Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

La pensée critique des enseignants

 | 
André D. Robert
, 
Bruno Garnier

Troisième partie. Pensée critique, approches « artistes », « actives » et « nouvelles » en éducation

La critique artiste en éducation

Éléments d’une généalogie

Alain Kerlan

Texte intégral

Introduction

1Quiconque est attentif à la dimension critique de la pensée éducative, et singulièrement de cette pensée éducative dont les différents représentants participent du mouvement de l’Éducation nouvelle, devrait être amené à constater sa dualité, ou plus précisément sa double dimension. En effet, l’argumentaire de l’Éducation nouvelle depuis son origine se développe tantôt sur le registre de la modernité et de la modernisation, tantôt au nom de valeurs qui lui sont à bien des égards opposées. Cette dualité se rencontre en France de façon exemplaire dans l’œuvre et la pensée de Célestin Freinet ; on la trouverait également très présente dans l’œuvre et la pensée d’un Paulo Freire. Pour s’en tenir ici au cas de Célestin Freinet, son lecteur attentif relèvera la coexistence dans l’œuvre écrite de deux types d’argumentaire mobilisés dans la critique de l’éducation dite « traditionnelle » et plus largement de l’institution scolaire. La critique s’exerce soit au nom de la « modernisation » sociale et des valeurs de justice et de modernité sociale, voire de « rationalité », soit au nom de valeurs paradoxalement avancées à l’encontre de cette même modernité : la nature, le bon sens, l’intuition, la sagesse paysanne, le corps, la vie, l’expressivité… Cette critique-là dessine une sorte de contre-modèle que l’on dirait aujourd’hui d’inspiration écologique, et plus précisément « esthético-écologique », en ceci que les valeurs esthétiques et les valeurs relevant d’une vision écologique de l’éducation et de ses fins s’y conjuguent.

2Pour illustrer cette dualité de l’inspiration critique chez Freinet, voici, parmi des exemples possibles, ce qu’on peut lire au début de L’École moderne française, sous-titré Guide pratique pour l’organisation matérielle, technique et pédagogique de l’école populaire, publié en 1944 :

La féodalité a eu son école féodale ; l’Église a eu son école spéciale ; le capitalisme a engendré une école bâtarde, avec son verbiage humaniste masquant sa timidité sociale et son immobilité technique. Le peuple accédant au pouvoir aura son école et sa pédagogie. Cette accession est commencée. N’attendons pas d’avantage pour adapter notre éducation au monde nouveau qui est en train de naître (1994b, p. 21).

3On comparera ces lignes à cet autre texte, tiré des Dits de Mathieu. L’ouvrage regroupe des chroniques régulières écrites entre 1946 et 1954. La chronique choisie en exemple de l’autre versant de la critique chez Freinet est intitulée : D’abord faire jaillir la source. On peut y lire ceci :

Les pédagogues sont comme ces enfants qui s’amusent à construire un bassin à l’endroit qui leur paraît le plus facile, parce qu’il n’y a ni roches ni racines enchevêtrées et tenaces, et qu’ils peuvent, même avec des outils primitifs, creuser et remuer la terre complice… Les paysans de nos montagnes savent, eux, commencer par le commencement. Ils prospectent la source. Pas seulement le filet d’eau qui suinte au creux du vallon, mais l’origine même où, en profondeur, l’eau sort en bouillonnant, fraîche et claire entre les pierres (1994c, p. 115).

1. Critique sociale et critique artiste

4Il y aurait donc une dualité de la pensée critique en éducation. Comment la comprendre et la théoriser ? En l’inscrivant tout simplement dans l’histoire générale de la pensée critique. Dans Le nouvel esprit du capitalisme (1999) – dont on se rappellera que le destin et la relance de la critique bien mal en point constituent la préoccupation centrale – Luc Boltanski et Ève Chiapello distinguaient précisément deux types de pensée critique à l’œuvre dès le XIXe siècle : la « critique sociale » et la « critique artiste ». Dans quelle mesure cette distinction peut-elle éclairer l’histoire de la pensée éducative en éducation ?

5Pour apporter quelques éléments de réponse à cette question, nous prendrons plus particulièrement appui sur l’étude des formes historiques du capitalisme que proposent Boltanski et Chiapello dans l’introduction générale du Nouvel Esprit du capitalisme, introduction précisément titrée : De l’esprit du capitalisme et du rôle de la critique. Il s’agit pour les auteurs de rappeler dans ces pages « les lignes de force principales, au demeurant assez pérennes depuis la première moitié du XIXe siècle, sur lesquelles se sont bâties les principales formes d’anticapitalisme » (p. 81).

6L’étude commence par une manière de psychogenèse de la critique. Le mouvement originaire de la critique trouve sa source dans l’indignation :

La formulation d’une critique suppose au préalable une expérience désagréable suscitant la plainte, qu’elle soit vécue personnellement par le critique ou qu’il s’émeuve du sort d’autrui… Sans ce premier mouvement émotif, presque sentimental, aucune critique ne peut prendre son envol.

7Mais, ajoutent aussitôt les auteurs, « il y a loin du spectacle de la souffrance à la critique articulée ; le critique a besoin d’un appui théorique et d’une rhétorique argumentative » (p. 81).

8Les formes historiques de la critique, dans leurs diverses formulations théoriques, sont donc originairement tributaires de ce que Boltanski et Chiapello appellent « les sources de l’indignation ». Celles-ci sont essentiellement de quatre ordres ; et, comme nous allons le voir, dans leur répartition se profile déjà la distinction entre « la critique sociale » et « la critique artiste ». Ces différents ordres d’indignation portent bien sûr sur la nature et les effets du capitalisme ; il semble toutefois qu’on trouverait les mêmes indignations aux sources des pensées critiques en éducation, et nous pouvons donc les entendre également dans cette dimension.

  • Première source d’indignation : « le capitalisme source de désenchantement et d’inauthenticité des objets, des personnes, des sentiments et, plus généralement, du genre de vie qui lui est associé. »
  • Deuxième source d’indignation : « le capitalisme source d’oppression, en tant qu’il s’oppose à la liberté, à l’autonomie et à la créativité des êtres humains soumis à son empire. »
  • Troisième source d’indignation : « le capitalisme source de misère chez les travailleurs et d’inégalité d’une ampleur inconnue dans le passé. »
  • Quatrième source d’indignation : « le capitalisme, source d’opportunisme et d’égoïsme qui, favorisant les seuls intérêts particuliers, se révèle destructeur des liens sociaux et des solidarités communautaires, particulièrement des solidarités minimales entre riches et pauvres » (p. 82).

9Le second temps de l’analyse souligne un trait qui nous est assez familier dans le domaine de la pensée éducative : l’éclectisme de la pensée critique. « L’une des difficultés du travail critique, notent les auteurs, est qu’il est presque impossible de tenir ensemble ces différents motifs d’indignation et de les intégrer dans un cadre cohérent » (p. 83). Dès qu’il faut en venir à la théorisation nécessaire, la critique ne peut guère faire autrement que de privilégier un axe au détriment des autres.

10C’est en ce point de leur analyse que Boltanski et Chiapello proposent de distinguer une critique artiste d’une critique sociale.

11La « critique artiste » puiserait surtout aux deux premières sources d’indignation : désenchantement et inauthenticité, d’une part, oppression de l’autre, en entendant bien que les valeurs ici en cause sont celles de la liberté, de l’autonomie et de la créativité. Sans surprise non plus, les auteurs font de la dénonciation de la perte du sens le cœur de cette critique : « Cette critique met en avant la perte du sens et, particulièrement, la perte du sens du beau et du grand, qui découle de la standardisation et de la marchandisation généralisée » (p. 83-84). Ici, l’artiste, le véritable artiste, devient le point de résistance, voire l’antithèse ou l’antidote à la déréliction capitaliste. Lui seul peut lui opposer une authentique liberté, opposer l’authenticité esthétique à la contamination de la « bien-pensance » éthique, et plus généralement « son refus de toute forme d’assujettissement dans le temps et dans l’espace et, dans ses expressions extrêmes, de toute espèce de travail » (p. 84). On trouve aujourd’hui couramment ces thèmes dans le propos des artistes intervenant en milieu scolaire et éducatif, dans ceux des enseignants qui les accueillent, voire des responsables éducatifs et des politiques qui les portent.

12Boltanski et Chiapello font remonter l’origine de la critique artiste, sous sa forme exemplaire, à Baudelaire, lequel systématise l’opposition « entre l’attachement et le détachement, la stabilité et la mobilité » (p. 84). Il est vrai que l’auteur du Peintre de la vie moderne posait les caractéristiques durables de la posture existentielle de l’artiste. Pour notre propos, il se trouve que dans ce même texte Baudelaire est l’un des tout premiers, sinon le premier, à comparer l’enfant et l’artiste, l’artiste à l’enfant… La paternité baudelairienne peut donc bien être évoquée. Nous pensons toutefois qu’il convient que notre généalogie remonte en amont du romantisme, et pose ses premiers jalons dans l’œuvre de Jean-Jacques Rousseau, et bien entendu, accorde une place fondatrice aux Lettres sur l’éducation esthétique de l’humanité de Schiller.

13La seconde critique, la critique sociale, est assurément plus familière aux sociologues et aux sciences de l’éducation dominées par la sociologie. Puisant dans le socialisme puis dans le marxisme, on aura déjà remarqué qu’elle se nourrit plus particulièrement aux deux dernières sources d’inspiration que distinguent nos auteurs : la dénonciation de la misère et plus encore des inégalités que le capitalisme ne cesse d’accroître, et celle de « l’égoïsme des intérêts particuliers dans la société bourgeoise », dont la destruction des liens sociaux et des solidarités est le fruit inéluctable. Boltanski et Chiapello soulignent qu’au moins dans ses formes socialistes et marxistes originaires, la critique sociale s’oppose nécessairement et vivement à la critique artiste, dont les tenants sont rejetés dans le camp dénoncé. Cette opposition aurait son fondement dans une thématique morale d’inspiration chrétienne. La critique sociale « rejette, parfois avec violence, l’immoralisme ou le neutralisme moral, l’individualisme, voire l’égoïsme ou l’égotisme des artistes » (p. 84). On en trouve un exemple édifiant chez Durkheim, et précisément dans ses écrits touchant l’éducation. Les pages de L’éducation morale ou de L’évolution pédagogique en France dénonçant l’immoralisme inhérent à la culture esthétique, et fustigeant dans la figure de l’artiste celle honnie de « l’irrégulier » ne sont pas en effet sans une certaine violence.

14Cette opposition originaire ne rend guère aisée la compatibilité des arguments issus des deux types de critique, et leur amalgame, estiment nos auteurs, ne peut s’effectuer qu’au prix « d’un malentendu facilement dénonçable comme incohérence » (p. 84). Ils nous semblent toutefois sous-estimer, notamment du côté de la critique artiste, des élaborations théoriques que marque un réel souci de cohérence.

15Un dernier élément de ces quelques pages du Nouvel esprit du capitalisme sur lesquelles nous prenons ici appui retiendra l’attention. Il trouve en effet chez Freinet une forte illustration, et conforte la pertinence et la portée du dualisme de la pensée éducative de Freinet évoqué en commençant. Boltanski et Chiapello notent qu’en dépit de leur opposition chacune des deux formes de la critique « possède un versant moderniste et un versant antimoderniste » (p. 86). Chez Marx lui-même ces deux tendances, ces deux versants pourraient être documentés. Chez Freinet, nous croyons pouvoir dire que cette dualité est profondément inscrite dans l’œuvre et la pensée pédagogique. « La critique artiste, écrivent nos auteurs, est antimoderniste quand elle insiste sur le désenchantement et moderniste quand elle se préoccupe de libération », tandis que « la critique sociale est plutôt moderniste quand elle insiste sur les inégalités, et antimoderniste quand, s’attachant au manque de solidarité, elle se construit comme une critique de l’individualisme » (p. 86).

16On accordera aisément que la sociologie et l’histoire de l’éducation et de l’école ont été particulièrement sensibles à la présence et aux effets de la critique sociale. Quelques exemples indicatifs suffiraient à le rappeler ; notons tout simplement que la naissance et le développement académiques des sciences de l’éducation se sont accomplis en bonne part dans l’ombre portée de la sociologie de Pierre Bourdieu. La « critique artiste » demeure beaucoup moins documentée, minorée même, en raison d’un positivisme latent, et conséquemment peu étudiée en tant que telle. Le propos central de cette contribution vise à en souligner tout l’intérêt heuristique. Comme nous allons tenter de le montrer, la « critique artiste » est bel et bien l’un des ferments de l’histoire de l’éducation et de la pensée pédagogique. Son étude conforte l’hypothèse d’un paradigme esthétique en éducation, comme modèle alternatif et assise d’une possible refondation de l’école (Kerlan, 2004).

2. La critique artiste dans le champ de l’éducation et de l’école : approche généalogique

17L’ambition de proposer ici une « généalogie de la critique artiste » en éducation serait se donner une tâche de trop grande ampleur. Même à l’état d’esquisse, elle excéderait largement le cadre imparti. Il faut toutefois prendre le risque d’un propos parfois trop allusif, et inévitablement elliptique, et proposer quelques repères et jalons susceptibles de poser les premiers fondements de cette généalogie, et d’en conforter la nécessité.

18Nous nous y engagerons en commençant par une remarque générale. Reprenant un propos de Baechler, Boltanski et Chiapello notent que « l’anticapitalisme est aussi ancien que le capitalisme » (p. 81) et font de la critique du capitalisme un moteur du développement et des évolutions du capitalisme. Ils citent expressément Baechler qui écrit : « Il l’accompagne comme son ombre tout au long de son développement. On peut soutenir, sans rechercher moindrement le paradoxe, que l’anticapitalisme est l’expression du capitalisme la plus importante aux yeux de l’histoire » (1995, p. 268).

19Permettons-nous ici d’oser une hypothèse : n’y a-t-il pas, au cœur même de l’éducation moderne, entre la forme scolaire instituée et sa critique (pédagogique) sous sa double forme, critique sociale et critique artiste, le même type de relation dialectique ? La critique de l’éducation dans le monde moderne n’est-elle pas consubstantielle à son déploiement même ? L’Éducation nouvelle pourrait aisément être regardée sous cet angle.

20Cette lecture, surtout, peut donner la clé de la généalogie envisagée, au moins l’une de ses clés.

  • 1 Je m’y suis pour ma part essayé lors du colloque de Cerisy de juin 2012, organisé à l’occasion du (...)

211) Cette généalogie trouverait son commencement chez Rousseau, comme nous l’avons déjà suggéré, non pas seulement parce que l’auteur de l’Émile aura été longuement célébré comme le « père » de l’Éducation nouvelle et le « découvreur » de l’enfance, mais parce que son œuvre tout entière, y compris sa « pédagogie », sa philosophie éducative, fait de Jean-Jacques à la fois le héraut de la modernité, et le critique prophétique de cette même modernité, sous le double signe de la « critique sociale » et de la « critique artiste ». Y sont vigoureusement à l’œuvre les quatre types d’indignation que Boltanski et Chiapello placent au principe de la critique. Rappelons que pour nos deux auteurs la « critique artiste » emprunte plutôt aux deux premières formes d’indignation, et la « critique sociale » aux deux secondes. L’œuvre de Rousseau à la fois alterne et mêle ces deux critiques. Toutefois, du Discours sur l’origine de l’inégalité aux Rêveries, on peut lire une évolution générale de l’œuvre telle que la « critique artiste » semble bien supplanter la « critique sociale ». Nous pouvons croire en la fécondité heuristique d’une lecture de l’Émile qui s’attacherait à démêler le jeu de ces deux types de critique dans l’élaboration de la pédagogie rousseauiste1. Il y a bien, au cœur de l’Émile, une politique du sensible, et même ce que nous conviendrons d’appeler une politique de l’enfance procédant de la primauté du sensible. Cela suffirait à justifier la pertinence au moins heuristique d’une (re)lecture de l’Émile au carrefour du politique et de l’aesthesis, dans le sillage de Jacques Rancière, lequel parle d’une « esthétique de la politique, pour indiquer que la politique est d’abord une bataille sur les données sensibles elles-mêmes » (2009, p. 159). Mais il y a plus. L’Émile est littéralement hanté par les problèmes de frontières et de partages, et cela, dès son livre premier, consacré à la prime enfance. Pour Rousseau, les questions de l’égalité et de la liberté sont pleinement en jeu dans ce qui constitue le domaine originaire de l’enfance et le domaine d’élection de l’art et de l’esthétique : le sensible (Kerlan, 2013). En termes boltanskiens, on peut se risquer à dire que chez Rousseau, on trouve bien une conjonction cohérente de la critique sociale et de la critique artiste.

222) La parution des Lettres sur l’éducation esthétique de l’humanité de Schiller, en 1795, marquerait sans doute un second repère généalogique. Elles peuvent être considérées comme la toute première formulation d’un paradigme esthétique en éducation. Avant d’en résumer succinctement la thèse centrale, il convient d’en rappeler les circonstances historiques et politiques. Le recours éducatif à l’esthétique est en effet chez Schiller la conclusion tirée de ce qu’il considère comme l’échec de la Révolution française, et la condition préalable à l’accomplissement futur de sa finalité, le règne de la liberté. Il est aisé de lire dans les Lettres la « critique artiste » à l’œuvre ; mais il est non moins nécessaire d’y comprendre comment cette critique artiste est enchâssée dans la critique sociale et politique.

23Les Lettres ont été adressées et dédiées au duc Chrétien-Frédéric de Holstein-Augustenbourg, et parurent pour la première fois dans Les Heures de 1795. Elles furent réimprimées en 1801. Dans Les Heures, la première lettre était précédée de cette épigraphe française citant Rousseau : « Si c’est la raison qui fait l’homme, c’est le sentiment qui le conduit ». Les Lettres portent une thèse générale : la beauté est le reflet, en ce monde sensible, de la liberté. (Schiller est habité par la lecture de Kant, mais on peut y entendre aussi un écho platonicien). D’emblée, l’éducation esthétique est pensée dans une perspective politique globale. À l’arrière-plan, la désillusion de la Révolution française, sombrant dans la Terreur : un idéal de liberté échouant dans la tyrannie. Comment l’expliquer et le dépasser ? La réponse de Schiller : lhumanité est divisée entre raison et instinct et tant que ces deux dimensions de l’homme total s’affrontent, la liberté ne peut s’épanouir. Le plaisir esthétique seul peut réconcilier l’esprit et les sens, et donner naissance à une société harmonieuse, équilibrée, juste, accomplie. Les artistes sont les meilleurs artisans du progrès politique, comme du progrès tout court. Schiller devint l’ami et l’allié de Goethe pour œuvrer au service de l’art et de la culture : il s’agissait de purifier le goût, et de faire du théâtre le « temple de la beauté ».

24Une précision essentielle : l’éducation esthétique n’est pas ici un « complément » éducatif, qui viendrait après les autres. Il s’agit bien de dire – c’est le sens fort du titre – que seuls l’éducation esthétique, l’art, éduquent pleinement, totalement, que seuls ils sont capables d’accomplir le destin complet de l’homme, de le réaliser totalement dans toute sa richesse et sa nature ou essence. Sans cette éducation-là, toute éducation, toute politique éducative au service de la liberté est vouée à l’échec.

25Quelle fut l’audience effective des Lettres à leur parution et ultérieurement ? Ce point mériterait à lui seul une étude. Difficile en effet de ne pas entendre un écho des Lettres chez André Malraux, ministre de la Culture et métaphysicien de l’art, et même, ici et là, chez le ministre de l’Éducation et de la Culture de François Mitterrand, Jack Lang.

263) Il conviendrait d’envisager ensuite un troisième temps généalogique, situé dans la période qu’étudie Jacques Rancière dans son maître-ouvrage, La nuit des prolétaires. Jacques Rancière consacre cette grande étude magnifiquement sous-titrée Archives du rêve ouvrier à un petit groupe d’ouvriers saint-simoniens de la première moitié du dix-neuvième siècle, autour de 1830 plus précisément. Nous ne sommes pas à proprement parler ici sur le terrain de l’éducation, si nous nous en tenons au sens restreint du terme que nous lui donnons le plus souvent ; nous y sommes néanmoins pleinement, si nous lui donnons son sens de Bildung. Les ouvriers auxquels Jacques Rancière consacre ce livre, ouvriers et saint-simoniens, ont voulu croire que la seule émancipation véritable, la seule voie pour s’arracher à la contrainte de l’existence prolétarienne, passait par l’art, par l’écriture, la poésie. Ils tentèrent d’arracher à la nuit, au repos normalement voué à la reproduction de la force de travail, le temps de l’écriture, de la poésie de la pensée : « Le sujet de ce livre, écrit Rancière, c’est d’abord l’histoire de ces nuits arrachées à la succession normale du travail et du repos : interruption imperceptible, inoffensive, dirait-on, du cours normal des choses, où se prépare, se rêve, se vit déjà l’impossible : la suspension de l’ancestrale hiérarchie subordonnant ceux qui sont voués à travailler de leurs mains à ceux qui ont reçu le privilège de la pensée » (1981, p. 8).

274) Un quatrième repère généalogique devrait logiquement se situer dans la période qui vit à la fois s’institutionnaliser et se réfléchir en France l’école républicaine, d’un côté, et se développer le mouvement occidental et mondial de l’Éducation nouvelle, de l’autre. Disons entre 1870 et les années 1930. Entre le Dictionnaire de Ferdinand Buisson et Art as Experience de John Dewey. Son analyse nécessiterait, on en conviendra, un long travail d’investigation, tant la période est riche et complexe. L’ambition d’y déchiffrer le travail de la « critique artiste » certes limite le champ, mais l’établissement d’un corpus de textes appropriés est une déjà une tâche d’ampleur. Dans l’immédiat, à titre de repère, il est possible de mettre en avant la pensée de William Morris et son ouvrage de 1884, Art et socialisme. William Morris est né en 1834 et décédé en 1896. Son socialisme s’adosse au romantisme, plus particulièrement à la critique romantique de la civilisation industrielle. Celle-ci commande son engagement social, envisagé comme une réponse aux problèmes les plus brûlants de son temps : la pauvreté, le chômage, l’inégalité sociale, mais aussi la mort de l’art. Lecteur du Capital, il fonde en 1884 la Ligue socialiste et publie Art et socialisme. Dans les années qui suivent, il écrit notamment Travail utile contre peine inutile (1885), Signes de changement (1888) et Nouvelles de nulle part (1889). D’une façon générale, pour ce qui concerne cette période, un projet généalogique devra s’attacher à ces pensées où s’articulent socialisme et romantisme.

285) Cette même préoccupation devrait guider l’exploration de la période au cours de laquelle se situerait un cinquième repère généalogique, la période de la seconde guerre mondiale et de l’immédiat après-guerre. S’y côtoient en effet le modernisme du plan Langevin-Wallon et l’anarchisme romantique que développe, d’une certaine façon dans le sillage de William Morris, un ouvrage qui exerça une forte influence, jusqu’en Amérique du Sud, le Education through Art de Herbert Read, publié en 1943. Le titre doit être pris au pied de la lettre : il s’agit bien non pas d’éducation artistique, mais bien d’éducation par l’art, d’art pour l’éducation, et même de l’art comme seule et réelle éducation pleinement accomplie. Le propos fait fortement écho à celui de Schiller, comme l’illustre par exemple ce passage de The Education of Free Men (1944): « We are made perfect by natural habits, but slaves by social conventions; and until we have become accustomed to beauty we are not capable of truth and goodness, for by beauty we mean the principle of harmony which is the given order of the physical universe, to which we conform and live, or which we reject and die » (p. 25). L’entremêlement de la critique sociale et de la critique artiste est ici patent.

296) On ne s’étonnera pas si j’emprunte une expression à succès : « le moment soixante-huit », pour situer un sixième repère généalogique. Il est donc au cœur d’une période couvrant les années soixante et soixante-dix, s’achevant avec le début des années quatre-vingt. Pour Boltanski et Chiapello, le moment 68 est d’ailleurs marqué par l’association de la critique sociale et de la critique artiste. « L’une des caractéristiques importantes de la période qui entoure mai 68, écrivent-ils, est que la critique s’y est développée depuis les quatre sources d’indignation » (p. 244). Sans doute pourrait-on convoquer ici ce qu’on a pu appeler « la pensée 68 », en y retenant plus particulièrement ce qui a particulièrement marqué la pensée éducative et la pédagogie. On connaît notamment l’influence du freudo-marxisme et de Marcuse. Du point de vue qui est le nôtre, l’ouvrage d’Herbert Marcuse, La dimension esthétique, pourrait en être l’expression ultime. Il ne paraît qu’en 1977 (publication en traduction française quasi immédiate en 1978), mais comme le laisse entendre son sous-titre : Pour une critique de l’esthétique marxiste, il tente d’articuler la critique sociale et la critique artiste, et plus encore engage une critique de la critique sociale, à ses yeux inachevée tant qu’elle est incapable d’intégrer la dimension esthétique sans laquelle la libération ne saurait être pleinement accomplie. « À l’inverse de l’esthétique marxiste orthodoxe, écrit-il dans la préface, c’est dans l’art lui-même, dans la forme esthétique en tant que telle, que je trouve le potentiel politique de l’art. » Il s’agit en somme d’un essai de systématisation de ce qui est en jeu dans le moment 68, une ultime tentative de lui donner son fondement théorique. Ultime et trop tardive tentative, puisque les années quatre-vingt semblent bien avoir ouvert une autre époque.

30Mais ces années 1960 et 1970 ont aussi été l’époque d’une redécouverte de la pédagogie Freinet. La mise à jour d’une autre figure de Freinet, devrait-on dire, une figure particulièrement sensible à ce que la pensée de Freinet comporte de « critique artiste », ou écolo-esthétique, comme nous le précisions en commençant. Le travail à la fois complémentaire et conflictuel – source de tensions voire de contradictions – de la critique sociale et de la critique artiste chez Freinet devrait également faire l’objet d’une étude spécifique. Contentons-nous ici de dire qu’il est pleinement lisible dans un ouvrage comme L’éducation du travail, et plus encore dans les infléchissements et les retournements que subit ce thème du travail depuis les textes liés à l’invention de l’imprimerie à l’école, d’inspiration résolument moderniste et prolétarienne ; ou encore dans l’éloge écologique et artisanal, voire esthétisant, dominant dans les dialogues du vieux Mathieu, « berger philosophe » porte-parole d’une ancestrale sagesse paysanne mais aussi de Freinet lui-même, avec ce chantre de la modernité qu’incarne M. Long. Notons également que cet autre ouvrage porteur du message de Freinet, Les dits de Mathieu, porte pour sous-titre une manière d’oxymore dans lequel la « critique sociale » est comme le revers de la « critique artiste » : Une pédagogie moderne du bon sens.

  • 2 Selon les noms des deux ministres concernés, ministre de l’Éducation et ministre de la Culture, Ja (...)

317) Nous ferons enfin l’hypothèse d’un septième repère généalogique, dans la période ouverte avec les années 1980. En France, sur le plan de la politique éducative, du point de vue qui nous occupe, elles sont marquées par le plan Lang-Tasca2 de développement des arts et de la culture à l’école. Ce plan en effet lie dans une même politique éducative le ministère de la Culture et celui de l’Éducation : ne peut-on y voir comme un triomphe de la « critique artiste », son adoubement gouvernemental, les valeurs de l’art et de la culture donnant le la de la partition éducative ? À bien des égards, on pourrait considérer la politique éducative de Jack Lang, la « pensée éducative Lang », si l’on veut, comme la mise en œuvre délibérée d’une stratégie de « cheval de Troie » : ne croyant guère à la capacité de l’école de changer par elle-même, par ses seules forces internes, ce choix stratégique introduit dans l’école l’art et les artistes comme forces du changement. La « critique artiste » volant au secours de la « critique sociale » ? On pourrait en effet trouver dans les textes porteurs de cette politique, où qui l’inspirent, des éléments qui vont en ce sens, et y voir une suite et un accomplissement de ce paradigme éducatif dont nos repères généalogiques tentent de suivre les développements. S’y trouvent en effet mobilisé l’ensemble des arguments et des sources d’indignation que Boltanski et Chiapello invitent à distinguer. L’exercice rhétorique de la conférence de presse et de la conviction politique, il est vrai, peu préoccupé de cohérence théorique, fait aisément flèche de tout bois.

32Reste qu’une autre lecture est possible, et elle en inverse le sens : à bien d’autres égards, l’intégration de la « critique artiste » à la politique officielle pourrait bien signifier la banalisation sinon le tarissement de sa dimension critique, sa dissolution dans le libéralisme culturel et le libéralisme tout court. Son intégration dans le Nouvel Esprit du capitalisme, donc. L’analyse très convaincante que propose l’ouvrage de Boltanski et Chiapello de la réponse néo-managériale du capitalisme à la critique artiste, culminant dans le moment soixante-huit, par intégration et détournement de ses valeurs – thème et vocabulaire de « l’authenticité », des relations individualisées, de « l’épanouissement », de la créativité… – pourrait bien avoir pour l’analyse du devenir de la « critique artiste » en éducation valeur de paradigme. L’ouvrage de Pierre-Miguel Menger, Portrait de l’artiste en travailleur, paru en 2002, et qui fait clairement écho sur le terrain de l’art au Nouvel Esprit du capitalisme, appartiendrait sans doute au corpus nécessaire à l’étude de cette ultime période. Une ambivalence constitutive en est donc la caractéristique. Ambivalence qui est sans doute celle-là même de la pensée postmoderne, et il conviendrait alors d’identifier les textes et les thèmes par lesquels elle chemine dans le champ même de l’éducation.

Conclusion : la leçon de l’art, malgré tout…

33Le propos de cette contribution, on l’aura remarqué, est essentiellement programmatique. Il s’achève, de surcroît, avec une période, la nôtre, fondamentalement ambivalente, où l’apparente reconnaissance dont semblent jouir l’art et les artistes dans le champ de l’éducation pourrait bien s’avérer une victoire à la Pyrrhus. Ces caractères interdisent ou rendent aussi prématurée qu’illusoire toute tentative de conclusion. Toutefois, quiconque ne désespère pas de l’art et demeure convaincu de sa vertu libératrice, émancipatrice, pleinement éducative, donc, doit se poser cette question : comment « relancer » la critique ? Comment préserver, restaurer, « reprendre » et « relancer » ce potentiel politique de l’art ? Je ne prétends pas ici y répondre, mais sur le chemin des réponses possibles et nécessaires, il y a, j’en suis convaincu, une première et « refondatrice » démarche : rendre l’art à lui-même. Ce n’est pas la seule réponse, mais c’est une tâche initiale incontournable sur le chemin des réponses.

34Rendre l’art à lui-même, c’est d’abord l’arracher au « tout culturel », et sortir de l’amalgame et de la confusion qui mêle et identifie l’un à l’autre en un seul tout l’art et la culture. Dans le domaine de l’éducation, une expression qui a la vie dure, pas moyen de s’en défaire, propage incessamment cette confusion : « l’éducation artistique et culturelle ».

35Distinguer « art » et « culture » n’est pas une exigence de puriste, ni même l’expression de la manie philosophique de la « définition ». L’enjeu de cette distinction est bel et bien d’ordre philosophique, politique et enfin éducatif. La formulation qu’en propose Daniel Sibony croise ces trois plans. Pour l’auteur de Création. Essai sur l’art contemporain (2005), « la différence entre “art et culture” est évidente : la culture comprend tout ce qui célèbre le lien social ». Sans difficulté donc, on en déduira que « le rapport collectif à l’art » fait partie de la culture, est inclus dans la culture. Mais, ajoute Daniel Sibony, tout autant « le rapport aux voyages à la mode, aux objets industriels, à la parole collective, etc. » (p. 267).

36La culture donc « crée des liens sociaux, partiels et multiples ». « Elle crée du lien social à partir d’un lien basique » (p. 269). Elle rassemble, fabrique du « vivre ensemble », selon cette expression dont on use et abuse. Mais précisément, ce « rassemblement », aujourd’hui, fait problème : « Aujourd’hui tout ce qui rassemble des foules, petites ou grandes, fait culture ; peu importe “l’intérêt” de “l’objet”, s’il a celui de rassembler » (p. 270).

37Si nous commençons par intégrer l’art dans la culture, le risque est grand de dissoudre du même coup sa puissance critique – celle-là même qui est à l’œuvre dans la « critique artiste » – dans la culture du consensus, voire la recherche du consensuel. Ce qui est question, c’est bien la nature de cet être ensemble propre à l’art. Daniel Sibony pose cette question assurément facétieuse : « Mais si l’on attrape ensemble le virus de la création ou de la beauté, cela le réduit-il au fait d’être ensemble ? et se donner culturellement des signes de reconnaissance ? » (p. 268).

38Assurément non. Et aujourd’hui moins que jamais. Contre quoi s’exerce aujourd’hui « la critique artiste » ? Précisément contre la dissolution dans le consensuel ; contre « l’asphyxie consensuelle », résume Daniel Sibony. « C’est pourquoi, écrit-il, l’art est plus nécessaire que jamais : il veut “donner” de la réalité, car celle qu’il y a semble tellement “donnée” qu’elle en devient inconsistante… Aujourd’hui, il y a une telle asphyxie consensuelle que le seul acte d’entrer dans un lieu d’art contemporain vous donne une bouffée d’oxygène : on y rencontre des créatures singulières, des rappels d’être vivants, des événements posés là qui attendent de vous “arriver” » (p. 290).

39Au risque d’abuser de la citation, terminons par un dernier emprunt au même ouvrage, dans lequel, on en conviendra, se formule une « critique artiste » toute contemporaine : « Tous les gens cadrés (par leurs fonctions, par le social, par leurs symptômes) ont besoin d’art comme on a besoin d’oxygène. Besoin non pas de “changer d’air” – cela les voyages s’en chargent, le commerce est prospère –, non pas changer de “look” – la mode et les vêtements s’en chargent – mais de changer de rapport avec l’être, avec la réalité ; besoin de sentir le changement de souffle possible » (p. 83).

Bibliographie

Références bibliographiques

Baechler, J. (1995). Le capitalisme, t. 2. Paris : Gallimard.

Boltanski, L. et Chiapello, E. (1999). Le nouvel esprit du capitalisme. Paris: Gallimard.

Dewey, J. (1934, 1980). Art as Experience. New York: Perigee Books.

Freinet, C. (1994a). L’éducation du travail dans Œuvres pédagogiques, t. 1. Paris : Seuil.

— (1994b). L’École moderne française dans Œuvres pédagogiques, t. 2. Paris : Seuil.

— (1994c). Les dits de Mathieu dans Œuvres pédagogiques, t. 2, Paris : Seuil.

Kerlan, A. (2004). L’art pour éduquer ? La tentation esthétique. Laval : Presses universitaires de Laval.

— (2013). Émile et le partage du sensible. Hans-Drouin, A.-M. (dir.). L’Émile aujourd’hui. Paris : Herman.

Marcuse, H. (1978). The Aesthetic Dimension. Boston : Beacon Press Book.

Rancière, J. (2009). Littérature politique esthétique. Aux abords de la mésentente démocratique. Et tant pis pour les gens fatigués. Paris : Amsterdam.

— (1981). La nuit des prolétaires. Archives du rêve ouvrier. Paris : Fayard. Read, H. (1943). Education through Art. Londres: Faber and Faber.

— (1944). The Education of Free Men. Londres: Freedom press.

Rousseau, J.-J. (1969). Émile ou de l’éducation dans Œuvres complètes, t. 4. Paris : Gallimard.

— (1959). Les confessions dans Œuvres complètes, t. 1. Paris : Gallimard.

— (1959). Les rêveries du promeneur solitaire dans Œuvres complètes, t. 1. Paris : Gallimard.

Schiller, F. V. (1992). Lettres sur l’éducation esthétique de L’humanité. Paris : Aubier.

Sibony, D. (1995). Création. Essai sur l’art contemporain. Paris : Seuil.

Notes

1 Je m’y suis pour ma part essayé lors du colloque de Cerisy de juin 2012, organisé à l’occasion du 250e anniversaire de la parution d’Émile ou de l’éducation. Voir Alain Kerlan, 2013.

2 Selon les noms des deux ministres concernés, ministre de l’Éducation et ministre de la Culture, Jack Lang et Catherine Tasca.

Auteur

Philosophe, professeur émérite en sciences de l’éducation à l’université Lumière-Lyon 2, où il a exercé les fonctions de directeur de l’Institut des sciences et des pratiques d’éducation et de formation. Son travail se situe aux carrefours de la philosophie et de la pédagogie, de l’art et de l’éducation. Il est l’auteur ou le directeur de plusieurs ouvrages, dont notamment : L’art pour éduquer ? (Presses de l’université Laval, 2004), Des artistes à la maternelle (Scérén, 2005) La photographie comme lien social (Scérén, 2008), Paul Ricoeur et la question éducative (Presses de l’université Laval, 2011, co-direction Denis Simard), Repenser l’enfance ? (Hermann, 2012, co-direction Laurence Loeffel), Un collège saisi par les arts (Attribut, 2015, avec Françoise Carraud, Céline Choquet et Samia Langar).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540