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La pensée critique des enseignants

 | 
André D. Robert
, 
Bruno Garnier

Deuxième partie. Autour de la pensée d'acteurs critiques singuliers, enseignants (ou non)

Antoine Prost, une histoire critique de l’éducation ?

Bruno Poucet

Texte intégral

  • 1 Cette notion est empruntée à Gramsci (1983).
  • 2 Par deuxième gauche, on entend par opposition à une gauche jacobine, une gauche décentralisatrice (...)
  • 3 Cette question n’est pas abordée dans ce chapitre.

1Antoine Prost est ce que l’on appelle un intellectuel organique1 : professeur du secondaire, puis universitaire préparant une thèse (Prost, 1963b ; 1975), il découvre le militantisme syndical au sein du SGEN-CFTC, puis CFDT et s’y investit pleinement, il découvre également les associations politiques qui participent de la deuxième gauche2 et y joue un rôle non négligeable. Il exercera pendant trente ans des responsabilités publiques reconnues : au bureau national du SGEN, comme élu local à la mairie d’Orléans, en tant que membre du cabinet du Premier ministre Michel Rocard3. Dans la période actuelle, s’il n’exerce plus directement de fonction officielle en matière éducative, il a été un conseiller apprécié, notamment du ministre Vincent Peillon (2012).

2Qu’entend-on exactement par pensée critique lorsque l’on s’appelle Antoine Prost ? La critique peut être militante – elle peut discerner (si l’on reprend l’étymologie du terme) ce qui convient ou ne convient pas à l’idéologie que l’on défend et qui permet de penser et de structurer le réel. Ainsi on se distingue et on s’organise, on défend ses intérêts avec le sentiment de penser juste. Telle n’est pas la perspective qu’adopte Antoine Prost, même lorsqu’il est militant syndical. Il se pense en universitaire, tout en ayant indubitablement un regard réformiste sur le monde éducatif, héritage de ses pratiques politiques et syndicales, mais c’est en praticien qu’il se situe. Tel est dans les années 1970 le principe de sa pensée critique – celle d’un intellectuel pour qui l’université n’est ni à l’unisson de la société, ni en rupture totale, une zone de fracture et non de rupture, lieu d’influence, d’infléchissement du tout social. Une nécessité pour parvenir à cet objectif : travailler à élaborer des connaissances et des concepts. C’est à cette condition qu’un universitaire peut se prévaloir d’exercer une pensée critique. Cette pensée critique est résolument une pensée critique réformiste – c’est-à-dire une pensée qui, sans se payer de mots quant à une hypothétique révolution, entend aller le plus loin qu’il est possible dans les transformations envisageables et souhaitables de l’ordre social. Mais elle estime que l’on ne peut prétendre faire révolution, c’est-à-dire construire à nouveaux frais un ordre des choses. C’est donc bien le mot réforme qui guide depuis ses premiers écrits la démarche critique d’Antoine Prost : efforçons-nous d’en marquer quelques jalons, en soulignant que la militance au sein du SGEN a nourri de façon fondamentale sa réflexion critique : il n’est pas possible de l’en séparer, même si celle-ci ne s’y confond pas. Acteur de la réforme incontestablement : c’est sur ce socle que se construit une œuvre de chercheur.

  • 4 550 AP, notamment 1 à 20 : ce fonds est conservé aux Archives nationales, je remercie Antoine Pros (...)
  • 5 Ces fonds sont conservés aux archives des syndicats, sauf celui de la FEN déposés désormais aux Ar (...)

3S’il n’y a pas encore de biographie d’Antoine Prost (Singer, 2014), en revanche il existe des ouvrages et des articles sur le SGEN et la CFDT, ouvrages qui permettent de mieux comprendre les positions des uns et des autres (Singer, 1987). Par ailleurs, les fonds d’archives sont nombreux et offrent une documentation substantielle : fonds d’Antoine Prost4, ceux du SGEN-CFDT et de la CFDT, ceux du SNI et de la FEN5. C’est à partir de cette documentation que ces quelques réflexions sont proposées.

1. Un syndicaliste qui pense une réforme du système éducatif ?

1.1. Itinéraire syndical

  • 6 En 1977, Antoine Prost sera amené à démissionner du SGEN.
  • 7 En 1945, il y avait un permanent. En 1967, 24. Il fallut à deux reprises changer de siège social, (...)
  • 8 Elle se poursuivra les années suivantes à un rythme soutenu : en 1973, il y avait près de 39 000 c (...)
  • 9 Antoine Prost a été reçu second à l’agrégation d’histoire, en 1957. Dans la même promotion que Jea (...)

4Antoine Prost a adhéré au SGEN en 1960, après son retour d’Algérie (Prost, 2005), alors qu’il était pour deux années professeur d’histoire au lycée Pothier d’Orléans. C’était le moment de pleine expansion du syndicat : entre 1950, année où Antoine Prost passait son baccalauréat et entrait en classe préparatoire au lycée du Parc à Lyon et les années 1970, date où, devenu directeur du collège littéraire, puis de l’UFR d’histoire à Orléans, il cesse d’avoir une position de responsable national6, le syndicat est passé de 10 000 adhérents à 30 000 dont la moitié était composée de jeunes. Cette situation qui posait de nombreux problèmes matériels (locaux, personnel, ressources financières7) allait bien au-delà de la simple croissance mécanique liée à l’augmentation du nombre de professeurs. Cette croissance provoque un engouement réel au sein du syndicat historique qu’est la FEN, habitué depuis les années d’avant-guerre à gérer l’Éducation nationale conjointement avec l’administration8. Il s’agit bien de repenser le système éducatif alors en chantier, au moment où la Ve République commence à exister. C’est donc dans ce renouveau du syndicalisme universitaire que s’inscrit l’action d’Antoine Prost au moment où militent en son sein Paul Vignaux, Charles Piétri, Jean-Marie Mayeur9, Jacques Julliard, Paul Caspard, Jackie Beillerot, Patrick Fridenson, Jean Gattégno, Henri-Irénée Marrou, Jacques Natanson et bien d’autres qui ont laissé quelques traces dans la pensée scientifique contemporaine.

  • 10 Il s’occupe notamment du bulletin syndical : collecte des articles, mais aussi suivi des bandes ad (...)
  • 11 Son appellation exacte est commission des problèmes socio-pédagogiques – elle sera parfois abrégée (...)
  • 12 En témoigne l’abondante correspondance que les responsables pédagogiques de nombre de syndicats en (...)

5Militant d’abord dans son académie10, Antoine Prost exerce assez rapidement des fonctions au sein de la commission sociopédagogique du SGEN-CFDT11. Cette commission qui existe depuis les années 1950 a pour tâche d’élaborer la pensée pédagogique de l’organisation syndicale, de penser le système éducatif et de réagir, bien entendu, aux réformes proposées par les autorités ministérielles. Elle prépare donc des dossiers pour les instances fédérales et l’argumentaire des prises de position officielle de l’organisation en matière de pédagogie. Sa structure est assez souple : il existe une instance nationale, un lieu de coordination avec les mouvements pédagogiques (ainsi Jacques George, membre du SGEN, est l’un des responsables des Cahiers pédagogiques), un lieu de mise en synergie des commissions pédagogiques locales, départementales ou même d’établissements qui réfléchissent de leur côté à des propositions infléchissant ou non les positions nationales12. C’est dans ce cadre que se situe l’action d’Antoine Prost, d’abord localement et, très vite nationalement.

6Ainsi, en 1962, un vaste programme de travail national est adopté qui porte sur les thèmes suivants, dont s’emparent les commissions locales : les vacances, les examens, les programmes, les méthodes pédagogiques, la discipline et l’organisation des établissements, la carte scolaire, la situation de l’école dans la société moderne. Dans l’académie d’Orléans dont s’occupe Antoine Prost, on peut repérer des traces du travail de la commission départementale et de sa méthode de travail : on ne travaille pas sur une seule discipline, mais sur un sujet, telle la carte scolaire. Ainsi, au premier semestre 1963, une dizaine de militants d’Indre-et-Loire s’est retrouvée pour échanger sur cette question et formuler des propositions qui essayaient de traduire dans la réalité locale le programme national du SGEN. Ces conclusions ramassées en un rapport ont été présentées à l’inspecteur d’académie : on le voit, le SGEN, tel que le conduit localement Antoine Prost, entend non seulement réfléchir, mais aussi participer à la réforme du système éducatif en proposant des solutions viables, résultant d’une étude démographique et de la répartition des établissements scolaires : organisation des secteurs scolaires de telle manière que les enfants du premier cycle puissent trouver dans « un centre unique toutes les options répondant à la variété de leurs possibilités », ouverture en Indre-et-Loire d’un établissement pour 10 000 habitants – aucun établissement ne devant dépasser les 1 000 élèves (Prost, 1963a).

  • 13 Le 1er numéro paraît le 14 octobre 1964, comme supplément du Syndicalisme universitaire no 341.
  • 14 À ne pas confondre avec l’Université syndicaliste, bulletin du SNES. Le bulletin du SGEN succédait (...)

7En 1963, à la suite du départ de Jacques Natanson, pris par la rédaction de sa thèse de doctorat, Antoine Prost devient le responsable national de la commission. Pour maintenir un minimum de liens entre les équipes départementales, Antoine Prost créera, dès sa prise de fonction, un Bulletin épisodique. Comité de liaison pédagogique13. Celui-ci donne des comptes rendus de réunions et propose ainsi des solutions à tester et à discuter dans les équipes syndicales avant l’adoption d’une position officielle par le SGEN. Dans le premier numéro est ainsi proposée une réflexion sur le baccalauréat ; il propose également une documentation qui évite d’en rester à la pure spéculation et aide le syndicat à prendre position. Bien entendu de nombreux articles plus synthétiques paraissent également dans Syndicalisme universitaire, bulletin national servi à tous les adhérents14. On retrouve également des articles dans les périodiques publiés par les syndicats locaux.

1.2. Un projet d’ensemble

  • 15 C’est ainsi que la considère Antoine Prost (2013, p. 45 et suiv.).

8Progressivement, le SGEN se dote, comme les grandes organisations que sont le SNI et le SNES, d’un projet éducatif d’ensemble. Bien entendu, en arrière fond se situe le projet Langevin-Wallon – dont l’un des membres historiques du SGEN, Émile Coornaert, professeur au Collège de France, a d’ailleurs fait partie de la commission fondatrice (au moins mythiquement15) de tout le processus de rénovation de la IVe et de la Ve République (Robert, 2010). Il y a donc un courant de réformes dans lequel le SGEN s’inscrit à son tour et dont Antoine Prost va être pendant plusieurs années le catalyseur.

9En 1962, Roger Lépiney est chargé de dessiner l’architecture d’une brochure qui explicite les « positions du SGEN sur la rénovation et la démocratisation de l’enseignement public ». Elle a pour titre Vraie ou fausse réforme de l’enseignement ? ([Collectif], 1962). Rédigée par la commission, elle comporte deux grandes parties : 1) l’impasse actuelle ; 2) les solutions qui s’imposent. Elle se présente, dans une perspective de réforme, sous l’aspect d’une « réforme authentique qui dépasse le point de vue des catégories… débouchant sur un enseignement adapté à notre temps et conciliant les exigences de l’évolution économique et de la promotion culturelle de toute la nation ».

10S’il faut choisir entre le CEG et le CES, dès 1962, le SGEN, par le truchement d’Antoine Prost, choisit le CES. Face à lui, le SNI qui, dans son projet d’école fondamentale, conçoit le collège comme un prolongement de l’école primaire ; il s’oppose également au SNES qui, à l’inverse, conçoit le premier cycle comme une anticipation du second. La solution proposée est celle d’une école moyenne, d’un véritable collège en ville comme à la campagne, avec un tronc commun diversifié au cycle d’observation. Le programme serait le même pour tous. En revanche, les méthodes pédagogiques et les rythmes seraient différents : ce cycle pourrait être parcouru en deux ou trois ans, selon les cas. Les programmes devraient ne pas être des programmes pour le lycée, mais proposer véritablement une orientation (français, mathématiques, langue vivante, travaux scientifiques expérimentaux, manuels éducatifs, initiation géographique et historique, arts et connaissance) : l’objectif de ces programmes devrait être moins « de définir les connaissances à apprendre que les attitudes mentales à pratiquer » (Syndicalisme universitaire, 1967). Il n’y aura pas de latin mais une initiation à l’histoire de la langue. Les options n’apparaîtront qu’à partir de la classe de quatrième et devraient permettre de conserver l’équilibre atteint au cycle d’observation en offrant un choix plus vaste de disciplines, notamment en langues vivantes et anciennes et en technologie.

1.3. Pour un baccalauréat majoré

11En 1964, Antoine Prost propose, cette fois, un projet de réorganisation du baccalauréat, à la suite des intentions affichées de Christian Fouchet de procéder à sa réforme. La manière de procéder d’Antoine Prost est exigeante pour des syndicalistes : il s’agit de « poser correctement les problèmes pour qu’une solution s’en dégage ». Bref, moins de passion et beaucoup de raison pour affronter une « mutation d’ensemble du système éducatif », mutation qui n’est pas une invention du gouvernement. En revanche, les solutions peuvent être différentes de celles que ce dernier propose : encore faut-il avoir claire conscience des enjeux. Après avoir analysé la genèse du problème qui fait du second cycle un lieu d’enseignement général de masse, Antoine Prost estime que le SGEN ne peut que se rallier. Il critique ainsi tous ceux qui, hors du syndicat, tel le ministère, mais peut-être parfois en son sein, ont une conception élitiste et malthusienne du système éducatif et veulent orienter prématurément les élèves au sortir de la classe de troisième. C’est une solution qui lui paraît vouée à l’échec. En revanche, des conséquences sont à attendre de la « massification » déjà largement commencée : une baisse du niveau des élèves, dans la mesure où l’enseignement ne sera plus réservé à une aristocratie de l’intelligence, mais au plus grand nombre. Certains veulent dresser des barrages, notamment au niveau de l’examen probatoire. Une telle attitude lui paraît tout simplement réactionnaire. Tout le monde va vouloir accéder au baccalauréat, « véritable mythe dans notre société ». Or, cet examen remplit deux fonctions de plus en plus difficilement conciliables : diplôme de fin d’études secondaires, titre d’accès aux facultés. Si on ne veut pas introduire une sélection, il faut organiser une orientation qui permette de distinguer les élèves capables de poursuivre ou non des études supérieures : il propose ainsi, pour résoudre la difficulté, d’organiser, sur le modèle anglo-saxon un examen avec majorations :

Le baccalauréat pur et simple est un examen de culture générale portant sur le minimum commun à tous les élèves à ce niveau : pilier personnel, pilier social et une épreuve de langue vivante obligatoire. Si on est reçu, on est bachelier sans majoration.
En même temps que le baccalauréat, se passent des épreuves optionnelles dont chacune donne lieu à une mention sur le diplôme de baccalauréat, en cas de succès. On appelle ces mentions des majorations. … Un seul et même baccalauréat peut cumuler plusieurs majorations. Les élèves doués en prépareront plusieurs, les moins doués une ou deux ou pas du tout.
Pour entrer en faculté, il faudrait un bac majoré de façon particulière dans chaque type d’études supérieures… Seuls les bacheliers majorés pourront entrer en faculté, mais les bacheliers non majorés auraient malgré tout un titre reconnu attestant la sûreté de leur formation de base (Prost, 1964).

1.4. Une méthode de travail confrontée à la réalité d’une organisation syndicale

12L’année 1970 sonne le glas des perspectives tracées les années précédentes par Antoine Prost. Certes, pour des raisons de carrière professionnelle, il est amené à quitter ses responsabilités syndicales nationales. Mais, au-delà de cette question, le différend est réel entre militants du SGEN et renvoie à une opposition interne qui s’exprime très clairement lors de la crise de succession de 1970. Paul Vignaux, second secrétaire général du SGEN mais qui a marqué fortement l’organisation de son empreinte, quitte ses fonctions. Charles Piétri est pressenti pour lui succéder avec Jean-Marie Mayeur et Jean-Louis Piednoir. Mais une autre candidature se profile, celle de Jacques George qui présente une liste alternative avec Jacques Natanson, qu’Antoine Prost connaît pour avoir travaillé étroitement avec lui. Lors du Conseil national qui doit trancher entre les deux candidatures (sans toutefois y parvenir), Antoine Prost prend la parole et centre l’essentiel de son intervention sur le rôle que doit jouer l’université, sur la pensée critique des universitaires et en quoi elle doit se distinguer d’un pur et simple discours idéologique, fût-il porté par un syndicat :

Notre critique de la société doit être une critique universitaire et non une critique socialiste… La force de notre critique vient de ce qu’elle ne se fonde pas comme une critique syndicale et politique sur les intérêts de nos mandants ; elle se fonde en vérité et en raison. Elle a une prétention à l’universel… sans cette prétention à l’universalité, il n’y a pas de critique universitaire qui puisse prétendre être reçue par l’ensemble de la société.

13Et lorsqu’il doit prendre position, alors même qu’il pourrait être le troisième homme de compromis qui serait le futur secrétaire général transcendant les oppositions, il explique très clairement que le clivage est réel et que le compromis ne serait que de façade et reposerait sur une équivoque, qu’il est plutôt du côté de Charles Piétri, car « orienter un syndicat, c’est réfléchir, c’est raisonner ; sur le plan des textes, de la réflexion, je ne suis qu’un réformiste moderniste à tendance technocratique, je ne suis pas révolutionnaire, même si dans une situation, dans une opportunité de type révolutionnaire, je crois en effet qu’il faut s’appuyer sur la situation ainsi créée pour faire passer les dossiers réformistes […] et d’aller le plus loin possible » (Syndicalisme universitaire, 1970, p. 1).

14Dans un très long texte publié peu après, il poursuit son analyse critique quant au rapport de l’université et de la société, ne prenant pas à son compte les analyses de Foucault ou de Bourdieu voire des communistes qui lui paraissent réductrices et inadéquates pour penser le rôle joué par l’université dans la société. Il souligne qu’il faut penser historiquement les choses afin d’éviter un discours décontextualisé : l’université française et l’université américaine ne sont pas les mêmes – c’est banalité que de le dire, mais c’est nécessité que de ne pas l’ignorer, si l’on ne veut pas définir une idée de l’université qui ne permette ni de penser ni d’agir dans le réel. Un peu moins de raisonnement philosophico-politique et un peu plus de prise en compte des tâches historiques présentes est donc indispensable. Il faut ainsi penser le rapport dialectique entre université et société :

Une Université parfaitement d’accord avec la société, c’est le sommeil de tous et la stagnation. Une Université en rupture totale, c’est le refus de tout consensus, l’affrontement de l’Université et de la société, où l’Université sera toujours écrasée.
Il faut donc une tension et l’on doit rechercher la tension la plus forte en deçà de la rupture. […] Le rôle de l’Université n’est ni tout, ni rien. À l’intérieur de certaines limites, fixées par la situation sociale du moment, l’Université jouit d’une marge de responsabilité et d’influence qu’il lui appartient d’exploiter. N’en attendons pas le salut de l’humanité ; n’y renonçons pas sous prétexte que les limites de fait ne nous conviennent pas ; notre responsabilité propre de syndicat universitaire est précisément là et c’est à chacun de faire son travail là où il est. Si nous ne le faisons pas, personne ne le fera à notre place et ce serait dommage car la marge d’initiative que nous laisse la situation historique, institutionnelle, sociologique et culturelle de l’Université nous offre des possibilités non négligeables d’infléchir le tout social.
N’espérons pas tout de l’Université, ne désespérons pas non plus de son rôle dans la société. Travaillons plutôt (Prost, 1970, p. 12-13).

  • 16 Il démissionne en 1977.

15Cette analyse porte la critique de certaines orientations du syndicat, victime à ses yeux de l’idéologie ambiante. C’est une analyse critique des positions de certains intellectuels et la volonté de penser autrement l’action syndicale : moins en terme d’égalité stricte qui ne permet qu’un progrès très lent que de prise en compte de la différenciation sociale, afin « d’entreprendre de les combler par une action sélective » et dont les résultats sont beaucoup plus rapides. On retrouve ici, l’idée de discrimination positive chère aux Américains et vraisemblablement l’influence d’un philosophe tel que Rawls, même si le nom n’est jamais prononcé. La carrière syndicale d’Antoine Prost s’interrompt16 au moment où cette analyse critique de la critique de sa propre organisation syndicale se structure.

2. L’inventeur d’une nouvelle histoire de l’éducation dans les années 1970

16Le militant devient progressivement chercheur. La publication, sur demande de René Rémond, de son Histoire de l’enseignement en France, accélère les choses. Un bref retour en arrière est nécessaire pour comprendre les tenants et les aboutissants de l’affaire.

2.1. Rénover l’enseignement

  • 17 Le texte a ensuite été en partie repris dans Prost et Natanson, 1963.

17Le premier texte public conséquent sur les questions éducatives dû à la plume d’Antoine Prost date de septembre 1962. L’auteur a tout juste 25 ans. Ce texte est paru dans la revue Esprit (no 309) et permet de mieux comprendre comment l’historien ensuite écrira l’histoire de l’éducation17. Son titre : « Réflexions sur le contenu d’un enseignement rénové » est déjà significatif du ton donné aux propos. Il déclare, en effet, d’entrée de jeu que les projets de réforme « traitent de l’agencement des divers cycles les uns par rapport aux autres […] cherchent à définir les conditions démocratiques d’accès à la culture ». « Sans doute la tâche est-elle urgente, mais ces projets laissent intact le fond même de l’enseignement : on ne voit guère ce que leur application changerait aux cours des professeurs. C’est là plus qu’une lacune. Peut-on admettre, en effet que démocratiser l’enseignement consiste simplement à diffuser plus largement la même culture que par le passé ? » (Esprit, 1962, p. 246).

  • 18 Significatif est l’ouvrage destiné à ceux qui préparent les concours de l’administration universit (...)

18Et de souligner le caractère doublement anachronique de l’enseignement secondaire : hérité des collèges jésuites il repose sur un idéal encyclopédique aujourd’hui hors de portée et inadaptée aux évolutions de la société. Pour autant, si l’enseignement doit créer « une culture adaptée à notre époque », en revanche, « il doit modeler la société et non la refléter ». D’où la proposition de réfléchir et de proposer une réforme en profondeur des contenus d’enseignement (et non une réforme des structures) autour de trois piliers : un pilier mathématiques (pédagogie du rapport au monde), un pilier social (pédagogie du rapport aux autres) et un pilier personnel (pédagogie du rapport à l’autre et à soi-même). Bien entendu la question du monodisciplinarisme et de la formation des maîtres se pose. Plus que d’être un spécialiste, l’enseignant doit être un pédagogue et un maître : la seule maîtrise d’un savoir ne suffit pas, enseigner est un métier où le rapport personnel à l’élève importe beaucoup. Or, l’histoire de l’éducation, telle qu’elle est alors pratiquée est une histoire qui contredit ces propos : il s’agit d’une histoire des institutions qui s’accorde bien avec la réforme des structures, moins avec une réflexion sur les contenus18.

2.2. Pour une nouvelle histoire de l’éducation

  • 19 Cette sixième édition de 1986 est la dernière actuellement parue.

19Antoine Prost est le rénovateur incontestable de la discipline de l’histoire de l’éducation dans les années soixante-dix19. Il suffit pour en prendre conscience de comparer son histoire à celle de Félix Ponteil (1966) parue deux ans avant. Certes, toutes deux vont jusqu’aux plus contemporains des événements. En revanche, le livre de Félix Ponteil reste prisonnier d’une problématique traditionnelle : histoire institutionnelle procédant à l’analyse des textes de lois et des décisions de l’autorité centrale, histoire ordonnée notamment autour de la querelle public-privé. À l’inverse, Antoine Prost (1968) avoue sa témérité parce qu’il rompt avec des décennies d’histoire traditionnelle et prétend avoir « cherché à saisir, dans son ensemble, l’histoire du système éducatif ». Il a donc étendu ses investigations à des domaines mal connus : parmi ceux-ci, la vie quotidienne de la classe. Par là même, il ouvrait la voie à de multiples recherches.

20L’histoire de l’éducation permet ainsi de remettre en perspective le rôle joué par l’école aujourd’hui, d’en relativiser l’importance. Elle n’a plus rien à voir avec les discours d’autojustification de l’école ou des histoires d’établissement, tels qu’on les rédigeait au XIXe siècle. Elle n’est pas non plus une entreprise de dénigrement systématique de l’école : elle permet d’en mieux comprendre la place, d’en montrer les évolutions, de souligner les ruptures, de mettre en évidence les réformes. En ce sens, cette histoire est conforme à ce qu’il en disait dans l’article de la revue, comme il le précise dans l’introduction de son livre :

Nous avons cherché dans le passé une réponse aux problèmes du présent. Le souci d’expliquer le présent, s’il anime la recherche, n’en règle d’ailleurs pas la méthode. Une fois commencée, l’enquête historique obéit à sa logique propre et s’efforce à l’objectivité : l’histoire de l’enseignement n’est pas une histoire sainte et la complexité des problèmes actuels exige qu’on l’aborde sans passion.

21En revanche, il s’inscrit bien dans une volonté transformatrice. En effet, il poursuit ainsi :

Notre seule ambition serait de contribuer au réveil d’une pensée pédagogique qui nous semble aujourd’hui indigente, comparée à la floraison du XXe siècle et de dédier son ouvrage à tous les réformateurs de l’enseignement français, morts sans avoir vu le succès de leurs justes conseils.

22Le texte est daté du 2 avril 1968, quelques jours après le colloque d’Amiens où Antoine Prost était présent, en tant que représentant du SGEN. L’apport d’Antoine Prost qui inscrit l’histoire de l’éducation dans le social est donc décisive. Il s’oppose radicalement à l’entreprise bourdieusienne, en gestation à la même époque et à une partie de ses opposants à l’intérieur du SGEN.

2.3. Une critique de la critique

  • 20 L’ouvrage Les héritiers est paru en 1964 ; celui qui est consacré à la thèse sociologique (La repr (...)

23En 1970, alors même que les ouvrages de Pierre Bourdieu commencent à tracer leur chemin dans le débat intellectuel20, Antoine Prost publie en décembre un article dans la revue Esprit, article au titre provocateur : « La sociologie stérile : la reproduction de Bourdieu et Passeron ».

24S’il reconnaît que l’ouvrage Les héritiers pose de vraies questions, il estime que les réponses et la méthode utilisée ne conviennent pas et reviennent, au fond à pratiquer ce qu’elle dénonce : un livre écrit pour l’élite, dans une langue souvent inaccessible aux profanes, où l’élite se décrit elle-même, comme dans un miroir, soulignant son impuissance à transformer le monde : l’impuissance des intellectuels est ainsi mise au premier plan. L’école parvient, selon Bourdieu et Passeron, à dissimuler sous les apparences de la naturalité, ses fonctions proprement sociales de sélection de l’élite et de reproduction de l’ordre dominant, de « légitimation de l’arbitraire culturel ». S’ils ont raison, aux yeux d’Antoine Prost, de lier reproduction et légitimation dans le cadre d’une autonomie relative de l’école par rapport à la structure sociale, en revanche, leur analyse est parfaitement anhistorique et ne s’appuie pas sur une analyse concrète de la réalité. Tout est hypostasié en une manière d’idéal-type : il y a l’université, les jésuites, etc. sans aucune profondeur historique ni prise en compte de la réalité des faits, traités avec ce qu’Antoine Prost estime être une certaine désinvolture : ainsi de l’importance que les auteurs accordent aux filières littéraires dans la reproduction sociale, alors même que s’impose dès cette époque la suprématie de la filière scientifique. On le sait, en effet, la politique gaullienne en matière d’éducation a notamment inversé volontairement l’importance réciproque des disciplines scientifiques et littéraires.

25Aux yeux du critique, il manque un volet à cette enquête : la « modification ». En effet, même si l’action pédagogique s’inscrit dans un système de reproduction sociale, il n’empêche qu’elle a sa dynamique propre, son efficacité spécifique. Toutes les pédagogies par ailleurs ne se valent pas : la « possibilité même d’une modification, d’une transformation relative s’en trouve oubliée » (Prost, 1970b, p. 858). Il n’y a donc pas, dans cette approche, d’histoire du système éducatif et il n’y a une possibilité d’action politique : toute transformation est vouée au maintien d’un ordre social injuste. Les pédagogues sont des auxiliaires impénitents ou inconscients de la reproduction sociale. D’où sa conclusion : « ce livre pessimiste est profondément conservateur ». « Il n’ouvre aucune perspective, ne laisse subsister aucune possibilité d’action ou de réforme. C’est un livre démobilisateur. » Critique radicale mais stérile, contre-réforme limitée mais réelle, immobilité des pratiques contre action pédagogique : tel est l’enjeu du débat dont cet article se fait ici l’écho. Antoine Prost est délibérément du côté des pédagogues et de ceux qui veulent transformer, même à la marge, un système injuste. En tant que responsable syndical, il ne pouvait également que dénoncer le caractère démobilisateur d’une telle perspective, alors même qu’elle prenait dans le corps enseignant.

  • 21 Il s’agit d’un rapport de recherche remis au Commissariat au plan en avril 1985, à la suite d’un a (...)

26Quinze ans plus tard, cette analyse est reprise, développée et appuyée par une enquête approfondie dans L’enseignement s’est-il démocratisé ?21 (1986). L’historien utilise les outils du sociologue en se donnant les moyens de la profondeur historique. D’une certaine manière, c’est un défi méthodologique, même si ce n’est pas dit comme tel : Antoine Prost est l’un des premiers historiens à utiliser, du point de vue de l’histoire, les outils du sociologue. À la question de la démocratisation, Antoine Prost, on le sait, apporte une réponse inattendue. L’enseignement s’est démocratisé mais pas comme on l’entendait et pas au moment où on l’entendait : la démocratisation qualitative et quantitative s’est produite entre 1945 et 1965. Bref, autant sous la gauche que sous la droite : cela dépasse ainsi les clivages politiques. C’est donc récuser par avance tout discours manichéen et partisan à courte vue. Démocratiser doit se comprendre en effet à la fois de façon quantitative et qualitative. Quantitativement, la scolarité de tous les élèves s’est allongée (environ de 3 ans dans les années 1980), en revanche, les différences entre l’origine sociale des élèves n’ont pas disparu, elles se sont déplacées. Les inégalités demeurent donc : l’égalité des chances devant l’école n’est pas réalisée, contrairement à ce que souhaitaient les Compagnons pour l’Université nouvelle et plus tard le plan Langevin-Wallon. Or, c’est cette dernière problématique qui domine désormais le débat sur la démocratisation scolaire : aux yeux d’Antoine Prost, les aspects qualitatifs l’emportent sur les aspects quantitatifs. Cela revient à dire que réussir socialement, c’est d’abord réussir à l’école et dans les meilleures filières, d’où l’importance accordée en France au diplôme, bien plus que dans nombre de pays. Mais, une telle conception, si elle comprend une part de vérité, est très déterministe et se fonde sur une hiérarchie explicite des valeurs. L’université est-elle « l’image inversée de la nation », comme le pensait Bourdieu en 1964, dans les Héritiers ? (p. 14). En réalité non, sauf à ne considérer que le point de vue de la réussite scolaire : en effet, les classes favorisées à diplôme égal, voire même inférieur, trouvent toujours une position sociale meilleure que celle des groupes sociaux défavorisés. Par ailleurs, nul ne sait aujourd’hui quel sera l’impact en termes de réussite social de tel diplôme : il faudra attendre la fin du parcours professionnel de la personne concernée pour conclure avec justesse. Il en va ainsi notamment des diplômes technologiques qui se sont considérablement développés depuis les années 1980. Et par ailleurs, l’analyse qualitative repose sur un principe : toutes les familles souhaitent une meilleure réussite sociale pour leurs enfants. Or, ce n’est pas nécessairement le cas : la demande sociale n’explique pas le tout de la croissance quantitative, précise Antoine Prost. La croissance des effectifs est aussi le résultat d’une politique délibérée des gouvernements successifs : l’offre d’enseignement a été volontairement accrue. L’histoire permet, au-delà ou en dépit des déterminismes sociaux, de découvrir les changements : il n’y a pas d’histoire immobile – cela remet en cause l’idée de reproduction dans ce qu’elle peut avoir de fixiste. Bref, s’engage ici une réflexion épistémologique de fond sur les rapports entre histoire et sociologie qui sera reprise en d’autres ouvrages (Prost, 1992, p. 206-219) : inertie ou ruptures semblent être les deux pôles de compréhension du système éducatif. On pourrait être tenté de penser que la sociologie grossit le trait en s’attachant à la première alors que l’histoire simplifierait les choses, en mettant essentiellement l’accent sur la seconde : or, il s’agit de penser conjointement les deux, d’articuler ce qui est habituellement opposé. À cet effet, il prend comme exemple de travaux qui rendent indiscernables la double démarche, ceux de Viviane Isambert-Jamati (1970 et 1990) et permettent ainsi de comprendre les évolutions. On dispose là d’une sociologie qui prend au sérieux l’histoire et qui ne la réduit pas à une simple introduction contextualisée.

2.4. Une sociohistoire de l’éducation

  • 22 Édité à La Nouvelle Librairie française, dirigée par Louis Parias, où l’on retrouvait des intellec (...)
  • 23 La grande histoire de l’éducation et de l’enseignement est un modèle du genre et reste un monument (...)

27Si Antoine Prost procède ainsi à une critique en règle de la sociologie critique, il n’empêche, on l’a compris, qu’il n’ignore pas la sociologie, loin de là. Les outils de cette dernière infusent dans son nouvel ouvrage, paru en 1981, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France22, dans la même collection que celle où il avait déjà publié 20 ans plus tôt une Histoire du peuple français. Un examen comparé des tables des matières de l’ouvrage de 1968 et de celui de 1981 suffit pour s’en convaincre : autant le premier suivait une trame chronologique en trois temps (sur une durée longue depuis 1800) ordonnée autour des trois ordres d’enseignement, autant le second, sur une durée plus courte (depuis 1930) procède par une approche qui intègre une dimension sociohistorique dans son analyse – la troisième partie est en effet consacrée à une mise en perspective de la question éducative dans une approche sociale : il s’agit de prendre en compte la manière nouvelle dont la jeunesse s’intègre dans la société. En ce sens la pédagogie est un fait social au cœur des perspectives d’une société et qui en dépend largement. Or, que constate-t-on ? Que la société est en crise. Le système éducatif est en crise lui-même : en ce sens, il est le reflet d’une société qui s’interroge sur elle-même. Plutôt que déplorer cet état de fait, il faut le comprendre afin de tenter non une transformation d’ensemble de la société (il ne pense pas cela crédible), mais des aménagements. Cela revient ainsi à renoncer au mythe de la grande réforme éducative, de celle qui remet tout en cause ou rebâtit tout à nouveaux frais. Il est vrai que l’on rêve d’un paradigme qui n’a jamais existé dans une forme chimiquement pure, ou tout aurait été stabilisé, celui de la IIIe République. Certes, des valeurs semblaient ordonner l’ensemble du système : mais ces valeurs sont désormais inadaptées à une société totalement transformée ou la rigidité des ordres et des situations dues à la naissance a cédé la place à une organisation en perpétuelle évolution. Cela n’est pas sans engendrer de multiples contradictions internes : c’est la situation de crise qui touche toute la société et par contrecoup le système éducatif. La crise est ainsi inscrite au cœur même de l’acte éducatif. Il faut, en ce sens, « assumer pleinement la crise » (p. 711) et non la contourner en construisant le mythe éducatif de la grande réforme. À partir de là, l’histoire de l’éducation, quel que soit son lieu de production, est désormais un vaste ensemble spatio-temporel : rien de ce qui est de l’ordre éducatif ne lui échappe. Cette histoire de l’éducation23 n’est pas limitée à l’histoire des institutions scolaires ou des idées éducatives, mais elle s’intéresse aussi aux contenus d’enseignement (histoire des disciplines scolaires) ou aux débats qui traversent le siècle (laïcité, question scolaire, problème des inégalités devant l’accès à l’école) ; elle n’est pas limitée à l’école (car on peut aussi bien étudier l’histoire de l’éducation familiale que celle de l’éducation permanente ou de l’autoformation).

28C’est cette impossible réforme et cette plongée dans le tréfonds de la société qui lui sert de grille de lecture dans Éducation, sociétés, politiques (1992). Dans cet ouvrage, il souligne que l’on ne peut certes pas séparer « système éducatif » et « société ». Il se pose ainsi en historien-expert de la chose éducative, éclairé par la sociologie : le regard est nécessairement critique, au sens où il met en valeur, discerne des perspectives, souligne des immobilismes ou met en évidence des transformations, reconnues ou non. Il s’agit non d’une histoire neutre, indifférente à la question éducative, pas davantage d’une histoire engagée qui défendrait une cause, mais d’une histoire « située » (p. 11). Il s’agit ainsi d’argumenter les partis pris, de ne pas les dissimuler, de les appuyer sur une enquête approfondie et argumentée, de les soumettre à discussion.

29Dans Du Changement dans l’école, un des derniers ouvrages parus, Antoine Prost revient sur la question de la réforme en éducation en tant que praticien : s’agit-il de montrer que la réforme est impossible ? Elle existe si on la comprend sous l’angle du changement. Le changement n’est pas voulu, il est imposé ; la réforme est un choix des autorités publiques, choix qui peut réussir ou échouer. Il y a des réformes qui ont lieu sans qu’un véritable débat se produise – c’est le cas de l’introduction de la coéducation, appuyée par des circulaires. Mais, il y a aussi les acteurs, les enseignants et les administrateurs : ce sont eux qui, en dernière analyse, sont la condition des changements. Et l’on retrouve ainsi la question de la pédagogie, point d’ancrage de l’analyse d’Antoine Prost depuis le début : la pédagogie, c’est l’action des acteurs, la touche spécifique qu’apporte chaque enseignant dans sa pratique professionnelle et représente ainsi un espace de changement.

2.5. L’éloge des pédagogues, le poids des acteurs

  • 24 Voir Balland, 2009 et Forestier, 2014.

30On le sait au milieu des années 1980, à la suite de l’arrivée du « républicain » Jean-Pierre Chevènement à la direction de l’Éducation nationale, une polémique est née entre ceux qui seraient partisans de l’instruction et d’autres qui seraient partisans de l’éducation24. Ce débat, au reste très caricatural, fut résumé sous l’angle des pédagogues et des anti-pédagogues (ou « républicains » selon l’étiquette utilisée à partir de la décennie suivante). Et il procède à une critique solidement argumentée du débat dans Éloge des pédagogues (1985, réédition 1990). Si l’on veut échapper à ce genre de propos, il faut revenir à l’essence du métier d’enseignant, quel que soit le degré concerné : la classe où agissent des pédagogues.

31C’est évidemment là que les choses se passent, que les réformes effectives ont lieu ou non, c’est-à-dire les réformes de structures entraînant une modification des pratiques, qu’elles sont soutenues ou freinées, que les évolutions ou les conservatismes s’inscrivent. Un pédagogue est, aux yeux d’Antoine Prost quelqu’un qui est capable jour après jour d’éveiller les élèves à une certaine curiosité intellectuelle, de leur apporter des connaissances et des règles de comportement, d’aiguiser leur sensibilité, leur intelligence, leur jugement et leur capacité de réflexion, de les faire travailler, tout simplement. Être pédagogue, c’est être au service, car l’enseignement est un service public, or ce service c’est celui des élèves. Homme de la pratique, le pédagogue est dévalorisé par rapport à l’homme de la théorie, par rapport aux savants – on sait, par exemple ce qu’il en est encore de la manière d’évaluer les enseignants à l’université où ce qui importe avant tout est la qualité de ses productions scientifiques. C’est bien un service qui est ici effectué : la capacité que l’on a de mettre son savoir et son savoir-faire au service des élèves.

32Or, cette individualisation de l’acte même d’enseigner qui fait appel à la créativité de chaque acteur rend compte des difficultés de l’intégrer dans une réforme d’ensemble. Et l’on comprend ainsi que dans l’ouvrage Réformer l’école. L’apport de l’éducation nouvelle (2012), qu’il a coordonné avec Laurent Gutierrez et Laurent Besse, apparaît un élément qui, au fond, donne la solution de nos multiples interrogations. La réforme pédagogique est possible, mais pas frontalement : c’est par l’extérieur, au-delà de l’école qu’elle peut venir ou à la périphérie de l’institution scolaire. C’est du moins ce qui semble apparaître si l’on considère le sort réservé au courant de « l’éducation nouvelle » en France dont l’influence sur l’institution, le secondaire notamment, a été réduite. C’est dans les mouvements de jeunesse, dans les activités périscolaires, dans les loisirs que son influence se fait réellement davantage sentir : ce n’est pas le moindre paradoxe d’une telle pratique qui s’éloigne, contrainte et forcée, de ce qu’elle prétendait transformer. Aussi dira-t-on banalement que réformer sans les acteurs est impossible. Dès lors, on peut comprendre ainsi que la réflexion d’ensemble d’Antoine Prost s’accompagne depuis le début d’une volonté de réformer la formation des enseignants : c’est le cœur du problème d’autant qu’elle ouvre à une vaste critique de la conception de ce que certains estiment être une vocation et non un métier. C’est justement le propos de l’ouvrage qu’il vient de coordonner, à partir de son séminaire de recherche, La formation des maîtres : de 1940 à 2010 (2014).

Conclusion

  • 25 Titre de son premier ouvrage paru aux Éditions ouvrières en 1963.
  • 26 Merci à Ismaïl Ferhat pour sa relecture attentive.

33Le parcours d’Antoine Prost, réformateur impénitent, le conduit à comprendre que la réforme n’est pas là où le jeune intellectuel et militant des années 1960 le pensait avec Jacques Natanson – une redéfinition d’un nouveau système, une « révolution scolaire25 » – la réforme est là où on ne l’attend pas toujours : elle se situe dans une subtile dialectique entre la confiance donnée aux acteurs et les décisions prises par les autorités, décisions acceptées ou refusées. Encore faut-il former ces acteurs : et ce n’est pas le moindre des paradoxes que l’institution éducative éprouve depuis cinquante ans de grandes difficultés à y parvenir. En ce sens, Antoine Prost a bien écrit une histoire critique de l’éducation qui est peut-être aussi une histoire clinique, en une certaine manière, puisqu’elle essaie d’être curative26.

Bibliographie

Sources et bibliographie

Sources

Archives Fonds Prost. Archives nationales. 550 AP, 1-20.

Fonds FEN. Archives nationales du monde du travail.

Archives SGEN-CFDT : commission des problèmes socio-pédagogiques.

Sources imprimées

Presse Bulletin épisodique. Comité de liaison pédagogique [1er no en 1964].

Esprit (1962). no 309.

Syndicalisme universitaire (1967), 9 mars, no 424. [revue publiée de 1960 à 1977, précédée par École et éducation et suivie par Profession éducation à partir de 1990]

— (1970), suppl. CB 70-104, 4 février. Fonds Prost. 550 AP/1

Ouvrages

Bourdieu, P. (1964). La reproduction. Paris : Minuit.

— (1970). Les héritiers. Paris : Minuit.

[Collectif] (1962), Vraie ou fausse réforme de l’enseignement ? Syndicalisme universitaire, 13 septembre, suppl. no 273, 32 p.

Fourier, C. (1965). L’enseignement français de 1789 à 1945. Précis d’histoire des institutions scolaires. Paris : IPN.

Gutierrez, L., Besse, L. et Prost, A. (dir.) (2012). Réformer l’école. L’apport de l’Éducation nouvelle. Grenoble : PUG.

Ponteil, F. (1966). Histoire de l’enseignement en France. Les grandes étapes, 1789-1964. Paris : Sirey.

Prost, A. (1963a) La carte scolaire. Syndicalisme universitaire, no 319, suppl. Orléans

— (1963b). La CGT et le Front populaire, thèse de doctorat, R. Rémond (dir.) [publiée en 1964].

— (1964) Rapport sur le second cycle et le baccalauréat. Bulletin épisodique. Comité de liaison pédagogique, 14 octobre 1964. Fonds Prost, 550AP/4.

— (1968). L’enseignement en France, 1800-1967. Paris : Armand Colin [6 éditions depuis lors].

— (1970a). Université et société. Syndicalisme universitaire, 11 février, suppl. no 516, p. 1. 550 AP/1

— (1970b). La sociologie stérile : la reproduction de Bourdieu et Passeron. Esprit.

— (1975). Les anciens combattants et la société française, thèse d’État, P. Renouvin (dir.) [publiée en 1977].

— (1981). Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France. Paris : Librairie générale de France [rééd. 2004, Tempus].

— (1986). Éloge des pédagogues. Paris : Seuil.

— (1986). L’enseignement s’est-il démocratisé ? Paris : PUF.

— (1992). Éducation, société et politiques. Paris : Seuil.

— (2005). Carnets d’Algérie. Paris : Taillandier.

— (2013). Du Changement dans l’école. Paris : Seuil.

— (2014). La formation des maîtres : de 1940 à 2010. Rennes : PUR.

— et Natanson, J. (1963). La révolution scolaire. Paris : Éditions ouvrières.

Références bibliographiques

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Becker, J.-J. et Candar, G. (2004). Histoire des gauches en France. Paris : La Découverte (2 vol. ).

Brucy, G. (2003). La FEN. Paris : Belin.

Ferhat, I. (2013). Socialistes et enseignants. Le PS et la Fen de 1971 à 1992. Thèse de doctorat en histoire. Lazar, M. (dir.).

Forestier, Y. (2014). L’école, exception médiatique. Thèse de doctorat en histoire contemporaine. Luc, J.-N. et Poucet, B. (dir.), Université Paris-IV.

Gramsci, A. (1983). Cahiers de prison. Paris : Gallimard.

Isambert-Jamati, V. (1970). Crises de la société, crises de l’enseignement. Sociologie de l’enseignement secondaire français. Paris : PUF.

— (1990). Les savoirs scolaires. Paris : Éditions universitaires.

Parias L.-H. (dir.) (1981). Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France. Paris : Librairie générale de France, 4 vol. 

Poucet, B. (2004). Les politiques éducatives en question. Paris : L’Harmattan.

Robert, A. (2010). L’école en France de 1945 à nos jours. Grenoble : PUG.

Singer, M. (1987). Histoire du SGEN, 1937-1970. Lille : PUL.

— (2014). Dictionnaire biographique du SGEN, CD-ROM. Paris : L’Atelier [version révisée et complétée par B. Poucet dans Dictionnaire biographique. Mouvement ouvrier, mouvement social. Paris : L’Atelier, t. 10].

Notes

1 Cette notion est empruntée à Gramsci (1983).

2 Par deuxième gauche, on entend par opposition à une gauche jacobine, une gauche décentralisatrice représentée notamment au PSU, à la CFDT, aux assises pour le socialisme. Michel Rocard l’a théorisée en 1977 ou Pierre Rosanvalon au Collège de France (voir Becker et Candar, 2004, t. 2, p. 46).

3 Cette question n’est pas abordée dans ce chapitre.

4 550 AP, notamment 1 à 20 : ce fonds est conservé aux Archives nationales, je remercie Antoine Prost de m’en avoir autorisé libéralement l’accès.

5 Ces fonds sont conservés aux archives des syndicats, sauf celui de la FEN déposés désormais aux Archives nationales du monde du travail (CAMT) à Roubaix.

6 En 1977, Antoine Prost sera amené à démissionner du SGEN.

7 En 1945, il y avait un permanent. En 1967, 24. Il fallut à deux reprises changer de siège social, faute de place.

8 Elle se poursuivra les années suivantes à un rythme soutenu : en 1973, il y avait près de 39 000 cotisants. Pour la FEN, voir Brucy, 2003 et Ferhat, 2013.

9 Antoine Prost a été reçu second à l’agrégation d’histoire, en 1957. Dans la même promotion que Jean-Marie Mayeur, reçu 4e.

10 Il s’occupe notamment du bulletin syndical : collecte des articles, mais aussi suivi des bandes adresse – bref, un vrai travail syndical de base. Il n’a pas de responsabilité politique dans la structure administrative locale, mais est responsable de la commission pédagogique locale.

11 Son appellation exacte est commission des problèmes socio-pédagogiques – elle sera parfois abrégée en « commission pédagogique ».

12 En témoigne l’abondante correspondance que les responsables pédagogiques de nombre de syndicats entretiennent avec Antoine Prost et les projets qu’ils lui adressent (voir Fonds Prost : 550 AP/4).

13 Le 1er numéro paraît le 14 octobre 1964, comme supplément du Syndicalisme universitaire no 341.

14 À ne pas confondre avec l’Université syndicaliste, bulletin du SNES. Le bulletin du SGEN succédait à École et éducation. Il deviendra, à la fin des années 1990, Profession éducation.

15 C’est ainsi que la considère Antoine Prost (2013, p. 45 et suiv.).

16 Il démissionne en 1977.

17 Le texte a ensuite été en partie repris dans Prost et Natanson, 1963.

18 Significatif est l’ouvrage destiné à ceux qui préparent les concours de l’administration universitaire : Fourier, 1965.

19 Cette sixième édition de 1986 est la dernière actuellement parue.

20 L’ouvrage Les héritiers est paru en 1964 ; celui qui est consacré à la thèse sociologique (La reproduction) en 1970.

21 Il s’agit d’un rapport de recherche remis au Commissariat au plan en avril 1985, à la suite d’un appel d’offres lancé en 1981. L’ouvrage a été réédité en 1992.

22 Édité à La Nouvelle Librairie française, dirigée par Louis Parias, où l’on retrouvait des intellectuels membres du Centre catholique des intellectuels français (CCIF) dont faisaient partie Jean-Marie Mayeur et François Bédarida. Ouvrage réédité à l’identique en 2004 chez Tempus.

23 La grande histoire de l’éducation et de l’enseignement est un modèle du genre et reste un monument inégalé de l’école historiographique française en matière d’histoire de l’éducation. Elle explore 2 500 ans d’histoire de l’éducation en France en ne se limitant jamais, même pour les périodes les plus reculées, à l’histoire institutionnelle (Parias dir., 1981).

24 Voir Balland, 2009 et Forestier, 2014.

25 Titre de son premier ouvrage paru aux Éditions ouvrières en 1963.

26 Merci à Ismaïl Ferhat pour sa relecture attentive.

Auteur

Professeur de sciences de l’éducation à l’université de Picardie-Jules-Verne, directeur du laboratoire CAREF et de la revue Carrefours de l’éducation, membre élu du conseil des études et de la vie universitaire et du conseil de gestion de l’UFR de sciences humaines, sociales et philosophie. Il a publié notamment Entre l’Église et la République, L’Atelier, 1998 ; Enseigner la philosophie, CNRS, 1999 ; Bâtisseurs d’avenir, histoire de la FEP-CFDT, L’Harmattan, 1999 ; De l’Enseignement de la philosophie, Hatier, 1999 ; La loi Debré, paradoxes de l’État éducateur (dir.), CRDP, 2001 ; Les politiques éducatives en question, L’Harmattan, 2004 ; Mille ans d’éducation en Picardie (dir.), Encrage, 2008 ; La liberté d’enseignement sous contrat, Fabert, 2009 ; L’État et l’enseignement privé (dir.), Presses universitaires de Rennes, 2011 ; L’enseignement privé en France, PUF, 2012 ; Marronnage et diversité culturelle (dir.), Ibis rouge, 2012 ; L’académie d’Amiens, une académie en devenir (dir.), Encrage, 2015 ; Histoire de l’enseignement supérieur en Picardie (dir.), Encrage, 2015 ; avec David Valence (dir.), Réformer l’université après Mai 68, la loi d’orientation et son application, Presses universitaires de Rennes (à paraître en 2015) ; avec Patrick Rayou, Enseignement et pratiques de la philosophie, Presses universitaires de Besançon, (à paraître en 2016).

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