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La pensée critique des enseignants

 | 
André D. Robert
, 
Bruno Garnier

Troisième partie. Pensée critique, approches « artistes », « actives » et « nouvelles » en éducation

Des instituteurs innovateurs pour des écoles nouvelles (1970-1980)

Une contribution à la pensée critique enseignante

Noëlle Monin

Texte intégral

Introduction

1Des écoles primaires d’un type nouveau ont acquis une renommée internationale liée à des pratiques pédagogiques innovatrices entre 1960 et 1980. À cette époque, le projet de ces instituteurs innovateurs était plus politique que pédagogique, comme le souligne Marie-Laure Viaud (2005). Il était question d’« une autre pédagogie pour une autre société ». Le colloque d’Amiens, qui s’est tenu en mars 1968, fait écho à ce projet et les débats encouragent cet élan innovateur. Les recherches que nous avons consacrées aux promoteurs de cette nouvelle école (Monin, 1992, 1997, 2010 et 2013) ont mis en évidence l’émergence d’une pensée enseignante dans le premier degré qui se voulait progressiste, soucieuse d’égalité, en opposition systématique à la tradition scolaire. Cette contribution cherche à poursuivre ce travail d’investigation de la pensée des instituteurs innovateurs. Dans cette perspective, nous nous proposons d’analyser quatre expériences pédagogiques qui ont fait l’objet d’une publication par des enseignants de ces écoles : celle du XXe arrondissement de Paris, initiée en 1962 par l’inspecteur Gloton, président du Groupe français d’Éducation nouvelle (GFEN, Agostini et al., 1986), celle mise en place en 1969 à Antony par Marie Rist (1983), celle de La Villeneuve à Grenoble avec sa visée d’éducation communautaire (Millot, 1979), et enfin celle de René Lafitte en 1978 à Béziers dans sa classe de pédagogie institutionnelle (Lafitte, 1985). Ces expériences ont particulièrement intéressé certaines maisons d’édition qui en ont fait la promotion. Quelle est cette pédagogie censée bouleverser la logique de l’enseignement traditionnel ? Quelle est la nature de la rupture dont ces maîtres se réclament et qui les pousse dans l’aventure pédagogique novatrice ? Pour quelle révolution ces « maquisards pédagogiques », comme ils se nomment, œuvrent-ils ? En quoi ces expériences pédagogiques relèvent-elles d’une pensée critique des enseignants ?

1. La pensée critique des enseignants

2La pensée critique est entendue ici comme une véritable élaboration intellectuelle, une conceptualisation qui vise à produire une théorie. Nous convenons qu’elle s’inscrit dans la mouvance des idées de gauche, sans en avoir pour autant le monopole. Elle envisage ce qui est souhaitable, une alternative dans une visée émancipatrice, revendiquée comme démocratique. C’est un projet de transformation, un projet politique qui la démarque de la simple dénonciation, une distinction entre la doxa et l’épistémè. C’est un type de discours qui s’appuie sur la constitution d’un langage commun qui structure la pensée, qui suppose une culture commune nécessaire au partage des structures linguistiques. La pensée critique est envisagée au sens où l’entendait Theodor Adorno (1986) : « Lorsque la culture est acceptée dans son ensemble, elle a perdu le ferment de sa vérité, la négation. »

2. La pensée critique des maîtres innovateurs : un projet qui se veut émancipateur pour l’école primaire

3L’expérience du XXe arrondissement de Paris, mise en place en 1962, reste la référence d’un projet de transformation de l’école primaire de la seconde moitié du XXe siècle en France, selon les instituteurs qui en ont rendu compte (Agostini et al., 1986). Elle a inspiré d’autres aventures pédagogiques qui se sont développées dans la quinzaine d’années qui a suivi, notamment celles étudiées ici. L’objectif général de ces projets est présenté en tant qu’alternative émancipatrice à une école traditionnelle perçue comme antidémocratique. « On récitait toujours par cœur les tables de multiplication et l’on faisait toujours ces dictées inventées pour provoquer des fautes et témoigner de l’inégalité naturelle des hommes » (Gloton, 1979, p. 206) Le style des récits adopté par les auteurs s’apparente à celui d’un journal de bord d’une classe, entrecoupé de monographies d’élèves, de textes libres, de dialogues entre élèves, avec les maîtres et d’autres adultes. Le choix de la démarche pédagogique, aux consonances psychothérapiques, soucieuse d’une parole libérée, s’inscrit dans ce projet qui se veut émancipateur. Au-delà de leur dimension hagiographique, l’écriture de ces ouvrages et leurs propos laissent entendre une forte aspiration à faire la promotion d’une école pensée comme affranchie des servitudes et dépendances, en rupture avec les classiques de l’école et des rapports de domination. En choisissant l’écriture et la publication, les auteurs, partie prenante dans ces expériences, se désignent comme des porte-parole. Il s’agit d’une opération de traduction qui consiste à parler au nom de ses collègues en faisant valoir ses arguments et ses « justifications » (Callon, 1999). Ces publications ont d’autant plus d’intérêt pour leurs auteurs qu’elles authentifient la volonté présumée d’un groupe de maîtres engagé dans le changement de l’école et au nom duquel les porte-parole s’expriment. Comme le dit Michel Callon « le fait d’exprimer ce que veut un groupe contribue à le faire exister » et à faire exister une pensée alternative. Même si les éditions Syros et Casterman ont un intérêt économique à publier ces ouvrages, des personnalités reconnues dans le monde de l’enseignement ont été sollicitées pour préfacer ou postfacer les textes, donnant du crédit à cette pensée. Ainsi, Bertrand Schwartz, préfaçant l’ouvrage de Raymond et Rolande Millot, considère que « l’événement [l’expérience de La Villeneuve à Grenoble] le plus novateur et le plus prospectif de l’action et du livre, est “l’ouverture de l’école” […] ce livre est une œuvre capitale » (1979, p. 10-13). Dans sa présentation de l’ouvrage Vitruve-blouse, Claude Duneton dit qu’il s’agit de « l’expérience d’enseignement [l’expérience du XXe arrondissement de Paris] la plus libérée des pièges de la pédagogie » (Agostini et al., 1986, p. 13). À propos du livre de Marie et Noël Rist, Robert Gloton présente l’école nouvelle d’Antony comme « une école privée, ayant pris conscience de l’impossibilité pour un éducateur d’avant-garde à l’époque de réaliser une école réellement faite pour l’enfant en restant prisonnier des contraintes institutionnelles de l’enseignement officiel ». « Rupture bénéfique » (Rist, 1983, p. 13). Fernand Oury, qui a rédigé la quatrième de couverture du livre de René Lafitte, dit que dans sa classe, « [l] e désir retrouvé, les écoliers apprennent à écrire, lire et compter […] Pas aussi bien, mieux » (Lafitte, 1985). Les auteurs de ces quatre ouvrages cherchent à légitimer leur pensée par les nombreuses références faites à des personnalités qui ont conquis une audience dans le monde scolaire. Certains sont des universitaires, comme Bernard Charlot, professeur en sciences de l’éducation, Bernard Chauveau, chercheur au Centre de recherche de l’éducation spécialisée et de l’adaptation scolaire (CRESAS), Louis Legrand, Francine Best, chercheurs à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP) qui ont été associés à leur projet expérimental en tant que co-auteurs ou pour une supervision scientifique. D’autres ont été invités quelques heures ou jours dans leur école comme Jean Foucambert et Bertrand Schwartz. D’autres encore sont cités pour appuyer leur point de vue. C’est le cas de Joël de Rosnay, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Suzanne Citron, Gilles Ferry, Philippe Ariès, Aïda Vasquez et Fernand Oury, Jean Piaget, Célestin Freinet, Élise Freinet, Marcel Mauss… Deux des auteurs cherchent à adosser leur pensée à des références dans de multiples domaines scientifiques (histoire, philosophie, psychologie, psychanalyse, pédagogie, sciences de l’éducation), avec une bibliographie particulièrement étoffée, comme s’ils voulaient donner la preuve que leur pensée critique relève d’une véritable construction intellectuelle.

4En publiant ces expériences et en obtenant la caution de personnalités qui ont une autorité éducative et pédagogique reconnue, est-ce à dire que nous puissions repérer la manifestation d’une pensée, au sens où Benveniste l’entend (1966, 1974), qui plus est une pensée critique enseignante ? Il considère que la pensée ne peut exister sans le langage, mais encore qu’elle ne peut exister sans un langage commun. Ce qui suppose qu’il y ait un effet de corporation sur la production langagière, un effet structural sur la pensée, une culture commune nécessaire au partage des structures linguistiques et référée au répertoire d’une époque.

  • 1 Mouvement de loisirs qui forme des animateurs et organise des séjours pour enfants et adolescents.
  • 2 Né en 1960 d’une grande diversité de courants de pensée, ce parti est l’héritier des idées portées (...)
  • 3 SGEN-CFDT : Syndicat général de l’éducation nationale affilié à la Confédération française du trav (...)
  • 4 Cette appellation désigne les organisations « gauchistes », notamment maoïstes, trotskistes et ana (...)
  • 5 Elle devient le parti socialiste en 1971, date à laquelle la ligne politique est alors redéfinie p (...)

5Ce projet émancipateur, envisagé par ces quatre expériences pédagogiques, relève en effet d’une culture commune. Il est situé du côté de l’hémisphère gauche, pour reprendre les termes de Razmig Keucheyan (2010). L’objectif est politique et vise « une autre pédagogie, pour une autre société », « un projet progressiste » tels que l’annoncent, en quatrième de couverture, ces ouvrages. Les auteurs, partie prenante des expériences, ont un point commun, celui d’être des militants pédagogiques compagnons de route de Robert Gloton au GFEN ou de Fernand Oury, ou bien encore de Paul Faucher, alias « Le père castor » fondateur de la section française du Bureau international d’éducation à Genève en 1927. À un moment ou à un autre de leur carrière, ils se sont engagés à l’Institut coopératif de l’école moderne (ICEM) et/ou aux Centres d’entraînement aux méthodes d’éducation active1 (CEMEA), certains ont appartenu aux milieux trotskiste et anarchiste, ont sympathisé avec l’Union de la gauche socialiste (UGS), puis ont adhéré au Parti socialiste unifié2 (PSU) ou au Parti socialiste (PS), sont syndiqués au SGEN-CFDT3. Leur projet de changer l’école s’inscrit dans un esprit progressiste, de modernité plus ou moins influencé par les orientations de la nouvelle gauche4. C’est une gauche qui se dit rénovatrice, particulièrement anticommuniste et distanciée de la Section française de l’internationale ouvrière5 (SFIO). Elle veut se situer au-delà de l’alternative droite libérale/gauche socialiste et se réclame d’une troisième voie. Le PSU en est l’expression. La pensée critique qui émane de ces quatre expériences est plus ou moins marquée par cet esprit.

  • 6 Le mot institutorat se rapporte à la fonction d’instituteur et à son évolution.

6Pour rendre toute son intelligibilité à ce projet émancipateur de l’école, il faut aussi considérer qu’il est élaboré à un moment clef de l’histoire de l’institutorat6. Dès 1955, Ida Berger (1979) a souligné l’embourgeoisement du corps professionnel des instituteurs. Avec l’acheminement vers la fin de la préparation du baccalauréat à l’École normale et son externalisation à partir de 1970 vers les lycées, une nouvelle génération de maîtres est recrutée. En même temps, la démocratisation de l’enseignement secondaire a pour conséquence de transformer la mission du premier degré, qui devient la préparation à une scolarité allongée. L’enseignement primaire perd alors le crédit et l’influence dont il jouissait, comme le souligne Christian Muller : « Le déplacement des projets de “démocratisation” des études du primaire vers le secondaire est emblématique de ce processus de déclassement de l’école primaire » (2012, p. 58). Les expériences pédagogiques sont une manière de défier ce déclassement. La trajectoire de ces nouveaux maîtres et leurs dispositions étaient davantage en accord avec une nouvelle conception de la pédagogie et du métier qui convenait au renouveau symbolisé par les expériences de rénovation de l’école.

7C’est aussi le moment où un mouvement international en faveur de la modernité s’impose et encourage la rénovation pédagogique. La création de la revue Éducation et développement, en 1964, par Louis Raillon et Roger Cousinet (Gutierrez, 2007), les recherches sur l’éducation comparée de Le Than Khoi sont des relais des expériences étrangères d’innovations pédagogiques. Ce mouvement de rénovation, longtemps tenu à l’écart par l’institution scolaire, s’inscrivait alors dans la promotion par l’administration des idées réformistes. Les commissions Rouchette (1964) et Lichnerowicz (1967), le colloque d’Amiens qui se tient en 1968, la commission de rénovation pédagogique mise en place par le ministre Edgar Faure, entre septembre 1968 et avril 1969 (Robert, 2010, p. 81), en sont l’expression. L’idéal de justice qui organise ces orientations pédagogiques privilégie la personne de l’élève, l’être unique et singulier, la communauté d’intérêts, le droit de la personne primant sur celui du citoyen. Autant de conceptions qui tranchent avec les classiques de l’école de l’époque et que nous allons retrouver dans les orientations pédagogiques des quatre écoles.

3. La pensée critique des maîtres innovateurs et la rhétorique de l’aliénation

8Ce qui caractérise également la pensée critique des enseignants innovateurs, c’est une résistance au discours institutionnel sur l’éducation qu’ils justifient par une rhétorique de l’aliénation. Les propos des auteurs de ces expériences sont marqués par les idées de la nouvelle gauche, nous l’avons vu, et de la critique qu’elle a développée à la suite de la révolte de mai 68 en France. L’ouvrage d’Edgar Morin, de Claude Lefort et de Cornélius Castoriadis, alias Jean-Marc Coudray, (1968) en théorise l’idée. La revue Esprit, la CFDT et le courant autogestionnaire de la même époque en ont fait la diffusion (Legoff, 2002, p. 434). Nos maîtres innovateurs, penseurs d’une autre école, sont aussi hostiles à toute forme de pouvoir qu’ils considèrent aliénant. Keucheyan (2010) rappelle l’importance prise par le concept d’« aliénation » au sein de la nouvelle gauche de cette époque. Forts de ces principes, ces quatre auteurs se livrent à une critique sans complaisance de l’enseignement officiel, martelant de la sorte leur opposition au discours institutionnel sur l’éducation.

9D’ailleurs l’école capitaliste, reproductrice des inégalités sociales, est pointée comme le mal chronique du système scolaire dans les citations suivantes :

L’école favorise une gamme de comportements d’autant plus renforcés qu’ils correspondent aux valeurs dominantes de la société. […] [L]’école reproductrice de rapports sociaux hiérarchisés (Agostini et al., 1986, p. 22 et 29).
[L]a culture dominante que diffuse[nt] sciemment ou inconsciemment l’école et ses maîtres […], les propos de l’instituteur produit de cette culture, sont reçus par certains enfants comme une langue étrangère […]. Les analyses sociologiques de la « reproduction » sont loin d’avoir pénétré l’opinion (Millot, 1979, p. 102 et 46). […] des partisans inconditionnels de l’ordre établi dans « l’école des héritiers » (Rist, 1983, p. 104).

10Sans être réellement étayée, leur critique semble plus élaborée qu’une simple dénonciation. Elle se réfère aux travaux de la sociologie de l’éducation des années 1960, récuse l’emblème marxiste comme unique figure de l’émancipation et lui préfère celle de l’autonomie et des hiérarchies horizontales. La publication d’Ivan Illich (1971) à la même période a sans doute dû marquer leur conception de l’école. Leur critique est appuyée sur des référents théoriques et scientifiques (Piaget, Wallon, Snyders, Bourdieu, Prost, etc.) qui lui donnent du crédit.

11La pédagogie traditionnelle, décrétée responsable de l’échec scolaire, qui fait consensus chez les quatre auteurs (Agostini et al., 1986 ; Rist, 1983 ; Millot, 1979 et Lafitte, 1985), est une autre critique majeure. L’hallali est sonné à renfort de statistiques :

la machine à fabriquer les bons et les mauvais demeure incontestée… en 1967, 75 % des écoliers étaient en retard (Études et documents, no 8, 1968), en 1985 tout le monde sait que plus de la moitié des scolarisés sont en difficulté, qu’il est statistiquement normal d’être anormal (Lafitte, 1985, p. 68).

12… et de points de vue consacrés des maîtres à penser : « Robert Gloton, président du GFEN pense que l’enseignement traditionnel est responsable de l’échec » (Agostini et al., 1986, p. 20). L’argumentation réfute la dépossession des qualités intrinsèques de l’enfant par la pédagogie officielle, dénonce l’état de dépendance dans laquelle elle maintient l’élève et le maître. Pour eux, elle dresse l’enfant par des méthodes brutales, le fait entrer dans un moule, le rend dépendant de l’adulte, le coupe de la vie réelle, procède à un décervelage. Le rapport des maîtres aux apprentissages est qualifié d’impérialiste, la hiérarchie scolaire dénoncée comme infantilisante, le travail des enseignants est digne du « temps de la marine à voile » (Millot, 1979, p. 73) :

[L]a pédagogie traditionnelle fait des faveurs à certains élèves bien dressés (Lafitte, 1985, p. 29).
Les inaptes sont dénoyautés, désarticulés, remplis de cette culture scolaire faite de soumission, de compétition de savoirs vides, c’est une prison, une camisole de force (Agostini et al., 1986, p. 178).
Des formules toutes faites apprises par cœur qui font oublier de penser (Rist, 1983, p. 57).
Pour moi c’est inadmissible de prendre le moule préfabriqué de l’adulte pour y faire entrer l’enfant quitte à rogner ce qui dépasse. […]
je rejette dans l’école traditionnelle, un type de rapport imposé par le système et qui rend les enfants malades (Rist, 1983, p. 144).
[…] les instituteurs et leur institution dont la tendance est à limpérialisme (Millot, 1979, p. 73)

13L’argumentation vilipende l’idée de justice portée par la pédagogie officielle. Ils en dénoncent les finalités qu’ils estiment dévoyées et cyniques :

  • 7 Les auteurs Raymond et Rolande Millot ont contribué en tant qu’instituteurs aux expériences du XXe(...)

Le système éducatif tient un discours généreux. Celui-ci couvre une pratique sélective cynique et brutale, celle qui correspond au besoin de main-d’œuvre fixée par le plan7 (Millot, 1979, p. 118).
[…] objectifs spécifiques et finalités ronflantes (Lafitte, 1985, p. 30).

  • 8 Cette inventivité des maîtres a été particulièrement encouragée par la réforme de l’école en 1969 (...)

14Le sens de cette rhétorique s’apparente à une critique de table rase, pour reprendre les termes d’André D. Robert (2012). Rien n’est à conserver de l’école reproductrice des inégalités. Tout est à imaginer8 pour inventer l’école de l’alternance.

4. Pensée critique des maîtres innovateurs : une pédagogie alternative

15Trois des quatre expériences se déroulent dans le cadre normatif d’établissements scolaires publics, et seule celle d’Antony est une école privée dirigée par une autodidacte. Les écoles de la rue de Vitruve à Paris, celles de La Villeneuve à Grenoble et celles de Béziers sont implantées dans des quartiers populaires. L’école nouvelle d’Antony, installée dans le parc de Sceaux à Paris, est fréquentée par un public de classe moyenne. Si la démarche de changement comporte des variantes propres à chaque expérience, l’objectif visé est le même. Il est énoncé par Robert Gloton : « Des individus désaliénés ayant le goût du risque » (Agostini et al., 1986, p. 28). Dans cette perspective, les maîtres se disent animés par « le désir du renouveau pédagogique » et sont prêts à s’engager dans « des méthodes donnant de meilleurs résultats ». Leur démarche prend le contrepied systématique de l’organisation scolaire officielle, de ses objectifs, de sa conception de la justice, de l’autorité de son rapport au savoir, à l’apprentissage et à l’enfant. L’ambition est de changer l’école pour changer la société en bousculant, dérangeant l’ordre établi.

5. La pédagogie de projet : un processus dont la réalisation opère une modification de l’individu social

16La pédagogie de projet constitue le premier noyau dur des expériences pédagogiques. L’objectif vise « le changement du statut de l’enfant » c’est-à-dire mettre fin à l’irresponsabilité qui le caractérise ordinairement, en l’instituant acteur de sa formation et en posant la question de ses droits : « droit de cité et droit de regard sur ce qui le concerne » (Millot, 1979, p. 148). Pour les maîtres, c’est lui reconnaître une dignité d’être social capable de remplir des tâches, d’exercer des fonctions, de jouer des rôles, d’affronter des responsabilités, de prendre des risques, donc d’acquérir des savoirs. Apprendre par le biais de l’expérience de la vie, au lieu d’en protéger l’enfant, revient à redéfinir le rapport à la pédagogie qui n’a rien d’une technique préconstruite. Le savoir se construit dans l’action. L’idée est d’acquérir plutôt des compétences que des savoirs savants. Ce statut d’acteur exerce son sens pratique et son esprit inventif, met à l’honneur ses capacités singulières : « ils [les élèves] ne sont pas plus ou moins intelligents mais ils ont des savoirs différents » (Agostini et al., 1986, p. 123). Redéfinir de la sorte le statut de l’enfant revient à redéfinir le rapport entre école et milieu social pointé comme déterministe par les sociologues des années 1960 auxquels ces maîtres se réfèrent. Ils entreprennent de mener une offensive pour imposer l’idée selon laquelle tous les enfants, quel que soit leur milieu, sont capables d’apprendre et de réussir à l’école. Le credo de leur mission reprend le slogan du GFEN, « tous capables », qui tranche avec la méritocratie républicaine.

17En conséquence, l’objectif central de la pédagogie de projet vise à construire des savoirs par des voies autres que celles de l’enseignement disciplinaire cloisonnant. Elles peuvent se résumer à confronter l’élève à la réalité du monde au lieu de l’en protéger. Les conditions d’apprentissage reviennent alors à plonger les élèves dans la « vraie vie », en les « sortant de l’école », en les confrontant au monde social et à la diversité des interactions qui s’y passent. C’est la situation idéale de construction du savoir, parce qu’elle se réalise dans l’action – « l’enfant apprend en agissant dans la société » (Agostini et al., 1986, p. 32) – par des pratiques collectives épurées d’une relation hiérarchique ou de docilité. C’est la raison pour laquelle il faut « déscolariser l’école ». Le projet le plus caractéristique de l’esprit de cette pédagogie est sans doute celui d’installer un restaurant dans une classe, ouvert à la population du quartier (Agostini et al., p. 91). Les étapes de la démarche commencent par une enquête de faisabilité et la recherche des textes de lois qui régissent le fonctionnement d’un commerce. Puis il est question de se former : certains élèves vont alors travailler quelques jours dans un restaurant, d’autres à la cantine autogérée d’un collège d’enseignement technique, d’autres encore passent une demi-journée avec l’économe des CEMEA pour apprendre la manière d’équilibrer un menu ou prennent contact avec un groupe d’écologistes qui distribue des produits naturels. Les maîtres font une avance d’argent personnel à la caisse du restaurant, des enfants délégués siègent au conseil de banque avec l’adulte coordonnateur du projet. Ils sont les porte-parole des besoins et en gèrent toute la trésorerie. Toutes les décisions sont discutées collectivement. Le restaurant est ouvert au milieu des années 1970 et cent-cinquante couverts sont servis dans l’école par les enfants tous les samedis à midi entre les mois de décembre et février de l’année scolaire. L’élaboration des menus, l’achat des ingrédients, la cuisine et le service sont faits par les élèves. L’auteur souligne les capacités entrepreneuriales révélées par ce projet qui développe des multiples compétences d’adaptation, d’anticipation, de planification, de gestion… Cet exemple illustre également la conception des apprentissages fondamentaux qui ne se conçoivent pas en dehors d’une situation réelle. Ce projet a bien sûr nécessité des ressources en lecture et écriture. Pour les maîtres innovateurs, l’apprentissage se fait en fonction des besoins qui naissent. Cette manière de faire stimule l’intérêt, puisqu’il devient une nécessité, une utilité pour l’élève.

6. L’éducation globale

18Le second postulat de cette pédagogie est l’éducation globale qui cherche à supprimer complètement la coupure entre le scolaire et le non-scolaire. Il faut rompre avec « le ghetto scolaire » (Agostini et al., 1986, p. 28), avec l’enseignement « élaboré par les jésuites au XVIIe siècle qui ont cherché à protéger l’enfant et son âme de la corruption morale et sociale » (Agostini et al., p. 81). La priorité est de trouver la manière de réarticuler l’éducation de l’enfant avec la réalité sociale et politique et faire en sorte qu’il s’engage dans des situations de vie, fasse des expériences, conditions du changement. Certaines de ces expériences sont audacieuses et spécialement choisies pour pouvoir confronter les élèves à la réalité sociale. Dans les années 1970, les élèves de la rue de Vitruve ont assisté aux assemblées générales d’ouvriers en grève et ont pris part à des conflits sociaux célèbres dans l’histoire sociale en France : chez Lip à Besançon, chez Manufrance à Saint-Étienne, chez Schneider au Creusot, dans une usine de fabrication de nougats à Montélimar. Ils sont allés travailler dans une ferme du Larzac en résistance contre l’extension du camp militaire. À La Villeneuve à Grenoble, un parti pris du même genre privilégie la relation école-loisir avec un centre de loisirs annexé à l’école, une collaboration étroite avec les animateurs de loisirs sur le temps scolaire, et une priorité aux classes transplantées est donnée. Pour « une école ouverte sur la vie », tel est le slogan de ces innovations et des pédagogies alternatives qui en découlent.

19Cette pédagogie alternative bouscule certaines valeurs piliers de l’ordre et de la forme scolaire telle qu’elle a pu être analysée par Guy Vincent (1980). Les auteurs se prononcent contre une conception verticale de l’autorité. Ils privilégient une « pédagogie de la confiance » (Rist, 1983) ou celle du « désir retrouvé » (Lafitte, 1985), l’exercice de la responsabilité confié aux élèves, l’encouragement à s’autogérer (Millot, 1979 ; Agostini et al., 1986). Quelques exemples illustrent ce parti pris. L’architecture scolaire de la Villeneuve de Grenoble est conçue pour permettre à un élève ou à un groupe d’élèves de s’isoler pour un travail en autonomie, une recherche documentaire ou un moment de repos. Qu’un groupe d’élèves sorte de l’établissement sans accompagnement aux heures de classe, manière de faire pourtant proscrite par le système scolaire traditionnel, est pratique courante si les nécessités d’un projet l’exigent. Toutes les décisions sont prises dans l’école par des instances collectives où siègent enfants et adultes.

20Au nom de l’idéal du changement apporté par l’expérience de vie, un autre pilier de l’ordre scolaire est bousculé. La question de la neutralité du maître est bravée en mêlant les élèves à des conflits sociaux et débats idéologiques, à l’occupation d’usines ou en publiant des textes d’enfants de CM1-CM2 qui dénoncent l’exploitation des ouvriers par leur patron, les conventions du travail non respectées aux mégisseries de Millau (Agostini et al., 1986, p. 146-151). C’est encore le cas avec un contrat passé entre une classe de l’école de Vitruve et l’UD-CFDT d’Aveyron pour réaliser des affiches annonçant la fête organisée par ce syndicat, ou en répondant favorablement à une sollicitation de ce même syndicat pour que des élèves animent un débat à Besançon dans la ville de Lip (Agostini et al., p. 39 et 164). La polyvalence du maître, identité par excellence de l’instituteur, est un troisième pilier de l’ordre scolaire aménagé. Décloisonner les enseignements et enseigner suivant les goûts et les compétences que les maîtres se reconnaissent, en font des spécialistes disciplinaires.

7. Une éducation communautaire contre le centralisme bureaucratique

21L’éducation communautaire est le second noyau dur du projet de transformation de l’école envisagé par ces maîtres innovateurs. Elle est présentée comme une démarche alternative à l’analyse politique qu’ils font de l’éducation nationale. Leur critique de fond, particulièrement explicite, concerne la centralisation et la bureaucratisation de l’institution qualifiée d’« énorme machine sclérosée et bureaucratique, une institution géante et hypercentralisée » (Millot, 1979, p. 135). Ils accusent l’effet d’appareil et la hiérarchie verticale qui la caractérise, de développer une attitude de subordination. C’est un système clos, qui ignore le monde extérieur. Son objectif est de sélectionner, de trier, d’organiser la compétition. Ce système modèle est au service de la société capitaliste et de ses choix. L’école en récolte les maux, en particulier les effets de la ségrégation sociale, et les maîtres sont préposés à les prendre en charge. Une telle situation nécessiterait de mobiliser des énergies, des compétences qu’aucun État, selon les auteurs, ne peut fournir. Les revendications corporatistes pour obtenir des moyens supplémentaires susceptibles d’améliorer l’efficacité sont taxées d’utopistes et n’ont aucune chance d’aboutir parce qu’ils considèrent que l’intérêt est dans la perpétuation du système. Ils proposent donc de chercher des solutions ailleurs, en trouvant de nouvelles ressources, notamment par une prise en charge communautaire du projet éducatif global.

22Cette éducation communautaire coupe court avec le centralisme institutionnel qu’ils considèrent inadapté, en faisant de l’éducation l’affaire de tous et pas seulement celle de spécialistes. Le principe de base affirme que le maître ne travaille pas seul, mais avec une équipe au sein de laquelle il peut confronter ses idées et analyser ses pratiques dans les différents moments de la vie de l’école. Le maître fait équipe avec ses collègues, les parents d’élèves, les chercheurs ou divers experts associés aux acteurs de l’innovation, les animateurs culturels et de loisirs, les travailleurs sociaux du quartier et tous les professionnels chargés d’éducation, les représentants des collectivités locales et les multiples partenaires engagés dans le fonctionnement des projets. La pédagogie se construit dans une démarche dialectique grâce au feed back qui déclenche des adaptations et des ajustements. Les conflits sont inévitables mais porteurs de progrès. Ainsi, l’intention est de s’écarter du pouvoir de contrôle inhérent à une institution centralisée.

23Cette éducation communautaire ne peut être envisagée sans l’institutionnalisation de la coéducation, dont le rôle éducatif des parents est l’enjeu principal. L’ambition n’est pas de se contenter d’animation d’ateliers ou d’accompagnement de sorties par les parents, mais de développer des compétences chez chacun d’eux pour qu’ils prennent une part active à l’action éducative. Les auteurs précisent qu’il n’est pas question d’un programme de formation à administrer aux parents, ce serait contraire à leurs principes. À la manière dont ils procèdent avec les élèves, contre l’autorité et au nom de la liberté, ils sont partisans d’une compétence acquise par la participation à un projet dans un rôle actif et responsable.

8. La pensée critique des enseignants des écoles nouvelles : une contre-révolution dans les classiques de l’école

24La conception émancipatrice de l’école proposée par ces maîtres innovateurs revient à inventer une pratique pédagogique hors du commun, en rupture avec les classiques de l’école de leur époque. Les figures de l’émancipation aux consonances libertaires qui sont promues sont en porte-à-faux avec les idéaux de la République. À la conception égalitaire de la justice, ils tendent vers une forme plus distributive. Les innovations qu’ils mettent en place reviennent à prendre des distances vis-à-vis d’une école à visée universalisante, qui donne une culture à tous les élèves en éloignant les particularismes et, en contrepartie, à promouvoir une école qui sadapte aux élèves et à leurs différences. L’élève est appréhendé dans sa singularité, sa personnalité totale. Il s’agit de trouver la meilleure formule à son épanouissement en le faisant acteur de ses apprentissages, parce qu’il convient de faire émerger les ressources dont la nature l’a doté. Chacun des membres de la communauté éducative offre ses compétences en fonction des besoins de l’enfant, trop peu pris en compte par les programmes. Cet attachement à la singularité de la personne au détriment de l’individu est certes emprunté au registre de l’Éducation nouvelle, mais on retrouve cette sensibilité chez les philosophes chrétiens. L’historien François-Georges Dreyfus (1995, p. 35) souligne que le thomisme « réclame la priorité de la personne, le droit de la personne face au pouvoir de l’État ». De même, leur parti pris pour la communauté et leur credo en faveur de l’éducation communautaire, contre laquelle l’école s’est construite, n’est pas sans rapport avec certaines orientations de la philosophie personnaliste d’Emmanuel Mounier, marquée par le catholicisme social (Monin, 2013). Les maîtres innovateurs ont acquis une certaine sensibilité au personnalisme communautaire dont les sources restent à explorer.

25Ces figures de l’émancipation substituent le militantisme d’expérience au militantisme de revendication « érodant les engagements collectifs » (Le Goff, 2002, p. 457). Le service d’enseignement des maîtres, qui venait d’être négocié à la baisse en 1969, en passant de 30 à 27 heures, est en partie débouté par la rhétorique de l’innovation, comme le précise Agostini (1986, p. 137) : « La notion de globalisation et de projet qui est mis en œuvre conduit à supprimer complètement la coupure entre scolaire et non scolaire. » Cette rhétorique justifie qu’enseigner dans une école expérimentale s’apparente à un temps total pour les maîtres, tout entier dévoués à la cause du changement, en développant la classe hors de ses murs, en s’engageant dans des projets « grandeur nature », en multipliant les classes transplantées et en instituant la concertation comme régime d’existence et de fonctionnement de l’école :

[…] le fait d’avoir choisi l’école est la marque, pour les enseignants, d’un engagement exceptionnel, caractérisé par l’esprit de coopération et de recherche, le souci d’une formation et de changement concerté, la disponibilité pour la réflexion collective.
[…] les enseignants qui prennent un engagement dans l’école doivent être en accord profond avec la ligne pédagogique […] les charges qu’ils se distribuent sont liées à l’acceptation de responsabilités […] qui supposent un travail supplémentaire (non rétribué) de recherche et de participation active à la vie communautaire (Rist, 1983, p. 134 et 153).

26On pourrait dire que cette école, qui se veut libératrice pour l’élève, est, en contrepartie, sacerdotale pour les maîtres. Un autre paradoxe réside dans l’affectation hors barème des instituteurs dans ces écoles expérimentales justifiée par leur capacité à s’adapter aux objectifs de l’expérience : « […] il s’agit d’une conquête syndicale qui limite l’arbitraire, […] entre un candidat jeune et motivé et un candidat mieux placé, mais désirant simplement se rapprocher de son domicile, le choix se fait automatiquement au détriment de l’équipe » (Millot, 1979, p. 72). Tandis que l’expérience pour laquelle ces maîtres sont recrutés est une croisade pour une école plus juste, retenir la motivation comme règle d’affectation est un paradoxe parce que c’est une notion fondée sur des critères arbitraires. C’est aussi une contradiction avec les prises de position que l’on retrouve chez le même auteur : « […] il faut donc délibérément abandonner la notion de motivation, une forme raffinée de manipulation » (Millot, 1979, p. 149).

Conclusion

27Qui décide d’une pensée critique et quels en sont les critères ? La pensée critique repérée ici existe à travers un processus de traduction qu’opèrent les auteurs rapportant ces expériences pédagogiques. Ils s’expriment au nom de leurs collègues, font valoir des idées qu’ils promeuvent par la publication et contribuent de la sorte à faire exister un groupe d’enseignants à l’identité d’innovateurs. La pensée critique de ces maîtres existe aussi parce qu’elle s’appuie sur un langage commun. Ils ont recours à une rhétorique de l’aliénation pour déconstruire la pédagogie officielle à laquelle une partie des maîtres de l’après mai 1968 est particulièrement réceptive. Cependant, ils ne se contentent pas de dénoncer et conçoivent un projet alternatif. En proposant de transformer l’école pour changer la société, ils s’opposent aux référents révolutionnaires de l’époque. Les changements dans les institutions passaient d’abord par un changement de société. Leurs arguments sont imprégnés de militantisme et de culture politique et pédagogique qui leur donnent une certaine aisance à théoriser. Enfin, la pensée critique de ces enseignants tient à la nature de la rupture qu’ils préconisent. La figure de l’émancipation sociale aux consonances libertaires et la démocratie participative qu’ils revendiquent comme condition du changement pourraient bien introduire une contre-révolution dans les classiques de l’école, dans la mesure où l’objectif est de débouter les idéaux séculaires de la République.

Bibliographie

Références bibliographiques

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Notes

1 Mouvement de loisirs qui forme des animateurs et organise des séjours pour enfants et adolescents.

2 Né en 1960 d’une grande diversité de courants de pensée, ce parti est l’héritier des idées portées par le mouvement de l’Action catholique de la jeunesse française (ACJF). Le PSU est spécifiquement marqué par l’idéologie chrétienne (Touchard, 1977, p. 318).

3 SGEN-CFDT : Syndicat général de l’éducation nationale affilié à la Confédération française du travail. L’influence du personnalisme chrétien apparaît « comme une source majeure, sinon le noyau constitutif dans la genèse de l’idéologie de la CFDT » (Tixier, 1992), et la philosophie d’Emmanuel Mounier serait « l’opérateur du congrès de l’évolution » (Defaud, 2009, p. 27).

4 Cette appellation désigne les organisations « gauchistes », notamment maoïstes, trotskistes et anarchistes, ainsi que les « nouveaux mouvements sociaux » que sont par exemple, le féminisme et l’écologie. La « nouvelle gauche » apparaît au moment de la crise de Suez et de l’écrasement de l’insurrection de Budapest par les chars soviétiques en 1956. L’apogée de la « nouvelle gauche » se situe autour de 1968 et des années suivantes (Keucheyan, 2010).

5 Elle devient le parti socialiste en 1971, date à laquelle la ligne politique est alors redéfinie par François Mitterrand.

6 Le mot institutorat se rapporte à la fonction d’instituteur et à son évolution.

7 Les auteurs Raymond et Rolande Millot ont contribué en tant qu’instituteurs aux expériences du XXe arrondissement de Paris entre 1962 et 1969, puis ont été à l’initiative des écoles de La Villeneuve à Grenoble à partir de 1970. Ils se réfèrent ici à la planification mise en place en France en 1946 et gérée par le Commissariat général du plan. Les différents plans qui se sont succédé ont orienté les investissements en vue d’une meilleure croissance. Leur ouvrage est publié (Millot, 1979) à la fin du 7e plan (1976-1980).

8 Cette inventivité des maîtres a été particulièrement encouragée par la réforme de l’école en 1969 sous la houlette du ministre gaulliste de l’éducation, Edgar Faure, qui a alors profité du contexte de mai 68 pour introduire une opération de modernisation de l’école.

Auteur

Maîtresse de conférences, habilitée à diriger des recherches, en sciences de l’éducation à l’ESPE de l’université Lyon 1 et membre du laboratoire Éducation, cultures, politiques (EA 4571). Ses travaux portent sur l’analyse socio-historique des transformations du métier d’enseignant et de leur mobilisation pour l’innovation pédagogique, depuis les années 1960. Elle fait partie du Standing Working Group dirigé par André D. Robert et elle participe à la conférence de l’ISCHE (International Standing Conference for the History of Education). Dans ce cadre, elle contribue aux recherches entreprises sur l’émergence d’une pensée critique enseignante.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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