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La pensée critique des enseignants

 | 
André D. Robert
, 
Bruno Garnier

Troisième partie. Pensée critique, approches « artistes », « actives » et « nouvelles » en éducation

Un rapport entre modernité éducative et modernité esthétique entre les deux guerres. Harold Rugg, Alfred Stieglitz 1864-1946

Dominique Ottavi

Texte intégral

Introduction

1Pourquoi établir un rapport entre le pédagogue progressiste Harold Rugg (1886-1960) et le photographe Alfred Stieglitz (1864-1946) ? A priori leurs domaines respectifs, l’école et les galeries d’art, sont fort éloignés. Harold Rugg est peu connu aujourd’hui en particulier en France, bien qu’il ait été un militant très engagé de l’éducation progressive dans les années cinquante aux États-Unis. Alfred Stieglitz est une figure des avant-gardes artistiques du vingtième siècle. Or, les liens qui existent entre eux sont non seulement personnels, mais aussi intellectuels et militants. Préciser ces liens nécessite une approche transdisciplinaire, au-delà des bornes habituelles de l’histoire de l’éducation et de l’histoire de l’art. Transgresser les limites des domaines de savoirs pour saisir des dynamiques transversales est aussi un moyen de donner toute leur portée aux actions et aux idées d’acteurs de l’histoire qui ont refusé de se conformer à un modèle de réussite, et d’occuper une place définie à l’avance dans les institutions comme dans les représentations dominantes. La portée de la critique dont il est question s’étend jusqu’à nous. En effet, la critique du système scolaire américain par Harold Rugg résonne aujourd’hui d’une actualité particulière. Son refus de s’enfermer dans des débats bornés à l’avance par des conceptions étroites de l’efficacité du système ou des devoirs du citoyen est animé par une vision humaniste et historique qui se comprend si on la relie à un engagement global et non strictement « pédagogique », donc si l’on comprend ses relations à l’avant-garde artistique.

2Montrer cela demande, tout d’abord, de donner quelques repères au sujet de Stieglitz et de Rugg, avant de mieux cerner les points de contacts de leurs activités, et la manière dont elles se sont enrichies l’une l’autre.

3Alfred Stieglitz est bien connu pour son œuvre artistique et son travail de galeriste (Homer, 1979). Ses études d’ingénieur à Berlin ne sont pas étrangères à son parcours d’artiste, puisqu’il a exploré les possibilités de cette nouvelle technologie que constituait alors la photographie. Dès 1880, il fut un acteur du mouvement pictorialiste : au-delà de l’image photographique, il s’agissait d’affirmer la légitimité de la photographie comme art. En 1902, il exposa au National Arts Club des auteurs de la Photo-Sécession et fonda la revue Camera Work éditée de 1902 à 1917. Sa première galerie et la plus célèbre, la Galerie 291, située au départ au 291 de la Cinquième Avenue de New York, a introduit aux États-Unis la connaissance de Picasso, Matisse, Braque et Cézanne notamment. Ensuite, il géra d’autres galeries : The Intimate Gallery (1925-1929) et An American Place (1929-1946).

4Harold Rugg, intégré au milieu de la bohème de New York, était d’une génération plus jeune que celle de Stieglitz. Il faisait néanmoins partie de son entourage et a participé au livre d’hommage America and Alfred Stieglitz : a Collective Portrait, paru en 1934. Sa contribution, reléguée dans l’ombre par le voisinage d’auteurs réputés pour la théorie esthétique comme Waldo Frank, n’en est pas moins importante. Cet article complète la vision que l’on peut avoir de l’influence de Stieglitz, dont le charisme a souvent été souligné par ses contemporains. Plus qu’un père pour les enfants des arts, « more than father to so many puzzled, wistful children of the arts », selon Sherwood Anderson (1971, p. 26), il semble avoir été aussi important pour l’éducation que pour Rugg.

5Plutôt que de détailler les éléments biographiques ou théoriques qui sont bien connus des historiens de l’art, nous reviendrons sur quelques œuvres photographiques qui trouvent un sens particulier quand on essaie de faire le lien entre une conception esthétique et une pensée éducative et sociale.

6De son côté, Harold Rugg est passé par des étapes cruciales dans sa vie et dans sa formation. Accomplissant une trajectoire atypique, il est devenu à la fois un pédagogue novateur et un penseur de l’éducation qui place les enjeux éducatifs au niveau du destin commun de l’humanité, dans un monde dominé par l’expansion des sciences et des techniques au service de l’industrie et du capitalisme.

7Rugg est né dans le Massachusetts, d’un père qui exerçait la profession de charpentier et avait connu des aléas dans sa profession. Harold Rugg fit l’expérience, avant d’entrer au collège, d’un emploi dans une manufacture de coton. Il fut aussi chargé d’enseignement en histoire au Darmouth College où il passa ses diplômes avant de devenir ingénieur civil. Chargé d’enseignement dans ce même domaine à l’université de Milliken à Decatur dans l’Illinois, il commença à s’interroger sur l’apprentissage des étudiants. C’est ainsi qu’il se dirigea vers un doctorat en philosophie de l’éducation, nouvelle formation de l’université d’Illinois. Soutenue en 1915, sa thèse portait sur « An experimental determination of mental discipline in school studies » (Evans, 2007, p. 10). On peut y voir une première forme de « conversion » si l’on considère l’écart entre la formation initiale de Rugg et ce choix.

8La philosophie de l’éducation recouvre alors cette nébuleuse en pleine expansion des sciences de l’éducation, de la psychologie de l’enfant, des technologies de l’éducation, toutes choses qui soutiennent le développement et la rationalisation de l’éducation scolaire et universitaire.

9Il enseigna alors au collège de l’université de Chicago, et à cette époque ses recherches et ses activités sont centrées sur les statistiques, la psychologie expérimentale, l’approche quantitative des faits éducatifs, sous l’égide d’Edward L. Thorndike. Il aurait pu s’en tenir à ce poste mais il fut nommé au Teacher’s College de l’université Columbia, poste qu’il occupa jusqu’à sa retraite en 1951, sans pour autant mettre fin à ses recherches et à ses publications. Cette carrière fut loin d’être paisible malgré l’impression que peut en laisser une description succincte. En effet, Rugg est devenu au fil du temps aussi sensible aux problèmes d’apprentissage qu’à ceux de l’articulation entre école et société. La portée sociale de l’enseignement et du choix des matières dans le curriculum ne se sépare pas, pour lui, de la question de l’intérêt que peut revêtir cet enseignement du point de vue de l’élève ou de l’étudiant. Les enjeux de l’enseignement sont intégralement politiques, tant par le choix des problèmes que l’on veut formaliser dans les programmes, que par l’activité qu’ils suscitent du point de vue de l’individu qui apprend, et qui conduit à la formation du citoyen autant qu’à l’apprentissage technique ou scientifique.

1. Pourquoi une pédagogie novatrice ?

10C’est en amont de ses activités à New York qu’il commence à élaborer sa pensée propre : les circonstances de la guerre ont provoqué une sorte de conversion de sa personnalité. L’étudiant talentueux d’origine modeste qu’il était, pourvu d’une situation tout à fait enviable, effectue un revirement.

11R. W. Evans dans l’étude qu’il a consacrée aux tribulations de Rugg et de ses programmes d’étude, détaille ce tournant dans son parcours. Les témoignages de Rugg lui-même permettent de voir que des circonstances extérieures ont influencé un changement d’orientation, à la fois sur le plan professionnel et sur le plan intellectuel. Le spécialiste de la psychologie expérimentale et l’enseignant plutôt éloigné de la politique qu’il était, est devenu un membre de l’avant-garde intellectuelle critique du capitalisme matérialiste et agressif, un théoricien des questions sociales, un réformateur engagé.

12Dans le style direct qui le caractérise, Rugg décrit ainsi ses convictions d’alors, son adhésion naïve à la philosophie de la libre entreprise, du laisser-faire : « Free enterprise, that was the way of life. That was you were brought into. And it was right, it was the way of life » (La libre entreprise, c’était la bonne manière de vivre. Vous étiez pris dedans. Et c’était bien, c’était la vie ; Evans, 2007, p. 14). Lors de l’entrée en guerre des États-Unis en 1917, Rugg, en raison de sa compétence dans le domaine des tests, est sollicité, ainsi que d’autres psychologues comme Thorndike, par le service des statistiques du département de la Guerre pour classer le grand nombre des soldats nouvellement recrutés. Il se rend à Washington pour participer au Comittee on classification of personnel. Il y rencontre des penseurs critiques du way of life en question, comme le journaliste Walter Lippmann, des pédagogues, des philosophes, qui l’amènent à douter de la foi qu’il avait placée dans les méthodes quantitatives. Son entrée dans la pensée esthétique de l’art moderne va de pair avec la prise de conscience des conséquences sociales et culturelles de l’impérialisme économique. C’est ainsi que prend forme une trajectoire qui va d’études d’ingénieur à l’enseignement puis de l’enseignement à une vision globale des problèmes sociaux, une prise de conscience du lien entre économie et mode de vie, et du caractère mondial de l’exploitation des populations.

13Grâce à son nouvel environnement, Rugg peut lire la revue The Seven Arts, où écrit notamment Waldo Frank, plus tard contributeur avec Rugg du livre d’hommage à Alfred Stiegliz dont nous reparlerons ci-dessous. La brève durée d’existence de la revue The Seven Arts ne l’empêche pas d’avoir une grande influence en tant que creuset intellectuel ; elle défend l’idée que l’art est un moteur du progrès social, dans la continuité des idées de Ralph Waldo Emerson et de Walt Whitman (Evans, 2007, p. 17). Pour dégager une idée générale de ces influences, on peut dire que pour eux, la civilisation moderne tourne le dos à la nature, et même à l’histoire humaine, en introduisant une discontinuité dans le mode de vie et une artificialisation des conditions d’existence. On abandonne ainsi toute une partie de l’expérience humaine liée en même temps au travail concret et aux besoins vitaux, et à une forme de contemplation et de retour sur soi. L’art a alors vocation, non à consoler et accompagner cette perte, mais à créer les conditions d’une reconquête d’une existence individuelle et sociale en connexion avec la réalité, et non pas simplement déterminée par les nouvelles formes de l’économie et du travail. Cette démarche a été par ailleurs symbolisée par le livre de David Thoreau, Walden (1854).

14On peut ajouter que ces idées comportent aussi le projet de reconquérir la culture américaine dans son authenticité et de lui conférer pour l’avenir le rôle de créer une nouvelle forme de vie en réponse au bouleversement de l’environnement matériel et aux transformations sociales dues à l’industrialisation et au progrès réduit à une augmentation quantitative de la production et du commerce.

15À la suite de cette expérience, en 1920, Rugg quitta son poste à Chicago pour rejoindre en tant que psychologue la Lincoln School au Teacher’s College de l’université de Columbia à New York. Il y trouva des conditions optimales pour poursuivre à la fois le projet de sa réorientation intellectuelle et politique. Ronald W. Evans précise que la Lincoln School, financée par les Rockfeller, est un établissement expérimental destiné à remettre en cause les normes scolaires traditionnelles, suivant les préconisations de Charles Eliot, le recteur de l’université de Harvard qui, dans les dernières années du XIXe siècle, a inventé dans une atmosphère de scandale le système des options (elective system) pour l’enseignement secondaire (Dorn, 2008, p. 461). Cette remise en cause était déjà, de son point de vue, rendue nécessaire par le changement rapide de la société : les élèves comme les étudiants devaient être encouragés à forger eux-mêmes leur parcours dans la nouvelle complexité de l’humanité du XXe siècle. Parallèlement, les contenus d’enseignement devaient de ce point de vue concourir à une meilleure appréhension du monde et, pas seulement, forger une culture étrangère à la vie, enfermée en quelque sorte dans le monde scolaire. C’est à ce besoin que correspond initialement la possibilité pour le jeune de choisir parmi les matières d’enseignement, au lieu de subir un programme décidé une fois pour toutes et qui s’impose à tous de la même manière. Il y a donc une convergence, qui n’est pas forcément une parfaite cohérence, entre les objectifs de cette école et le progressivisme qui l’anime dans l’expérimentation pédagogique. Le parcours de Rugg trouve là l’opportunité de se rapprocher de ses inspirateurs, et de prendre ses distances vis-à-vis de la psychologie expérimentale et des théories de la mesure de l’intelligence. Il est certain que travailler dans cet établissement n’a pu que l’encourager à réfléchir sur les programmes et la réforme du curriculum qui reste attachée à son nom, même si cet aspect de sa pensée n’épuise pas les apports de Rugg à la pédagogie.

  • 1 Le principal ouvrage théorique de Rugg, The Child-Centered School fut publié en 1928.

16Les convictions de Rugg se sont exprimées tant par des ouvrages théoriques1 que par la confection de manuels, dont le contenu a été réuni dans la série The Social Science Pamphlets (1923) puis dans Man in His Changing Society (1929-1936). On ne saurait trop insister sur l’importance de ce travail, non seulement à cause de ses six volumes, mais encore par l’ambition qu’il se donne. L’éducation et la pédagogie sont placées dans le contexte plus général d’une réflexion sur la démocratie dans le monde moderne ; l’éducation doit permettre de dominer les changements du monde et non de les subir. C’est le point de départ d’une « guerre des manuels » particulièrement violente. Les livres scolaires de Rugg promouvaient une méthode d’organisation des contenus de connaissance, ordonnées selon l’esprit des social studies. Cette approche méthodologique devait aller au-devant des besoins de la société en favorisant l’autonomie individuelle, l’éducation du citoyen de la démocratie, à travers une construction de soi par l’étude qui mette fin à la conformation à un modèle scolaire descendant, où l’autorité académique définit préalablement le parcours à suivre par l’élève ou l’étudiant.

17D’une manière qui paraît avec le recul du temps tout à fait disproportionnée, car beaucoup de pratiques recommandées par Rugg font aujourd’hui partie du quotidien de l’école ordinaire, cette conception du curriculum et des manuels attisa la haine d’un certain nombre de représentants d’institutions ou d’associations dans le contexte de la seconde guerre mondiale. C’est ainsi que la National Association of Manufacturers et la Légion américaine s’acharnèrent non seulement sur ses livres mais sur sa personne. Rugg fut accusé de trahir l’Amérique (Dorn, 2008), d’agir sur les générations futures à rebours des intérêts de la nation, d’être un communiste dissimulé, sapant les fondements du capitalisme. Bertie C. Forbes, directeur du Forbes Magazine, donna beaucoup d’échos à cette campagne et ces pressions conduisirent dans plusieurs États à la censure des manuels qui s’étaient cependant vendus à plus d’un million d’exemplaires entre 1929 et 1939. Un tel acharnement qui donne un avant-goût du maccarthysme paraît, vu d’aujourd’hui, peu compréhensible car beaucoup des préconisations des manuels incriminés peuvent être aujourd’hui appliquées en dehors même d’une pédagogie militante. Il convient, toutefois, de préciser les enjeux de cette pédagogie et de la replacer dans son contexte.

  • 2 Voir le chapitre intitulé « Center of interests vs school subjects. A study of boats (third grade, (...)

18Dans The Child-Centered School, on trouve de nombreuses illustrations de ce que Rugg entend par éducation progressive. Il préconise, par exemple, les centres d’intérêt, qu’il oppose aux sujets d’étude2. Ainsi, si l’on propose aux enfants de réaliser une maquette de bateau, cela peut avoir plus de sens que d’étudier la question des transports. En effet, les transports en général malgré leur aspect concret constituent un sujet abstrait, facilement dépourvu de connexion avec le présent de l’enfant et avec sa sphère d’activité. En revanche, la réalisation d’une maquette est une activité prisée de nombreux enfants en dehors du cadre scolaire, et, bien que ce soit un jeu, elle requiert des habiletés nombreuses. Détailler une maquette, en outre, n’a rien d’une fiction gratuite : on y retrouve les éléments d’un vrai bateau, avec les mêmes noms, et le même rôle si la maquette navigue. Si elle ne flotte pas, la déception est l’occasion d’élucider un vrai problème. Dans cette activité, il n’y a pas de limite nette entre le jeu et l’apprentissage, ce qui n’empêche pas cet apprentissage de se décliner en savoirs précisément définis. En effet, l’étude du bateau comporte des techniques, comporte aussi un aspect historique, implique la géographie, le calcul, la lecture, les beaux-arts. Elle fait aussi appel à l’imagination. L’activité s’insère donc dans une « unité de travail » plus large qu’un sujet d’étude bien que pouvant être, en elle-même, limitée. De telles unités s’insèrent, à leur tour, dans les social studies : c’est-à-dire que les sujets d’étude, dans cette perspective, sont reliés à la réalité sociale, économique, politique, et qu’un détail peut concentrer des sujets qui sont habituellement traités par des disciplines distinctes, tout en étant connectés dans la réalité concrète. Les social studies consistent à mettre en rapport les connaissances les unes avec les autres, à les mobiliser en fonction des problèmes qui se posent à la société et à l’individu. Ces connaissances, en elles-mêmes, n’ont pas forcément à être critiquées ou modifiées. C’est surtout dans leur usage, dans la manière de les aborder et de les relier que l’approche, selon les social studies, pose sa marque (Evans, 2007, p. 53).

19Mais, la pédagogie des social studies n’a pas toujours ce caractère anodin et ludique. Privilégier les problèmes du présent pour entrer dans les savoirs, c’est aussi prendre parti sur des sujets controversés traversés par des conflits d’intérêt. Quelle peut être l’influence sur les élèves de l’explication des effets de la publicité, de la démonstration dans un manuel que les coûts de la publicité sont payés par le consommateur ? De la dénonciation des inconvénients de l’utilisation du pétrole comme source d’énergie ? On se trouve là, plus près du mouvement de défense des consommateurs de Ralph Nader dans les années 1960 que d’une vulgate des méthodes actives qui placent le bonheur de l’enfant au centre de la pédagogie. Même si les problèmes, plutôt que la défense d’une cause, animent la pédagogie de Rugg, elle ne peut être neutre dès lors que le traitement des problèmes conduit à la remise en cause de choix économiques et d’intérêts puissants (Dorn, 2008, p. 463 et 466).

  • 3 Il place dans cette catégorie les travaux de Diane Ravitch, et leur oppose les recherches d’Evans (...)

20C’est pourquoi Charles Dorn considère que l’épisode des manuels de Rugg a été réduit trop souvent à une lutte entre partisans et adversaires des méthodes pédagogiques progressistes, procédant comme d’un allant de soi d’une lutte entre modernité et tradition3. Ces polémiques vont plus loin, elles concernent les idées fortes qui animent la pédagogie et pas la simple forme sympathique d’une école bienveillante, même si Rugg se laisse parfois entraîner par un enthousiasme rousseauiste devant l’activité de l’enfant.

2. Des images pour la modernité

  • 4 David H. Lawrence, l’auteur de L’amant de Lady Chatterley, s’exprime ainsi: « I never heard Stiegl (...)

21Stieglitz est l’auteur de la photographie bien connue qui atteste de l’existence d’une œuvre provocatrice : l’urinoir (Fountain) de Marcel Duchamp. Réalisée en 1917, elle représente l’objet à la Galerie 291, placé là après le refus du comité d’organisation de l’exposition des Artistes indépendants de l’exposer. En effet, en dépit de l’engagement préalablement pris d’accepter toutes les œuvres proposées, l’urinoir signé « Ralph Mutt », nom dérivé de celui de son fabricant (Mott Works), et renvoyant à la bande dessinée Mutt and Jeff de Budd Fischer, aurait franchi les limites de l’acceptable. Cette photo est donc à l’origine d’un véritable mythe de l’art moderne : l’art moderne ouvrirait la possibilité du « n’importe quoi », Duchamp ayant ruiné les bases du jugement esthétique. Sans vouloir entrer dans cette discussion, il faut bien évoquer l’icône, qui révèle et cache, en même temps, la personnalité de Stieglitz. L’objet initial ayant été perdu, Duchamp a renouvelé son geste ultérieurement et il y a d’autres photos d’un urinoir signé Ralph Mutt. Mais celle-ci se caractérise par sa qualité, soulignée par l’historien d’art William Innes Homer (1979) ; alors que les autres figurent l’objet sur un fond noir, l’ombre portée de la photo initiale apporte une touche romantique à la forme vaguement anthropomorphe de l’article d’hygiène une fois retourné… Les spécialistes discutent la nature de la participation de Stieglitz à cette opération : était-il conscient de la portée de la provocation, a-t-il été manipulé par Marcel Duchamp ? (De Duve, 1989 et Camfield, 1989). Quoiqu’il en soit, il ne serait pas étonnant que Stieglitz, critique par rapport à l’orientation artistique de ses contemporains, ait approuvé en conscience un coup de force contestataire. Il n’est sans doute pas indifférent qu’il y ait apporté tout son art4.

22Les images qu’il a produites au début de son activité de photographe qui nous paraissent aujourd’hui romantiques et sans surprise, notamment parce qu’elles ont été beaucoup imitées, ont eu en leur temps une portée anticonformiste. Stieglitz a, le premier, photographié les gratte-ciel en révélant le nouveau paysage urbain dans lequel l’humanité était dorénavant destinée à évoluer. Avant cela, la photographie dite pictorialiste qu’il a pratiquée, voulant montrer que la photographie pouvait tenir sa place dans les beaux-arts, confronte la nature et l’artefact, interroge l’impact de la puissance technique qui conduit à créer un environnement entièrement artificialisé. C’est ainsi que Stieglitz a réalisé une photographie dont le premier plan est saturé par des voies de chemin de fer, où le centre est occupé par une locomotive et les verticales par des fumées d’usine, les immeubles et la cheminée de la motrice. En 1902, une photographie au titre trompeur, car il évoque un paysage naturel, Spring Showers (averses printanières), montre un immeuble moderne, (le Flat Iron Building de New York) dont la forme est redoublée par le tronc d’un arbre situé au premier plan. S’il est en soi peu surprenant que des arbres ornent les trottoirs, le rapprochement formel effectué par le cadrage rend sensible une contradiction entre ces formes semblables ; en tout cas, une interrogation sur leur coexistence. Au-delà, l’image sans sujet humain, vide de présence à l’image des premiers purs paysages en peinture, interroge la place de l’humain dans ce cadre de vie.

23De telles images permettent d’atteindre la profonde complicité qui a pu exister entre l’artiste et le pédagogue. Les questions que se posent Rugg comme Dewey, avant lui, sont les mêmes : qu’en est-il de l’enfant, du vivant, de la croissance et du développement dans un monde qui semble être fait à une autre échelle sans référence à une continuité de l’adaptation, à des modèles, des traditions, des gestes et savoir-faire qui ont permis à l’humanité de parvenir jusqu’aux générations actuelles ? Après l’étonnement devant ce nouveau monde, que l’artiste et le pédagogue affirment chacun de son point de vue, comment penser l’action, la conscience, l’art ou l’éducation ?

24Il ne faudrait toutefois pas réduire leur point de vue à une position nostalgique et à une critique négative de la modernité. Prendre acte de la transformation des conditions de vie n’implique pas une volonté de retour en arrière mais la recherche d’un accomplissement supplémentaire, d’une super modernité en quelque sorte. Stieglitz, par exemple, considère que l’art de son temps, l’art qui lui est contemporain, n’est pas en harmonie avec la modernité (Shiffman, 1951). Empêtré dans les formes anciennes et l’imitation de l’art européen, il ne fait pas place, par exemple, au nouveau médium qu’est la photographie. Ce constat s’accompagne d’une critique du marché de l’art et même comme l’ont souligné des commentaires récents, de l’institution muséale. Fabriquer des objets avec l’ambition de les placer dans des collections et de répondre aux attentes supposées des acheteurs, alimente un circuit marchand qui met sous contrôle le processus créatif. Même le musée qui échappe à cette logique doit se poser la question de ce que représente l’art pour le public, du rapport entre la création et ses destinataires, ces derniers n’ayant pas à être a priori exclus d’une démarche créative. En 1929, lors de la création du MOMA (Museum of Modern Art de New York), Gertrude Stein et Stieglitz ont déploré le laminage du petit collectionneur, cheville ouvrière de la promotion des créateurs, lieu de l’expérimentation, lien entre l’artiste et son public (Grimal, 2012). Pour eux, institutionnaliser ces collections dans de grands musées ne répond pas à ce que doit devenir la fonction sociale de l’art dans le monde moderne. Celle-ci consiste plutôt dans le soutien l’individu dans son désir et son besoin de culture, dans sa quête intellectuelle et affective de sens. C’est ce que peut faire l’art, c’est ce que ne peut pas faire un marché qui fournit des objets à des clients. Mais c’est justement l’objet du texte d’hommage à Stieglitz rédigé par Rugg de développer cette question de la fonction sociale de l’art et d’effectuer ainsi un parallèle entre l’art contemporain et la pédagogie progressive.

3. L’hommage d’Harold Rugg à Alfred Stieglitz

25America and Alfred Stieglitz : a Collective Portrait, est paru en 1934, en hommage à l’artiste aux différentes facettes, au photographe, directeur de galerie et collectionneur. D’une grande qualité, le recueil n’est pas une hagiographie, mais donne un aperçu historique du rapport entre le monde de l’art et la période comprise entre la toute fin du XIXe siècle et la première partie du XXe, qui a vu notamment le déclenchement de la crise économique de 1929. La contribution de Rugg, justement, met en place une véritable philosophie de l’histoire, dans laquelle le travail de Stieglitz et ses liens avec sa propre activité sont exprimés.

26Pour Rugg, la période est celle d’une grande transition (the great transition), du passage de la révolution industrielle à une deuxième révolution industrielle. Dans la première, se sont accomplies une révolution technologique, une expansion du travail industriel, une maîtrise des énergies ; la deuxième est accomplie par le règne de la machine. La fin du XIXe siècle a donc été comme un premier jour (First Day) où l’humanité s’est trouvée projetée dans des conditions de vie et un cadre inédits, du fait de sa propre activité, mais avec des effets qu’elle est loin d’avoir anticipés.

27Les effets psychologiques de cette situation, en particulier, ne sont pas pris en compte dans une société dominée par les valeurs matérielles et par l’argent. Aussi clairement que dans ses manuels, mais d’une manière encore plus directe, Rugg s’en prend au dogme du progrès identifié à l’accélération de la production, à la confusion du « plus » et du « mieux ». Il accuse l’exploitation incontrôlée des ressources naturelles et humaines, appuyée sur une interprétation radicale en Amérique de la théorie du « laisser-faire » des économistes français.

28La centration de l’attention sur ce progrès matériel, l’accélération du temps requise par l’amélioration continue de la production, produisent des effets psychologiques comme la restriction de l’étendue des intérêts, la hâte dans la résolution des problèmes, au prix de leur simplification. Elle produit aussi l’inadéquation du langage. De même que l’esprit de conquête, le laisser-faire, la centration sur l’abondance des biens, ne sont plus des valeurs adéquates dans un état de choses où l’abondance est réalisée, mais où la vie individuelle comme la vie collective sont menacées par le chaos et l’absence de sens. Les mots qui désignent ces attitudes, projets, valeurs, doivent être suspectés. Qu’est-ce que le progrès même dans un monde où les inconvénients du progrès matériel sont en train de devenir porteurs de plus de maux que d’améliorations ? Ce problème de l’inadéquation du langage, des mots qui conservent un sens ancien dans de nouvelles circonstances ne permettent pas de penser la réalité, en deçà du problème de la vérité. C’est pourquoi Rugg rend hommage aux philosophes comme Pierce et Dewey, qui traitent du processus de pensée et du rapport au signe, des conditions de la reconquête du sens dans une vie humaine aliénée. Toutefois cette reconquête du langage et du raisonnement logique ne suffira pas à Rugg pour remédier aux dégâts psychologiques produits par la grande transition.

29La culture individuelle (self cultivation, Williams et Franck, 1934, p. 96) doit aider chacun à reconstruire et perfectionner sa subjectivité, globalement et pas seulement sur un plan logique. Rugg souhaite un changement qui peut se résumer en deux points : d’abord, le développement de tous les moyens de se cultiver pour l’individu ; d’autre part, le développement des services publics et du contrôle des activités qui concernent l’intérêt par l’État. Le « laisser-faire » qui est octroyé à l’économie capitaliste serait ainsi limité dans le but de maintenir l’économie au service de la société, et augmenté du point de vue des individus. C’est à cette condition que l’Amérique qui se glorifie d’être une société démocratique pourra vraiment l’être et le rester, la démocratie étant incarnée par les citoyens et non par les biens matériels. En effet, outre l’aliénation du langage, l’individu futur risque pour Rugg de voir peser sur lui le poids d’institutions adaptées au passé. C’est ainsi qu’il travaille, comme Dewey d’ailleurs, à l’avènement d’une école pour les temps actuels, alors que la société du début du XXe siècle hérite d’une école du XIXe. Pour lui, l’industrie a donné son modèle à une école collective qui impose à l’individu la rigidité de son organisation et de son curriculum. Le processus de scolarisation ayant atteint ses limites, il faut dorénavant procéder à sa modification qualitative en maintenant l’acquis de l’engagement étatique (état fédéral et états) en adoptant les social studies, l’approche des savoirs par l’expérience et les problèmes. Pour les adultes, une création esthétique au plus près des réalités vécues pourra les soutenir dans leur construction et reconstruction.

30Mais, qu’est-ce qu’un art près des réalités vécues ? Certainement pas un art réaliste, ni des œuvres formées d’après un modèle académique importé d’Europe et hérité du néoclassicisme ou des genres comme le paysage, le portrait. Une action de Stieglitz symbolise le principe qui inspire l’art vraiment moderne : donner sa place à la technique de la photographie pour en faire un moyen de porter du sens, de mettre en mouvement la sensibilité, de l’arracher à son statut de médium mineur et utilitaire. Cela revient à faire des données présentes de la technique des moyens supplémentaires pour la pensée. Par ailleurs, Stieglitz ne fut pas qu’un photographe, il fut aussi directeur de galerie, un passeur de culture et de cultures, ouvert aux arts premiers comme à l’art européen contemporain. Ses galeries et notamment la dernière, American Place, évoquée par Rugg, furent conçues non comme des moyens d’exposition mais comme des lieux d’échange entre artistes d’horizons et spécialités divers, de soutien aux artistes, et d’interaction avec le public. La galerie et le petit collectionneur, par le contact étroit qu’ils permettent avec les citoyens ordinaires, ont un rôle de ressourcement de la culture et, par là même de progrès social.

31Cette position de principe permet de comprendre en quoi l’œuvre de Stieglitz complète celle de Rugg, et comment cette vision de l’avenir harmonise création artistique et éducation.

32Le point de départ de la self cultivation est l’école et l’éducation. Les méthodes préconisées par Rugg recherchent le sens, la connexion entre la pensée et la réalité, et promeuvent, par ailleurs, l’activité créative. Dans le monde changeant, instable, destructeur de la transition, l’adulte doit aussi pouvoir continuer à apprendre, à s’orienter. Il ne peut le faire qu’en s’appuyant sur une vie sociale qui le permet, qui permet à la culture de se développer notamment grâce à la création formelle.

33L’école et l’activité artistique participent du même mouvement de la culture. Elles fondent le monde commun, nourrissent les individualités de la civilisation démocratique.

  • 5 « Thus he is both artist and teacher, and it is as such that he has provided us with insdispensabl (...)

34Rugg résume cette idée en disant de Stieglitz qu’il est « artiste et instituteur, qui nous a pourvus d’indispensables concepts et d’un exemple également indispensable pour la reconstruction de l’éducation dans les années qui viennent5 ».

  • 6 Rugg était très attentif à la complexité de la notion de culture comme on peut le voir dans son ma (...)

35Il y a donc plus qu’une convergence entre la pédagogie d’Harold Rugg et la philosophie esthétique d’Alfred Stieglitz : il y a communauté de projet, une même orientation qui va d’une critique du capitalisme et de l’impérialisme économique à l’idée d’une reconstruction de la culture. On peut ajouter que, pour eux, comme l’indique d’ailleurs le titre de l’ouvrage America and Alfred Stieglitz, l’Amérique doit assurer un leadership culturel dans le monde futur, plus qu’une domination économique. Encore faudrait-il pour cela qu’elle prenne conscience de sa propre histoire et de sa propre culture, qu’elle se situe parmi les autres cultures et qu’elle assume l’importance de l’avant-garde à la fois sociale, pédagogique, artistique dans le processus de production d’une culture renouvelée, vivante6. Séparées les unes des autres, ces expérimentations perdent leur sens. C’est ainsi qu’aujourd’hui en Europe comme aux États-Unis beaucoup peuvent déplorer à juste titre la vacuité de l’art contemporain ou l’inefficience des pédagogies dites nouvelles. La pensée éducative de Rugg ne peut se réduire à des recettes pédagogiques hors contexte, comme le geste provocateur ou l’objet insolite ne tirent pas leur valeur de leur caractère choquant mais de leur pouvoir de solliciter la pensée et la sensibilité en fonction d’un contexte où quelque chose est à penser, demande à être intellectuellement et affectivement élaboré pour ne pas être subi.

Conclusion

36Nous nous risquerons pour conclure à comparer deux images. Dans la photographie de Stieglitz Old and New New York de 1910 on peut voir les gratte-ciel en construction qui occultent le ciel et écrasent les immeubles situés devant. Dans une illustration du manuel The Teacher in School and Society : An Introduction to Education (Rugg et Brooks, 1950, p. 37), une photographie d’enfants en classe les représente avec un jeu de construction, en train de produire des gratteciel et des ponts. Les images relient les deux novateurs, de leur interrogation commune sur l’avenir jusqu’à leurs tentatives de reconstruction de l’initiative individuelle et collective pour une humanité vivante.

Bibliographie

Références bibliographiques

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— et Brooks, M. (1950). The Teacher in School and Society: An Introduction to Education. New York: World Book Company.

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Williams C. et Waldo F. (dir.) (1934). America and Alfred Stieglitz: A Collective Portrait. Garden City : Doubleday, Doran & Co.

Notes

1 Le principal ouvrage théorique de Rugg, The Child-Centered School fut publié en 1928.

2 Voir le chapitre intitulé « Center of interests vs school subjects. A study of boats (third grade, the Lincoln School) » dans Rugg et Shumaker, 1928, p. 98 et suiv.

3 Il place dans cette catégorie les travaux de Diane Ravitch, et leur oppose les recherches d’Evans qu’il considère comme plus nuancées (Dorn, 2008, p. 458).

4 David H. Lawrence, l’auteur de L’amant de Lady Chatterley, s’exprime ainsi: « I never heard Stieglitz… say : “this is shocking” » (Shiffman, 1951, p. 244).

5 « Thus he is both artist and teacher, and it is as such that he has provided us with insdispensable and an eaqually indispensable example for the educational reconstruction of the years ahead » (Rugg dans Williams et Franck, 1934, p. 91).

6 Rugg était très attentif à la complexité de la notion de culture comme on peut le voir dans son manuel de formation des maîtres (Rugg et Brooks, 1950), au chapitre « The Child in American Culture », par exemple. Il y dénonce la culture scolaire dominée par les valeurs de la concurrence et de l’efficacité à court « terme ».

Auteur

Professeur en sciences de l’éducation à l’université de Paris-Ouest-Nanterre-La Défense, après avoir enseigné la philosophie et formé les enseignants du premier et second degré en institut universitaire de formation des maîtres (IUFM). Ses recherches portent sur l’histoire des idées éducatives, en particulier l’histoire de l’Éducation nouvelle, ainsi que sur l’histoire de la psychologie de l’enfant et du concept de développement. Elle est membre du comité de rédactions des Études sociales, de Penser l’éducation, du Télémaque, et membre du conseil d’administration de l’Association transdisciplinaire pour la recherche en histoire de l’éducation (ATRHE). Elle a publié notamment De Darwin à Piaget (CNRS, 2009) et des ouvrages en collaboration avec Marie-Claude Blais et Marcel Gauchet : Pour une philosophie politique de l’éducation, six questions d’aujourd’hui, (Bayard, 2002), Conditions de l’éducation (Stock, 2008), Transmettre, apprendre (Stock, 2014).

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