptuel d’une vérité objective » et où l’esprit, celui de l’enfant comme celui de l’adulte a « une fonction contemplative par nature » (1969, p. 41 et 46). L’activité alors espérée des élèves n’est rien d’autre que la mise en œuvre de leurs facultés, à commencer par l’observation, pour atteindre ces vérités qu’on se propose de leur enseigner. C’est ce que reconnaissent d’ailleurs encore les instructions pour l’école primaire de 1957, qui justifient les leçons de choses au motif qu’elles forment l’esprit et le préservent des effets indésirables de la subjectivité en conduisant les élèves à reconnaître que la vérité est dans les choses3.

14Tel est donc pour Legrand le secret de la méthode intuitive et des leçons de choses, dont Roger Gal avait bien vu qu’elles visaient l’activité de l’enfant, mais dont il n’avait pas compris qu’elles ne pouvaient que manquer leur but, compte tenu précisément de leur ancrage dans cette représentation classique et « spéculaire » de la connaissance. C’est pourquoi Legrand dit de la leçon de choses qu’elle n’est qu’un « dogmatisme illustré » (1969, p. 22), un substitut au dogmatisme verbal de la pédagogie traditionnelle, qui n’en change pas l’esprit. Et c’est aussi pourquoi la « pédagogie de l’étonnement » qu’il propose représente une rupture à l’égard du modèle de « l’observation didactique » des pédagogues de la IIIe République (p. 37).

3. Legrand lecteur de Dewey

15De quel point de vue philosophique prend sens une telle analyse critique ? La réponse me semble claire : celui du pragmatisme en général et de Dewey en particulier. C’est chez Dewey qu’on trouve, avec la plus grande netteté, une conception des méthodes actives articulée à une théorie de la connaissance refusant le dualisme et l’objectivisme. Plus précisément, ce qui justifie pour Dewey sa conception de l’apprentissage renvoie à deux principes de base de sa philosophie : le principe de la continuité de l’expérience et le principe de l’unité de la méthode et du contenu.

3.1. La continuité de l’expérience

  • 4 Souligné dans le texte.

[Le principe de la continuité de l’expérience signifie que] l’éducation est une réorganisation ou une reconstruction constante de l’expérience […]. L’enfance, la jeunesse, la vie adulte – toutes se tiennent sur le même plan éducatif en ce sens que ce qui est réellement appris4 à tous les stades de l’expérience constitue la valeur de cette expérience, et en ce sens que la vie a pour mission essentielle, à chaque moment, de faire en sorte que le fait de vivre contribue ainsi à l’enrichissement de sa propre signification perceptible.

16D’où la définition suivante de l’éducation : « … c’est la reconstruction ou réorganisation de l’expérience qui ajoute à la signification de l’expérience et qui augmente la capacité de diriger l’expérience ultérieure » (Dewey, 2011, p. 158). En d’autres termes, apprendre n’est pas se mettre en relation « contemplative » avec une réalité extérieure objective, mais c’est augmenter continûment notre pouvoir d’agir. Comme le remarque judicieusement Denis Meuret dans la préface à l’édition française de 2011 d’Éducation et démocratie, c’est en termes d’empowerment et non, comme chez Condorcet par exemple, de « dessillement » qu’il faut comprendre la façon dont Dewey conçoit l’apprentissage et la connaissance (p. 14). L’activité n’est donc pas, comme chez les pédagogues de la IIIe République, une médiation nécessaire entre l’élève et un savoir qui resterait en lui-même extérieur. Elle est au contraire la fin même de l’éducation. L’expérience active du monde n’est pas un moyen de la connaissance (fût-ce le bon moyen), elle est cette connaissance même.

3.2. L’unité de la méthode et du contenu

17D’où le second principe, profondément et explicitement antidualiste, de la philosophie pédagogique de Dewey : l’unité de la méthode et du contenu, énoncé comme suit : « Qu’est-ce que la méthode du point de vue d’un individu qui étudie le contenu ? Là encore, la méthode n’est pas quelque chose d’externe. C’est simplement une manière efficace de traiter le contenu. » Les deux principes sont évidemment liés : l’expérience est un processus continu, et « en dehors de l’effort requis pour contrôler le processus, on ne distingue pas le contenu de la méthode. Il y a simplement une activité qui inclut ce que l’individu fait et ce que l’environnement fait » (Dewey, 2011, p. 250-251).

18La philosophie de la connaissance qui s’énonce ici, me semble-t-il, ne diffère pas dans ses grandes lignes de celle développée à la même époque par William James, en particulier dans Le pragmatisme (1907) et Philosophie de l’expérience (1909), à savoir le pragmatisme et l’empirisme radical. Le chapitre VII de Philosophie de l’expérience s’intitule d’ailleurs « La continuité de l’expérience » (1910, p. 264 et suiv.) et dans Le pragmatisme, William James souligne la parenté entre sa philosophie et celle de Dewey (1968, p. 56 et suiv.). Mais Dewey en tire des conséquences originales relatives au problème de l’éducation : notamment qu’on ne peut aborder à l’école les savoirs à partir de leurs logiques disciplinaires propres et autonomes :

Les faits ou vérités deviennent des sujets d’études – c’est-à-dire de recherche et de réflexion – quand ils entrent comme facteurs dont on doit tenir compte dans le déroulement d’un cours d’événements dans lequel nous sommes engagés et dont le résultat nous affectera. Les nombres ne sont pas des sujets d’études simplement parce qu’ils sont des nombres constituant déjà une branche du savoir dit mathématique, mais parce qu’ils représentent des qualités et des relations du monde dans lequel notre action se déroule, parce qu’ils sont des facteurs dont la réalisation de nos projets dépend. […] Traduit en détail, cela signifie que l’acte d’apprendre ou d’étudier est artificiel et inefficace dans la mesure où l’on se contente de donner aux élèves une leçon à apprendre. L’étude est efficace dans la mesure où l’élève se rend compte de l’usage qu’il peut faire de la vérité numérique qu’il étudie pour mener à bien des activités (2011, p. 219).

  • 5 Je n’ai pas sur ce point la même interprétation que celle proposée par Brigitte Frelat-Kahn dans s (...)

19Bien que je n’aie pas trouvé l’expression « méthodes actives » chez Dewey, c’est à mes yeux en ce sens « deweyien » qu’il convient profondément de comprendre la façon dont Louis Legrand peut y faire référence dans sa Pédagogie de l’étonnement dont je ne crois pas trop forcer le sens en écrivant qu’elle peut être comprise comme une reformulation de la « théorie de l’enquête » chère à Dewey. Et c’est aussi en ce sens « deweyien » qu’il faut interpréter la critique faite par Louis Legrand d’une pédagogie de l’activité qui reste, chez les républicains français du XIXe siècle, « intellectualiste » au sens négatif que William James donne à ce terme, c’est-à-dire foncièrement tributaire d’une conception de la vérité comme contemplation. De ce point de vue, la pédagogie de l’étonnement de Louis Legrand n’est pas qu’une façon d’être plus ou mieux actif. Elle engage une idée radicalement autre de l’activité qui fait de celle-ci ce que les enseignants doivent mettre en œuvre et organiser pour elle-même, et non en vue d’accéder à des savoirs préexistants. Ce que Legrand retient de Dewey, et qui guide toute sa critique de la méthode intuitive, des leçons de choses et du modèle de « l’observation didactique », c’est qu’il n’y a rien à connaître en dehors de l’effort fait par les élèves pour s’orienter dans l’expérience du monde dont ils font partie5.

Bibliographie

Sources et bibliographie

Sources

BOEN (Bulletin officiel de l’Éducation nationale) (1957). no 31, 5 septembre.

Buisson, F. (dir.) (1882-1887). Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, partie 1, t. 2. Paris : Hachette.

Dewey, J. (2011). Démocratie et éducation. Paris : Armand Colin.

Ferry, J. (1895). Discours au congrès pédagogique des directeurs et directrices d’école normale et des inspecteurs primaires, 2 avril 1880. Robiquet, P. (éd.), Discours et opinions de Jules Ferry, t. 3. Paris : Armand Colin.

— (1896). Lettre aux instituteurs, 1883. Robiquet, P. (éd.). Discours et opinions de Jules Ferry, t. 4. Paris : Armand Colin.

Gal, R. (1968). Où en sont les méthodes actives ? Hommage à Roger Gal. Paris : IPN.

James, W. (1910). Philosophie de l’expérience. Paris : Flammarion.

— (1968). Le pragmatisme. Paris : Flammarion.

Legrand, L. (1961). L’influence du positivisme dans l’œuvre scolaire de Jules Ferry.

Les origines de la laïcité. Paris : Marcel Rivière.

— (1969). Pour une pédagogie de l’étonnement. Berne : Delachaux et Niestlé.

— (1970). L’Éducation nouvelle et ses ambiguïtés. Revue française de pédagogie, no 11, p. 5-11.

— (1971). Une méthode active pour l’école d’aujourd’hui. Berne : Delachaux et Niestlé.

Pape-Carpantier, M. (1868). Conférences sur l’introduction de la méthode des salles d’asile dans l’enseignement primaire. Paris : Hachette.

Références bibliographiques

Denis, D. et Kahn, P. (dir.) (2003). L’école républicaine et la question des savoirs.

Enquête au cœur du Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson. Paris : CNRS.

— (2006). L’école de la IIIe République en questions. Débats et controverses dans le Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson. Berne : Peter Lang.

Frelat-Kahn, B. (2013). Pragmatisme et éducation. James, Dewey, Rorty. Paris : Vrin.

Kahn, P. (2002). La Leçon de choses. Naissance de l’enseignement des sciences à l’école primaire. Villeneuve d’Ascq : Septentrion.

Husser, A.-C., Barthelmé, B. et Piqué, N. (dir.) (2009). Les sources de la morale laïque. Héritages croisés. Lyon : ENS.

Meuret, D. (2011). Préface à John Dewey. Démocratie et éducation. Paris : Armand Colin.

Notes

1 Souligné par moi.

2 Encore ne l’éclaire-t-elle que partiellement. En France, la politique de laïcisation de l’école a eu d’autres sources tout aussi importantes, notamment le « protestantisme libéral » incarné au plus niveau de l’administration scolaire par Ferdinand Buisson. Voir Husser, Barthelmé et Piqué, 2009.

3 « C’est elle [la chose] – et non le maître – qui détient la vérité », arrêté du 21 août 1957 fixant les horaires et les programmes des exercices d’observation du cours moyen des écoles primaires (instructions accompagnant la modification des programmes, BOEN, 1957, p. 2605).

4 Souligné dans le texte.

5 Je n’ai pas sur ce point la même interprétation que celle proposée par Brigitte Frelat-Kahn dans son livre récent sur la façon dont Dewey et le pragmatisme en général posent le problème de l’éducation. Pour l’auteur, la réception de Dewey en France, notamment par Louis Legrand, se fait sur fond d’oubli de sa philosophie. Legrand prendrait les méthodes actives sans le pragmatisme (Frelat-Kahn, 2013, p. 53-54). Les textes cités supra de Pour une pédagogie de l’étonnement et d’Une méthode active pour l’école d’aujourd’hui, dans lesquels Legrand critique explicitement le dualisme de la pédagogie traditionnelle française ainsi que son « intellectualisme », en se référant explicitement à Dewey, montrent assez clairement le contraire. Le tri entre un Dewey pédagogue et un Dewey philosophe est peut-être le fait assez général de l’Éducation nouvelle française. Mais ce n’est justement pas le fait de Louis Legrand, dont les analyses sont au contraire remarquables par leur effort faits en vue de restituer et d’expliciter les significations philosophiques et gnoséologiques opposées d’une pédagogie à ses yeux faussement active et d’une compréhension véritable de l’activité des élèves.

Auteur

Professeur émérite à l’université de Caen-Basse-Normandie. Jusqu’en juin 2015, il a été directeur adjoint et responsable de l’axe « Histoire : institutions, disciplines, idées, acteurs » du Centre d’études et de recherche en sciences de l’éducation (CERSE). Ses recherches portent sur les enjeux sociaux, culturels, épistémologiques et pédagogiques de l’histoire de l’enseignement. Il a notamment travaillé sur l’école de la IIIe République et le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire de Ferdinand Buisson, la réforme de l’enseignement secondaire de 1902 et l’influence de l’Éducation nouvelle sur les orientations institutionnelles et les pratiques pédagogiques de l’école en France. Coordinateur du groupe d’experts chargés auprès du Conseil supérieur des programmes d’élaborer les nouveaux programmes d’enseignement moral et civique, il mène par ailleurs des recherches sur la signification historique et les enjeux actuels de la laïcité scolaire.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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