1Jean-Marie Brohm occupe une place à part dans le champ de l’éducation physique et sportive (EPS) comme peuvent en témoigner les débats passionnés que ses prises de position suscitent. Régulièrement, les copies de concours (CAPEPS, agrégation) soulignent le fort attachement de sa trajectoire d’enseignant avec l’émergence d’une pensée alternative surgie au cœur des années 1968 laissant à penser qu’il s’est inscrit dans la mémoire collective professionnelle. Il est vrai que Jean-Marie Brohm, surtout connu pour ses positions radicales à l’égard du sport (en particulier la critique du sport de compétition), n’a eu de cesse de porter le fer contre l’institution sportive et ses normes de production d’un corps performant, et par extension contre l’utilisation du sport devenue quasi hégémonique dans l’enseignement de l’EPS à partir des années 1950. Cette pensée critique, qui a largement puisé aux sources du freudo-marxisme, s’exprime d’abord dans la revue Partisans, puis dans la revue Quel Corps ?, ainsi que dans divers ouvrages (dont sa thèse de doctorat, Sociologie politique du sport, publiée avant d’être soutenue). Cette posture qui condamne les errances d’une discipline scolaire traversée par les exigences de la compétition sportive, a valu à son auteur la reconnaissance d’une partie des enseignants et étudiants lorsque l’autre partie, sans doute la plus importante, lui tournait le dos voire, selon ses propres termes, l’excommuniait des STAPS (Sciences et techniques des activités physiques et sportives, 74^e section du Conseil national des universités – CNU). Un tel barrage professionnel et universitaire permet de souligner la forte dimension polémique de cette trajectoire et des enjeux qui lui sont associés. Jean-Marie Brohm accède néanmoins au statut de professeur de sociologie à l’université de Montpellier après un bref passage en sciences de l’éducation à Caen. Fédérant peu ou prou le courant de la critique radicale du sport qui demeure encore aujourd’hui actif, cet enseignant d’EPS atypique a indéniablement marqué les esprits sans toutefois que sa position échappe à une forme de mythification voire de martyrologie. Parce que ses analyses n’ont jamais été teintées de nuances et qu’elles ont la plupart du temps visé à détruire les paradigmes en vigueur autant qu’à mépriser les sportifs par la condamnation sans mesure du sport, leur perception n’a prêté à aucune indulgence et son auteur a pu souffrir d’ostracisme.

2Après avoir cerné son parcours pour mieux comprendre ses prises de position, nous préciserons la nature de la critique du corps portée par Jean-Marie Brohm, intimement liée à celle du sport qui se situe au fondement de sa réflexion. En effet, malgré les excès qui marquent son parcours, il paraît indéniable qu’il a initié un nouveau mode de compréhension du corps en mouvement fondé sur une critique radicale des modèles en vigueur non seulement depuis les années 1950 mais plus généralement depuis l’instauration de la gymnastique obligatoire en 1880. À ce titre, nous porterons notre attention sur la composante pédagogique consécutive à la critique ayant conduit à faire émerger une forme alternative d’enseignement de l’EPS.

1. Ancrages idéologiques et parcours professionnel : se construire dans la critique

1.1. Une entrée par la polémique : l’« affaire Brohm »

3En 1994, la publication du Traité critique d’éducation physique et sportive (1994) qui « se veut explicitement un rappel historique – certes incomplet et engagé – des positions et dispositions critiques/révolutionnaires qui ont secoué l’EPS et continuent de le faire » (p. 6), permet à Jean-Marie Brohm de proposer un bilan. Prenant acte du fait que « l’éducation physique traverse (alors) une profonde crise d’orientation marquée par d’importants débats politiques, théoriques et pédagogiques » (1994, 4^e de couverture), Jean-Marie Brohm, associé à plusieurs auteurs engagés ou sympathisants de la pensée critique développée depuis trois décennies, revient sur les enjeux liés à la construction d’un « autre regard » sur l’éducation physique, sur le sport et plus largement sur le corps et l’éducation du corps. L’ensemble des productions compose un kaléidoscope saisissant des apports et réflexions qui irriguent à ce moment ce courant singulier et permet également de saisir les alliances – voire les allégeances – objectives qui lui donnent force : au-delà de la rédaction de la revue Quel Corps ? qui signe l’éditorial introductif de l’ouvrage, et de l’ombre du maître qui plane sur ces propos, la variété des auteurs permet de souligner le continuum des postures, des engagements les plus radicaux situés dans une opposition résolue au « système » (notamment Frédéric Baillette et Henri Vaugrand) aux sympathies réflexives plus distanciées (notamment Mahmoud Miliani, Gilles Bui-Xuan et Jacques Gleyse) en passant par les rouages de la réflexion critique ancrée dans l’expérience du terrain (notamment Jean-Pierre Escriva et Jacques André).

4Si cette publication est intéressante c’est aussi et peut-être avant tout parce que Jean-Marie Brohm se saisit de cette occasion pour éclairer son parcours personnel et les conditions politiques et institutionnelles qui, selon lui, ont concouru à rendre considérablement difficile l’épanouissement conjoint de sa carrière universitaire et la production d’un discours pour le moins dérangeant à l’égard d’institutions impliquées dans la production d’une pensée normalisée sur l’éducation du corps (école, inspection générale, université, syndicats, revues, etc.). Ce point est fondamental. Il permet d’emblée d’appréhender le malentendu durable et la remarquable distance qui se sont installés à partir du milieu des années 1970 entre un homme et un système. Mais pouvait-il en être autrement ?

5Comme le souligne par ailleurs l’auteur, « la critique par définition ne saurait être “positive”, puisque sa finalité essentielle est de dégager la dialectique des contradictions, donc de souligner la négativité des processus sociaux, leur finitude, leur altération ininterrompue » (1992). Toutefois, au-delà de l’explication freudo-marxiste que révèle bien ce trait parfaitement assumé, Jean-Marie Brohm est obligé d’admettre que la critique génère inévitablement en retour une réaction du système qui organise une riposte destinée à assurer les conditions « positives » de sa propre intégrité. En s’opposant de manière radicale à ce qu’il considère être le conformisme de la pensée « normale », Jean-Marie Brohm a suscité une méfiance – certes prévisible – dont le point d’orgue semble être ce qu’il qualifie lui-même d’« affaire Brohm ». Celle-ci, rappelle-t-il, « amorcée dès 1978-1980 par les nombreuses réactions hostiles de la corporation EPS à mes productions et aux publications de Quel Corps ?, commença en fait en 1983 quand l’Unité d’enseignement et de recherche d’éducation physique et sportive (UEREPS) de Nancy I préféra recruter Françoise Labridy, alors psychologue et non titulaire d’un doctorat d’État, sur un poste de “Maître assistant” de sociologie ». « Le CNU de sociologie, lui, m’avait classé en première position […] » (1994, p. 105).

6Pour comprendre le fort sentiment de cabale qui organise alors une grande part de l’argumentation ultérieure de Jean-Marie Brohm à l’égard des institutions, il faut revenir sur l’itinéraire de cet intellectuel, au sens d’« un homme du culturel agissant dans le champ du politique » (Ory et Sirinelli, 1986, p. 24) et en tout premier lieu appréhender la trajectoire atypique de celui qui fut d’abord étudiant à l’École normale supérieure d’éducation physique (ENSEP), professeur, militant syndical, avant de devenir universitaire contre un système :

Je ne suis ni d’abord prof de gym ou sociologue, ou ceci ou cela. Je suis tout cela à la fois et plus généralement […] un intellectuel marxiste, praticien du corps dans les institutions éducatives. C’est-à-dire que je fais partie de cette catégorie d’intellectuel qui est porteuse de la catégorie de la totalité critique. Ce point de vue de la totalité, c’est, comme G. Lukacs l’a bien montré, la classe ouvrière qui le représente en tant que totalité négative. Le mérite […] du courant auquel j’appartiens, a été de montrer que le sport était un opium du peuple fantastique, une machine à décerveler les masses et que c’était ce moyen d’aliénation idéologique qui empêchait, entre autres, la classe ouvrière d’être porteuse d’un autre projet social (Brohm, 1983, p. 38).

1.2. Itinéraire engagé d’un enseignant atypique

7Comme plusieurs enseignants d’EPS de sa génération devenus des concepteurs pédagogiques, des chercheurs ou des responsables institutionnels, Jean-Marie Brohm est un « ancien » de l’ENSEP, structure qui, historiquement forme l’élite des enseignants (Attali et Abonnen, 2006). Il y est étudiant entre 1960 et 1963 et croise à cette occasion Michel Bernard qui devient l’un de ses mentors. Enseignant de philosophie, spécialiste du corps, on le retrouve par la suite dans les réseaux de la revue Partisans puis dans la nébuleuse de Quel Corps ? :

8« […] sur les étapes de ma réflexion, je voudrais dire que le déclencheur fut Michel Bernard, qui à l’ENSEP a formé une génération d’intellectuels critiques, notamment à travers la phénoménologie et le doute philosophique ». « À partir de là j’ai rencontré le marxisme et le trotskysme, puis le freudo-marxisme de Reich et Marcuse. Ensuite nous avons développé une double critique du rapport au corps (notamment à travers le sport) » (Brohm, 1983, p. 38).

9Jean-Marie Brohm est ensuite nommé enseignant au lycée Condorcet (Paris) entre 1963 et 1988. Il occupe alors son temps entre ses élèves, ses engagements syndicaux au sein du Syndicat national de l’éducation physique (SNEP) qu’il rejoint dès 1964 et ses travaux de recherche qui le conduisent à soutenir sa thèse de doctorat en 1977. Fait significatif, comme un pied de nez à l’institution et à l’ordre académique, cette thèse est publiée l’année précédant sa soutenance, en 1976, dans la collection dirigée par Michel Bernard aux éditions universitaires (Corps et culture) sous le titre : Sociologie du sport. L’auteur y développe quelques-uns des grands thèmes de sa réflexion critique sur le sport (le sport appareil idéologique d’état ; les fonctions internes et externes du sport ; le sport opium du peuple). Ces résultats sont à la fois les fruits des premières réflexions, que l’on retrouve en partie dans Partisans, et préfigurent les axes de la pensée critique développés ultérieurement dans Quel Corps ?

10Mais Jean-Marie Brohm est une personnalité complexe. Un aspect singulier qui augure bien des contrastes du personnage, est résumé dans l’alliage paradoxal que constituent le discours et les positions critiques à l’égard du sport et par ailleurs un goût beaucoup moins assumé pour la culture et le spectacle sportifs : « Un jour – raconte l’un de ses camarades de l’ENSEP1 – nous étions chez des amis, au bord de la piscine, Jean-Marie se tourne vers moi et me dit : “tu me pares un flic-flac ?” Alors, malicieux, je lui réponds, “attention Jean-Marie, tu vas y prendre goût” » (Burvingt, 1999). Ce goût pour le sport plusieurs fois raconté, sourire aux lèvres par certains de ses « amis » qui connaissent aussi son attachement discret au football, est présent dès ses jeunes années avec son engagement par exemple dans l’équipe de France universitaire d’escrime.

11La trajectoire de Jean-Marie Brohm est marquée par la création de la revue Quel Corps ? en 1975, qui devient le vaisseau amiral de la critique radicale du sport. C’est à partir de Quel Corps ?, revue que Jean-Marie Brohm, son fondateur et principal animateur, qualifie en 1978 de « bloc de négativité critique », que s’organisent les formes structurées d’un discours critique réfléchissant aux conditions de production des pédagogies et des cultures corporelles.

12Durant ces années, l’engagement syndical au sein du SNEP est, lui aussi radical. Membre de la tendance du Manifeste (1964), au côté de Jean Le Boulch ou Jacques Personne, puis créateur, à la suite d’une scission en raison de divergences pédagogiques, de la tendance École émancipée2 (1970), émanation de celle existante à la Fédération de l’Éducation nationale3 (FEN), Jean-Marie Brohm marque par ses positions sans concession le débat centré sur les liens entre éducation physique et sport. Contrairement aux positions de la majorité syndicale Unité et action comme de la tendance Autonome, le sport ne doit pas être considéré comme un moyen d’éducation en raison des valeurs et des idéaux qui le caractérisent. Les membres de cette liste, majoritairement trotskistes, se considèrent comme les seuls véritables héritiers des valeurs de la crise révolutionnaire de 1968. Ils s’étaient signalés par la publication d’un opuscule à la rentrée scolaire 1968, « une étude critique, révolutionnaire du sport, des loisirs physiques et de la culture du corps en régime capitaliste » ([Collectif], 1968, p. 5). L’originalité de cette critique freudo-marxiste tranche singulièrement avec les analyses antérieures. Comme la tendance du Manifeste, ce courant critique la fidélité à l’attachement sportif de la direction du SNEP devenue un « suppôt » de l’institution sportive ([Collectif], 1978, p. 177). Selon ce point de vue, le syndicat ne doit pas devenir un cercle d’études pédagogiques mais rester un organisme de combat pour la défense de ses mandants.

13Fait d’importance, si la critique se déploie sur le terrain scolaire, elle revêt une forte résonance sociale. En effet dans un contexte marqué par le gigantisme des événements sportifs comme par leur politisation accrue, l’École émancipée, sous la férule de Jean-Marie Brohm, participe à la campagne anti-olympique de 19724 comme aux mouvements de boycott qui se développent tout au long de cette décennie. À l’occasion des compétitions internationales, comme la Coupe du monde de football ou les Jeux olympiques, des campagnes sont menées pour dénoncer la récupération de ces événements par des régimes autoritaires5. Jean-Marie Brohm n’a alors de cesse de dénoncer ce qu’il considère non pas comme des dérives mais comme des phénomènes consubstantiels de l’objet sportif. Coercitif, apanage de toutes les formes de fascisme et avilissant, le sport est le symbole d’une société capitaliste sans fondement moral.

14Ces prises de position syndicales associées sur le fond au débat concernant la place du sport dans la société, à un moment où celui-ci fait l’objet d’un investissement institutionnel considérable6, contrarient indiscutablement un domaine en voie « d’universitarisation » dont la priorité est au même moment de construire une légitimité académique à partir de la validité sociale de « son » objet de recherche : le sport. C’est à ce moment que débute l’« affaire Brohm » qui peut se résumer au refus successif des instances de décision universitaires de confirmer des choix concentrés sur sa candidature à Strasbourg, puis dans d’autres villes universitaires7. Si ses provocations successives ainsi que sa posture dénonciatrice ont pu en hérisser plus d’un, il demeure néanmoins que ses analyses sociologiques et la mise en perspectives culturelles qu’il développe sur le corps jouent un rôle central dans les réflexions qui vont être menées au cours des années 1980.

2. La critique… Quelle critique ?

15Dans la mouvance des engagements sociaux, professionnels et syndicaux évoqués précédemment surgissent un certain nombre de collectifs qui vont étayer les débats et provoquer de nombreux questionnements. S’ils constituent autant de réseaux qu’il serait nécessaire d’étudier finement, les revues que ces collectifs publient permettent de préciser les formes de la critique auxquelles Jean-Marie Brohm va s’attacher.

2.1. De Partisans à Quel corps ? La structuration des réseaux de la critique radicale

16Si la critique ne peut être « positive » comme le rappelle Jean-Marie Brohm, puisqu’il s’agit de dégager « la dialectique des contradictions » et de souligner « la négativité des processus sociaux », vers quelles cibles privilégiées s’oriente le discours, comment se structure-t-il et comment est-il véhiculé ?

17Dans un premier temps Partisans constitue l’épicentre de la critique. C’est dans cette revue que Jean-Marie Brohm commence à faire circuler ses idées dès 1964. Il fait alors paraître plusieurs articles et dossiers dont « Former des âmes en forgeant des corps » (1964) puis « Sociologie politique du sport » (1966) titre préfigurant ses travaux de thèse. En 1968, il engage une réflexion autour d’« une étude critique, révolutionnaire du sport, des loisirs physiques et de la culture du corps en régime capitaliste ». Celle-ci fait figure de manifeste au cœur du dossier phare, publié au lendemain des « événements » de mai 1968 : « Sport, culture et répression ». On peut lire en filigrane dans cette publication ce que sera dans les années suivantes l’architecture de la critique radicale.

18C’est avec la création de Quel Corps ?, publié entre 1975 et 1997 (52 numéros en tout), que le discours se déploie plus complètement, gagne en visibilité et que se dessine aussi une équipe qui vient renforcer le poids du message idéologique (ou contre-idéologique selon le point de vue adopté). Jean-Marie Brohm qui en est le directeur de publication durant ces années définit ainsi la posture idéologique et scientifique du média : « Quel Corps ? est le produit d’un regroupement de militants marxistes, sympathisants de la Ligue communiste révolutionnaire (section française de la IV^e internationale) » (1978b, p. 5). Le soutien des éditions Maspéro joue d’ailleurs un rôle important et permettra une circulation des idées dans les milieux intellectuels tout particulièrement actifs dans les années 1970.

19Le réseau de la revue est dense. Dans le comité de rédaction initial figure Michel Field, avec lequel Jean-Marie Brohm se brouille en 1988, lorsque celui-ci publie un numéro de la Revue littéraire consacré à Quel Corps ? qui critique ce que Michel Field appelle le dogmatisme de la critique radicale du sport. L’exleader des révolutions lycéennes, devenu animateur médiatique, y révèle au passage que le contempteur de la compétition sportive est aussi, en secret, un amateur de matchs de foot8. Parmi les autres figures de la revue, on retrouve Lucette Garcia, qui écrit sur le sport féminin, tout comme Véronique Leprince ; Jean-Christian Mazzoni, qui fait partie des fondateurs ; Marc Perelman, qui lui aussi fait partie des fondateurs et pèse de tout son poids dans le réseau des fidèles – cercle restreint – de Jean-Marie Brohm9. Jean-Louis Panetier, Francis Vandeville, Bernard Yanez et Patrick Yanez, complètent l’équipe des débuts. Des liens s’établissent avec le SGEN-CFDT amenant certains comme Daniel Denis à travailler avec Jean-Marie Brohm à l’occasion d’une tournée de conférences dans les universités françaises à la fin des années 1970. Deux décennies plus tard, en 1993 : le réseau de rédaction comprend un noyau dur restreint10 et chaque numéro thématique est réalisé par une équipe qui peut varier, s’adapter, évoluer en fonction des axes traités. Outre Frédéric Baillette, avec lequel Jean-Marie Brohm finit par se brouiller pour une absurde vexation11, on peut retrouver parmi les rédacteurs : Philippe Liotard, avec lequel Jean-Marie Brohm finit également par rompre au point de devoir rendre des comptes devant la justice pour diffamation12, Marie-Françoise Lollini et Voutsky Mavono.

20À la fin des années 1990, la perception d’une érosion progressive des membres combatifs décide Jean-Marie Brohm (selon ses mots) à « auto-dissoudre » Quel Corps ? Il est vrai que l’équipe s’est singulièrement divisée au fil des répudiations successives des fidèles de la première heure par le maître… Le dernier numéro est publié en 1997. Jean-Marie Brohm justifie l’action engagée, ses répercussions et les acquis de la critique. Quel Corps ? aura été selon ses propres mots « une machine de guerre mobile : ni mini-parti, ni revue canonique, ni centre de recherches, ni groupe affinitaire, mais un peu tout cela et bien plus que cela ». « [Sa] vocation première a toujours été celle d’un instrument stratégique d’intervention anti-sportive et anti-olympique, un lieu de regroupement et facteur d’organisation des énergies militantes » (1997, p. 31-32).

2.2. Les orientations critiques de Quel Corps ?

21C’est au cœur de cette « machine de guerre », que Jean-Marie Brohm – et ses équipes – élabore ce qu’il organise progressivement sous le nom de « Théorie critique du sport ». Durant 52 numéros auxquels sont associés de nombreux collaborateurs plus ou moins épisodiques dont Michel Beaulieu et les universitaires Michel Caillat, Patrick Baudry et Marc Perelman, autres plumes acérées, la revue Quel Corps ? cherche à déconstruire et à dévoiler de manière critique les enjeux attachés à la construction du « corps sportif » et plus largement aux formes de normalisation et d’aliénation du corps. La place du sport est bien évidemment centrale dans les analyses : « La critique du sport de compétition que nous avons menée systématiquement depuis plusieurs années, presque à contre-courant, a commencé à porter ses fruits. La compétition sportive est devenue objet de suspicion » (Brohm, 1978b, p. 5-6). Il pouvait en être difficilement autrement après avoir considéré dès 1968 que « l’activité sportive est une activité de type totalitaire qui induit un comportement corporel spécifique : compétition, rendement, mesure, quantification, hiérarchie, conditionnement psycho-affectif de contrôle et de domination ». « En conséquence nous avons essayé de questionner l’activité sportive sur le plan de l’éducation et de la pédagogie […] » (Berthaud, Ginette et Brohm, 1972, p. 13). Le sport est donc consubstantiellement régressif et condamnable car sa structure, les dynamiques qui le façonnent conduisent à des comportements régressifs et aliénants. En étant appréhendé comme « une institution totale et totalitaire au sens de Goffman » (Brohm, 1973, p. 177), le sport est condamné sans ménagement et sans possibilité de compromis.

22En 1993, Jean-Marie Brohm livre encore un long article intitulé « Le sportif et ses doubles » dans lequel il s’attaque au sport de compétition et dénonce l’élaboration des « corps machine » des sportifs, « les machines sportives » évoquant l’émergence de cette « anthropométrie sportive » qui n’est pas sans évoquer « certaines réalités de laboratoires où les rats blancs souris et hamsters sont testés en série, comme les poulets sont élevés en batterie » (1993, p. 26).

23Les orientations critiques portent sur la déconstruction des fonctions sociales et politiques du sport, sur la dénonciation des institutions (sportives, éducatives, STAPS, etc.), sur le contrôle des corps, sur la collaboration des enseignants à la mystification par le sport et à la domination sociale. La revue ouvre un champ de réflexion et de recherche dont on peut synthétiser les apports en fonction de quelques axes majeurs : la pratique, la théorie, l’idéologie et les institutions sportives ; la corporéité ; les mystifications politiques et spectaculaires sous toutes leurs formes.

24Toutefois la force de la critique est d’avoir observé, analysé, mis en lumière, durant vingt ans la condition corporelle de l’homme moderne en engageant une réflexion sur la corporéité sous plusieurs aspects : sexuée13, subjective, collective, symbolique, fantasmatique, mythologique, thanatologique, etc. Un certain nombre de numéros est du reste consacré spécifiquement à des éclairages particuliers comme cette vaste réflexion menée dans le n^o 7 sur « l’expression corporelle ». « L’expressivité du corps », titre de l’article de présentation de la thèse de Michel Bernard sert de base à un questionnement fondamental : à quelle condition le corps peut-il être dit « expressif » ? L’analyse nourrit un questionnement qui interroge d’une part la théâtralité du corps, la construction d’un discours sur l’expressivité du corps et par renversement de perspective « part cette fois du corps perçu comme expressif » pour interroger « le langage de l’expressivité corporelle » ([Collectif], 1977, p. 5-10).

25En 1978, résumant les approches de Quel Corps ?, Jean-Marie Brohm développe une position qui résume l’armature théorique de son propos :

Nous nous sommes rendu compte que l’hégémonie du statut du corps sous le règne du capital ne faisait que s’accentuer à mesure que se mettaient en œuvre toutes sortes de pratiques (orthodoxes ou non) cherchant à le travailler, à le modeler, ou à le « libérer ». L’illusion pédagogique qui nous aveuglait comme tant d’autres nous empêcha de percer à jour l’illusion corporelle qui est sans doute, comme Freud l’a montré, au cœur de toutes les illusions (Malaise dans la civilisation).
Le corps nous est apparu comme le dernier refuge de toutes les idéologies du moi, de l’âme et de l’intériorité (1978b, p. 7).

26Les treize thèses sur le corps publiées en 1978 synthétisent de manière remarquable cette posture. Elle relève à la fois de l’analyse théorique et d’une prise de position politique et symbolise les productions de la critique radicale.

Treize thèses sur le corps* [extraits]

Thèse 1 : Le corps est perdu pour l’homme, comme altérité radicale […]. C’est Descartes […] qui inaugure la hiérarchisation intellectualiste des facultés humaines, où le corps n’a jamais qu’un rôle subordonné et déprécié.
Thèse 2 : Le statut du corps a toujours été perçu comme le statut social […]. La structure du corps subordonne l’expression fonctionnelle de l’exploitation d’une classe sur l’autre.
Thèse 3 : Ultérieurement la philosophie occidentale a réintroduit la corporéité comme dimension fondamentale de l’existence. C’est surtout la phénoménologie qui a fait du corps le pivot charnel de « l’être-là au monde » (Sartre, Merleau-Ponty, Ricœur) […]. La philosophie occidentale n’arrivait pas à comprendre que la réflexion sur le corps n’est que le « langage de la vie réelle » (Marx), c’est-à-dire de la production et des luttes de classes.
Thèse 4 : Le corps est tout d’abord une force productive spécifique = la force de travail organique, que celui-ci vend, suivant les lois de l’offre et de la demande, sur un marché du travail. En ce sens, le corps est d’abord socialisé comme chose dans la production […]. Les rapports de production sont profondément incrustés dans la corporéité des individus […]. L’État marque et parque les corps en leur imposant un ordre corporel délimité par la loi.
Thèse 5 : La conception bourgeoise du corps repose sur le dualisme et la séparation […]. Dans ce cadre, il y a hiérarchie des facultés corporelles : tout ce qui est de l’ordre de la sensibilité est dévalorisé au profit des fonctions intellectualistes. La sensualité est frappée de tabou au profit de la rationalité. La musculature, pour sa part, est valorisée dans le cadre de la phallocratie et du culte de la virilité […].
Thèse 6 : Le corps dans la société capitaliste est d’abord la consommation du corps […]. Le corps se présente comme une marchandise parmi d’autres marchandises […]. On vend des pulsions érotiques, des fantasmes, des baisers, des caresses, des orgasmes, comme on vend des savonnettes ou des bananes […].
Thèse 7 : Partout règne le mirage d’une perfection physique qui semble être devenue le fantasme numéro un de la « société de consommation capitaliste ». La « […] taylorisation du corps implique la mort du “corps d’amour”, du “moi plaisir” » (Freud), totalement tués par le principe de rendement.
Thèse 8 : La libre disposition de notre corps passe par la suppression de l’ordre des médecins, représentant une certaine médecine au service de la bourgeoisie qui vise […] à « normaliser » les rapports de l’individu à son corps : hygiène corporelle (avortement, chirurgie esthétique), hygiène mentale (cure psychiatrique), etc.
Thèse 9 : Dans le cadre de la société capitaliste, le corps […] n’est qu’un prolongement de la machine. La division sociale du travail entraîne une cybernétisation inéluctable du travailleur. Nous ne voulons pas du cybernanthrope comme modèle « humain ».
Thèse 10 : […] L’aliénation du corps au travail se prolonge dans l’espace-temps bloqué des loisirs […]. La désaliénation du corps passe aussi par l’abolition des « organismes loisireux » de toutes sortes (Club Méditerranée) […] qui, en s’occupant de nos loisirs […] nous anesthésient dans un monde a-temporel, a-topique, a-politique […].
Thèse 11 : L’éducation capitaliste vise à l’intégration sociale de l’individu. Cette éducation-soumission passe, en priorité, par le corps en tant qu’infrastructure matérielle à institutionnaliser […]. Nous luttons pour une éducation autonome […], d’où découlera la ré-érotisation du corps, la libération sexuelle, la poétique du geste, etc.
Thèse 12 : Seul un débat autour de ces thèses permettra de déceler de nouveaux objectifs, de développer une lutte idéologique entreprenant de mettre en péril l’édifice de l’appareil bourgeois […].
Thèse 13 : Vivre sans temps mort, jouir sans entrave.

2.3. L’armature théorique de la critique

27Selon Jean-Marie Brohm, Quel Corps ? pousse à son terme la logique révolutionnaire de la négativité dialectique :

« Tout ce qui existe mérite de périr » (Hegel). […]. C’est la raison pour laquelle la pratique effective de Quel Corps ? (« théorique », militante, politique et pédagogique) fut toujours l’analyse critique de toutes les pratiques corporelles existantes. (Du sport de compétition, notamment olympique à la bio-énergie en passant par les sports de loisir, les activités de plein air, le naturisme, la relaxation « relationnelle », l’expression corporelle, la danse, les promenades de grande randonnée, le ski de fond ou le yoga/karaté). Bref, le projet explicite de Quel Corps ? était de dévoiler les déterminations institutionnelles des pratiques réellement existantes, de les critiquer comme des marchandises, des produits du Capital d’une part, des formes de soumission/aliénation à l’idéologie dominante, d’autre part. En même temps Quel Corps ? menait concrètement des luttes sur le terrain pour dénoncer les effets pratiques du sport capitaliste et de l’éducation physique ordinaire, pour critiquer les mécanismes disciplinaires (Foucault) d’inculcation des techniques corporelles bourgeoises ou bureaucratiques […]. Quel Corps ? se définissait donc comme un « collectif de militants du corps » ou « d’intellectuels organiques du corps » (Brohm dans Bernard, 1978, p. 18-19).

28Pour lui, Quel corps ? s’apparente à un « bloc de négativité critique » (p. 19). La critique s’adosse de manière claire à plusieurs cadres théoriques. Les références scientifiques et philosophiques empruntent par exemple à Michel Foucault son analyse des mécanismes de tension entre pouvoir et réactions14 : l’investissement du corps par le pouvoir (mécanismes disciplinaires) suscite par réaction l’émergence de revendications (plaisir contre les normes morales de la sexualité, liberté contre les formes de rationalisation, etc.).

29Les emprunts à la sociologie de Pierre Bourdieu sont également nombreux : « Le corps nous est apparu comme le dernier refuge de toutes les idéologies du moi, de l’âme et de l’intériorité » (Brohm, 1978b). Ces cadres théoriques sont enfin largement étayés par les références à Karl Marx, Sigmund Freud (instinct, affect, etc.), Louis Althusser, Hegel (« Tout ce qui existe mérite de périr »), Reich, Marcuse (« instinct de liberté non sublimé »), Deleuze, etc. « En dénonçant le caractère sado-masochiste des rapports de l’individu à son corps, la critique devait nécessairement dénoncer le statut social, institutionnel, du corps dans l’actuel société. C’est à analyser d’un point de vue psychanalytique institutionnel cette dialectique du corps fantasmé individuel et du corps social, plus exactement des institutions répressives sous-tendues par des rapports de productions déterminés […] » (Brohm, 1976a, p. 57).

3. Les contenus scolaires : quelle spécificité de l’action éducative ?

3.1. Le combat contre l’aliénation corporelle : émergence de l’individu et alternative éducative

30Toute l’analyse critique ouvre en définitive sur les conditions de possibilité qui président au passage d’un corps fonctionnel à un corps ludique en valorisant les aspects sensoriels sur les aspects moteurs de la production physique. Le corps n’est plus un objet mais une totalité vécue. Cette perspective doit en premier lieu questionner le champ des institutions éducatives, scolaire, l’éducation physique et plus largement l’école.

31Pour Jean-Marie Brohm, il faut conduire une réflexion sur le rapport du corps aux institutions (école, famille, nation, sport, etc.) comme ensemble de déterminations politiques, symboliques, idéologiques, agissant sur le corps. L’auteur interroge ainsi le corps comme institution (ou institué par les institutions et le pouvoir) avant de s’interroger sur le mode d’appréhension du corps en éducation physique :

Il faut donc demander ce qui est nié du corps, dans le corps ou avec le corps en « gymnastique ». Personnellement j’aurais tendance à croire qu’on nie la dimension institutionnelle du corps – le fait que le corps soit une institution insérée dans l’ensemble des institutions de la société actuelle d’une part ; et d’autre part les racines de classe de la corporéité, les différences de classe des corps et par là même le droit à la différence du corps. Car il y a des corps différenciés dans un lycée et même au sein d’une classe scolaire. Il existe aussi des classes sociales – d’où d’ailleurs l’ambiguïté du terme de classe – qui peuvent se lire au niveau des corps. Le fils ou la fille par exemple d’un petit commerçant n’ont pas le même corps que le fils ou la fille d’un PDG, d’un directeur de publicité ou d’un avocat […] il suffit de le lire de le décrypter sur les visages ; il suffit de le voir dans les manières d’être, les attitudes ; et cela se voit également dans une classe […] il y a reproduction sociale de la corporéité des gens, de la corporéité de classe des gens […] le corps est en jeu, c’est même un enjeu (1976b, p. 11).

32Ces propos permettent d’introduire ce qui sera fondamental dans les prolongements « pédagogiques » de la critique. Il s’agit dans un premier temps de dénoncer et de lutter contre le monopole du sport afin de développer des gymnastiques douces. Cette injonction à la dénormalisation du corps repose par ailleurs sur la nécessité de concevoir une nouvelle éducation physique scolaire qui devrait être désormais appréhendée comme la pratique des postures imaginaires, la science de l’immobilité ou la pratique de l’intérieur du corps (viscères [par le yoga], etc.). Il faut conférer à l’invention, au vagabondage, à l’expérience, au vécu corporel, aux sensations, au plaisir, à l’immobilité et à la paresse des statuts éducatifs jusqu’alors déniés dans le champ scolaire. Ces considérations pédagogiques et critiques reposent en définitive sur la conception inédite et totalement en rupture avec les conceptions dominantes, d’un corps qui est d’abord un imaginaire et qui ne peut se formaliser par des contraintes institutionnelles (programme, instructions officielles, etc.) ou sportives (au sens de la norme, de la performance, du technicisme et de la standardisation des pratiques).

3.2. Le sport et l’éducation physique : confusion des genres…

33Ce qui est fascinant dans l’aventure de Jean-Marie Brohm est, que par le hasard des positionnements scientifiques et institutionnels des protagonistes de « l’affaire Brohm », le porteur de la « critique radicale du sport », polémiste redoutable, syndicaliste retors, se trouve involontairement sur la même ligne critique que celui qu’il accuse d’être l’un des artisans de sa rétention hors les murs de l’université : le professeur Jacques Thibault. Ce dernier, tout comme Jean-Marie Brohm mais pour des raisons différentes – et au regard de postures politiques très éloignées de celle de Jean-Marie Brohm – considère et regrette dans sa thèse, publiée pour la première fois en 1972, sous le titre Sport et éducation physique, 1870-1970, qu’il y ait une confusion totale entre une discipline scolaire et une pratique sociale. Il fait même du constat de cette confusion la nécessité d’engager un travail historique qui le conduit à éclairer, en historien, les conditions de cet amalgame. Au même moment, Jean-Marie Brohm appréhende à sa manière cette confusion, qu’il dénonce comme une véritable contamination de l’éducation physique par le sport qui porte une insidieuse domination sous l’éclairage du capitalisme et du poids de la culture bourgeoise : « Le sport représente la production pour la production de la performance, de même que le capitalisme représente la production pour la production de la plus-value. » Il s’agit donc de dénoncer « les valeurs et les idéologies (rendement, hiérarchie, sélection, etc.) qui fond[ent] la pratique sportive » (1983, p. 38).

34De fait, cette dénonciation à partir du dossier « Sport, culture et répression » ouvre plus largement sur trois niveaux de critiques : le sport contraint les individus en imposant une norme d’usage du corps et une vision politique du monde. Le sport est par ailleurs au regard de son emprise spectaculaire, un opium du peuple, une force anesthésiante qui détourne le peuple des luttes sociales. Il représente dès lors un phénomène culturel aux contours discutables. Résumant ses analyses, Jean-Marie Brohm déclare :

Notre intervention s’est proposée de débusquer le sujet de l’institution sportive, c’est-à-dire l’ensemble des forces sociales, économiques, politiques, idéologiques qui la traversent et lui donnent sa dimension historique […]. En particulier, l’analyse des phénomènes de pouvoir, des systèmes d’actions, de décisions, de contrôle, de négociation de l’institution sportive ne peut laisser substituer aucun doute sur le fait que le sport désigne un processus d’intégration sociale dans le cadre d’un rapport de force (Berthaud et Brohm, 1972, p. 11).

35Le sport n’est pas du reste le seul territoire pédagogique soumis à la critique. Jean-Marie Brohm s’insurge contre tous les projets d’éducation corporelle qui font du mouvement humain l’objet d’une science nouvelle et critique par extension « […] l’équation établie entre l’éducation physique et la science du mouvement (Le Boulch, Parlebas, FSGT, etc.) » ; avant de conclure :

Pour nous le mouvement est une forme abstraite parmi les autres possibilités corporelles […]. Nous nous sommes donc battus pour le droit aux gymnastiques douces ou différentes, non pas parce que nous en étions des adeptes, mais parce que nous étions contre le monopole des APS et du sport. […] Nous avons affirmé que le corps était un imaginaire radical et qu’au même titre que la vie ou la pulsion, le mouvement ne se laissait pas formaliser (1983, p. 38).

3.3. Les perspectives pédagogiques de la critique

36Bien que les analyses de Jean-Marie Brohm sur la place du sport dans le processus éducatif se développent dans plusieurs de ses publications, c’est surtout dans le cadre de son action syndicale qu’elles prennent le plus de force et qu’elles se situent sur le terrain pédagogique.

37Si la discipline éducation physique constitue l’essentiel du propos, celui-ci repose d’abord sur une critique radicale d’une école au service d’une idéologie qu’il condamne :

Nous situons notre pratique pédagogique dans le cadre de la lutte contre l’idéologie bourgeoise à l’école. Le contenu de l’enseignement n’est pas neutre en effet. Le savoir que la bourgeoisie essaye de transmettre est celui qui correspond aux intérêts de sa domination de classe. Nous ne sommes pas contre des réformes pédagogiques mais contre le réformisme pédagogique qui s’imagine pouvoir radicalement changer les relations de maître à élève et les relations pédagogiques sans bouleverser la société capitaliste. […] nous estimons que les enseignants doivent lutter sur le terrain même de leur pratique pédagogique contre l’idéologie bourgeoise et l’école capitaliste ([Collectif], 1971, p. 47).

38L’aspect idéologique de l’activité pédagogique est souligné avec véhémence. Il s’agit de dénoncer les postures naïves qui considèrent que seuls les apprentissages guident les enseignants. Les choix de contenu doivent donc être guidés par une analyse de la fonction sociale de tout objet d’enseignement. Le débat ne porte plus sur la défense d’une méthode particulière comme cela a pu être le cas pendant plus d’un siècle. Il doit avant tout envisager de définir des principes généraux visant à libérer l’individu dans une « pédagogie de lutte en EPS » et rappelé dans Bernard (1978, p. 179). Elle constitue la seule voie critique d’une approche pédagogique en voie de généralisation. Jean-Marie Brohm et les enseignants qui s’agrègent autour de ses conceptions défendent l’idée d’une école innovatrice en matière d’organisation et de relations interindividuelles en rupture avec le modèle en vigueur.

39L’enseignement de l’EPS s’oriente vers une perspective plus humaniste que sportive : « L’objectif de l’EP n’est pas la domestication mécanique de la machine animale, son ajustement à la production rentabilisée de performances, mais l’obtention de la liberté corporelle et ludique, l’obtention du bien-être corporel et de l’harmonie physique ([Collectif], 1971, p. 48). » La pédagogie proposée refuse toute forme de technicisme représenté par la normalisation des pratiques sportives dans la mesure où elle renie toute attention portée à l’enfant et à ses intérêts. Elle doit d’abord le libérer d’une technique coercitive et formelle pour faciliter sa capacité d’expression individuelle. Le modèle, développé par la majorité des enseignants, contraint par des contingences diverses, doit disparaître pour laisser la place à une liberté pédagogique. Il s’agit de faire renaître la dimension corporelle individuelle en insistant sur le plaisir ressenti par un corps jusque-là considéré avant tout comme producteur d’une motricité contrainte. Ce changement de statut du corps, inspiré de la psychanalyse, induit des approches différentes. Elles marquent le passage d’un corps fonctionnel à un corps ludique en valorisant les aspects sensoriels sur les aspects moteurs de la production physique. Le corps n’est plus un objet mais une totalité vécue nécessaire à un équilibre harmonieux. Les défenseurs de cette conception sont favorables à une pédagogie du plaisir corporel, pour apprendre à l’enfant à jouer avec son corps et réhabiliter par conséquent le jeu et la liberté ludique discrédités par l’unicité sportive. Cette position qui repose sur des arguments pédagogiques n’est pas sans lien avec un positionnement politique qui transparaît notamment dans les nombreuses dénonciations des orientations proposées par la FSGT représentative d’une conception autoritaire de la pédagogie.

40Pour dépasser donc le sport et ses pratiques, des modèles alternatifs d’enseignement sont proposés telles que la relaxation, la danse, l’expression corporelle, les activités ludiques de pleine nature ou les activités de plein-air sous une forme non compétitive. Reprenant les idéaux de Mai 68, les militants syndicaux sensibles aux thèses de Jean-Marie Brohm s’attachent également à prôner des rapports maîtres-élèves non autoritaires et non répressifs :

Destruction de « certaines » réalités scolaires traditionnelles […] : le rapport maître-élève autoritaire […], l’alternance de cycle travail-récréation […], travail individuel-notation individuelle […] programme des activités physiques préexistantes à l’enfant […]. Suppression du pouvoir des connaissances et des aptitudes quantitatives […], destruction de la sphère corporelle aliénée au secteur sportif par le détournement culturel des objets à fonction sportive (Ade et Dumas, 1971, p. 32).

41Très proche du courant des méthodes actives, l’alternative au discours dominant est le droit laissé aux enseignants de mettre en place des expériences pédagogiques. Elles offrent aux élèves des activités multiples et variées réhabilitant le corps comme moyen privilégié d’expression et de communication :

Sans préconiser de méthode miracle, nous sommes pour pratiquer une pédagogie qui obéit aux principes progressistes suivants :
1. imposer à l’enfant le moins possible de contraintes techniques formelles. Le conditionner et le façonner le moins possible dans son corps.
Cela implique que nous refusions de pratiquer des méthodes et des techniques qui imposent à l’enfant un carcan contraire à ses aspirations. En particulier nous sommes fondamentalement pour réhabiliter complètement le jeu et la liberté ludique corporelle […]. Nous sommes pour une pédagogie par le plaisir corporel, pour apprendre à l’enfant à jouer avec son corps, développer une pédagogie du jeu physique qui, comme l’a montré la psychologie contemporaine, est essentielle au développement de l’enfant. Ce sont précisément les partisans de la compétition sportive qui sont les plus farouches adversaires de la liberté de l’enfant.
2. Nous sommes pour développer des rapports maîtres-élèves non autoritaires et non répressifs. […]
Nous pensons […] qu’il ne faut pas remplacer l’autorité du maître par celle du chronomètre et de la technique abstraite. Le corps ne doit pas être atomisé, fragmenté en une somme de techniques sportives. C’est pourquoi nous sommes contre le fait de transformer le corps en un mécanisme bien rodé, et pour le considérer comme une totalité vécue qui ne se manipule pas comme un objet.
3. Nous sommes pour introduire une pédagogie de groupe qui ne fasse pas appel à la hiérarchie du chronomètre ou du classement sportif et qui ne fait que reproduire la hiérarchie sociale du travail, la hiérarchie des classes sociales. Une véritable pédagogie de groupe refusant la manipulation et instaurant des rapports de coopération et non des rapports de compétition qui comme l’ont montré les psychologues de l’enfant sont des rapports agressifs et anxiogènes.
4. Nous sommes pour introduire le maximum de pratiques pédagogiques nouvelles telles que la relaxation (Eutonie de Guerda Alexander), la danse, l’expression corporelle, les activités ludiques de pleine nature et les activités de pleinair sous une forme non compétitive, etc. Par ailleurs […] nous nous sommes imposé le droit des enseignants à l’expérimentation pédagogique. De ce point de vue nous condamnons les instructions officielles avec leur orientation vers la compétition systématique et la programmation. […]
5. C’est guidé par ces principes pédagogiques que se pose pour nous la question de l’ASSU […]. Nous sommes pour développer le JEU dans l’ASSU. […]
6. Pour une formation scientifique et pédagogique critiques. […]. Nous sommes pour une formation longue intégrant la critique des données de la sociologie, de la psychanalyse, de la psychologie et de la pédagogie, en liaison avec une préparation pédagogique sérieuse pour permettre aux futurs enseignants de devenir de véritables pédagogues et non de simples techniciens sportifs ([Collectif], 1971, p. 48).

3.4. Une pédagogie de la négativité

42Alors que le débat est vif avec ses opposants qui considèrent que Jean-Marie Brohm met en péril l’existence de l’EPS dans une période où l’institution s’interroge sur son utilité, il est également sous la pression des enseignants à partir de 1973-1974 qui attendent des propositions concrètes pour remplacer le sport. Pour lui, cette exigence correspond à une manière de le coincer qu’il vit difficilement (1978, p. 17).

43Toutefois, cela l’amène à préciser sa conception et à développer une méthodologie :

J’avance ici une interprétation analytique/institutionnelle de la formation, de la décomposition et du fonctionnement d’un groupe (corps de réflexion, réflexion du corps), tout en sachant que la mise en évidence de certaines réalités latentes ne manquera pas de provoquer ici ou là des résistances de toute nature […]. Au bout du compte, la construction analytique que fournit l’élaboration du matériel empirique, en particulier grâce aux comptes rendus dactylographiés des séances, permet de reconstituer l’histoire conflictuelle des implications concrètes de tous les participants. Et ainsi de mettre à jour, sinon de dévoiler, les objectifs, les intentions, les projets de pouvoir/savoir des différents protagonistes (1978, p. 16).

44La volonté de donner la parole aux élèves et de ne pas centrer les apprentissages autour des seuls contenus préconstruits situe bien l’option pédagogique qu’il défend. La critique des modèles pédagogiques en vigueur doit déboucher sur une prise en compte de l’individualité des enfants conduisant à une individualisation pédagogique. Il est alors possible de mesurer la cohérence du propos avec ses travaux sur la corporéité antithétique avec toute forme de généralisation. Ce modèle pédagogique alternatif à la fois ambitieux et décalé au regard du profil des enseignants en exercice dans les années 1970-1980 débouche sur un ensemble de mesures qu’il souhaite voir appliquer à grande échelle :

Le premier changement est la négation concrète […] des normes établies, dominantes […]. Cela signifie :

• le refus d’une tenue obligatoire standard en EPS (uniforme) ;
• le refus de l’attitude traditionnelle, mystifiée et mystifiante, du « prof-quisait-tout-faire », etc. ;
• le refus d’une programmation stricte et rigide (enseignement hyperplanifié et donc surcontrôlé) ;
• le refus de conduire l’enseignement en vue de l’inspection (ça existe) ;
• le refus de transmettre un catalogue de gestes codifiés et répertoriés (gavage physique) ou de techniques sportives normalisées (sportivisation corporelle) ;
• le refus du contrôle systématique du progrès des performances […] : refus du positivisme du résultat ;
• le refus enfin des sanctions, des récompenses ou des bons points (du genre républiques des sports, etc.).

Cette attitude « négative » implique notamment la lutte théorique et pratique contre la compétition sportive et ses avatars institutionnels […]. Une attitude pédagogique anti-compétitive implique par exemple :

• le refus de structurer les classes en collectifs stables de compétition (équipe A contre équipe B) […]
• le refus de céder aux sollicitations des autres profs, voire des élèves […] ;
• le refus de participer à l’établissement précis de calendriers compétitifs interclasses ou inter-établissements […] ;
• l’intervention pratique et discursive quand surgissent des phénomènes compétitifs […] ;
• la dénaturation des règles compétitives au cours même des sports collectifs.

Il faut arbitrer pour intervenir contre la loi sportive ou la loi du plus fort, et privilégier systématiquement les « moins bons » ;

• la déstructuration des techniques sportives de compétition. […] ;
• l’introduction des pratiques nouvelles. Tout ce qui est « nouveau » dérange, « analyse », fait réfléchir et donc ébranle l’ancien (1978c, p. 128-131).

45Ce refus systématique de toutes les formes de normes qu’il puise dans sa propre expérience doit conduire à remettre en cause le système scolaire. Les difficultés qu’il connaîtra dans le cadre de son exercice professionnel dans l’établissement où il enseigne, participeront, autant que la rupture qu’il propose, à une adhésion limitée de la part des enseignants d’EPS. Les témoignages de certains d’entre eux dans la revue Quel Corps ? censée relayer le positionnement des tenants des conceptions de Jean-Marie Brohm confirment ces difficultés qui conduisent à une forme de compromis qui intègre la pratique sportive : « je ne fais pas les mêmes choses avec chaque classe ». « En général j’essaie d’alterner les séances non directives, avec des séances dirigées non sportives et des séances traditionnelles plus sportives » (Pontabry, 1976). Bien que cet enseignant assume l’utilisation de pratiques alternatives, la référence à des modèles techniques, même novateurs, rappelle les difficultés à se décentrer d’une conception d’un corps normalisé :

Passons sur les avantages essentiellement stabilisateurs des séances traditionnelles. Les séances dirigées non sportives […] cassent complètement le rapport traditionnel prof-élève […] Le simple fait de se retrouver ensemble en dehors des murs de l’école suscite un rapport nouveau entre chacun […]. Dans cette catégorie rentrent aussi des séances inspirées des nouvelles techniques (bioénergie, groupe de rencontre, etc.) et les jeux les plus divers.

Pour conclure sur les luttes…

46Les analyses de Jean-Marie Brohm se situent dans une temporalité particulière. En effet, au cœur des années 1960, le sport fait l’objet d’une large unanimité quant à sa capacité à socialiser et à devenir un symbole des sociétés modernes. Rares sont ceux qui le considèrent avec distance amenant à généraliser son enseignement scolaire. La critique radicale menée par Jean-Marie Brohm va alors conduire à interroger son pouvoir éducatif et l’espoir né de l’unification de l’enseignement de l’EPS autour d’un objet social désormais controversé. En effet, la condamnation éducative naît d’une analyse théorique et politique du rôle social du sport dans les sociétés contemporaines. C’est parce que ces travaux laissent à penser que le sport est avant tout un outil de contrôle des masses et que la fascination à son égard n’est qu’un avatar coercitif qu’il est inconcevable de le diffuser par l’école. Il mettrait en danger l’enfant, son équilibre et sa capacité à lutter. Le corps devient ainsi le symbole d’une société qui contraint plus qu’elle n’émancipe. L’écho de ces thèses prend une nouvelle résonance dans une période balisée par le printemps 1968 durant lequel toutes les formes de domination ont été mises au pilori et par la série de remises en cause formulées par des pédagogues (Neill, 1970), des chercheurs (Bourdieu et Passeron, 1970) ou plus simplement par une actualité confirmant les positions de Jean-Marie Brohm15.

47Il cristallise ainsi dans les années 1970 les prises de position contre l’école comme système normatif et à l’intérieur de celle-ci de l’EPS comme un système d’emprise sur les corps participant à l’application des formes de domination. Le militantisme des enseignants d’EPS, qui jusque-là s’attachaient à défendre corps et âme leur discipline sans s’interroger véritablement sur les soubassements de leur action, est ainsi ébranlé. Il ne pourra plus évacuer un questionnement sur les formes de corporéité dominante et sur ses conséquences sur la vie des individus. Sans qu’il soit cité en raison des acrimonies à son égard, Jean-Marie Brohm aura indiscutablement participé à faire évoluer la réflexion et les pratiques pédagogiques en EPS. Ce constat n’est pas paradoxal. En effet, alors que ses adversaires l’ont longtemps présenté comme le fossoyeur de l’EPS, il demeure attacher à l’existence d’une discipline, dont l’enseignement ne le satisfait pas mais dont il considère essentiel son exercice. L’un de ses compagnons de lutte le rappellera avec force à un moment clé de son parcours :

Jean-Marie Brohm souhaiterait-il la fin de l’EPS ? Rien de moins sûr, car ce qui a échappé à beaucoup c’est que ce requiem est un requiem point d’interrogation, qu’il invite plutôt à une renaissance, à une perpétuelle déconstruction-reconstruction, à un élargissement des problématiques, à une ouverture des pistes de recherche (Baillette, 1994, p. 14).