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La pensée critique des enseignants

 | 
André D. Robert
, 
Bruno Garnier

Deuxième partie. Autour de la pensée d'acteurs critiques singuliers, enseignants (ou non)

Les conditions d’émergence d’une pensée critique : l’itinéraire intellectuel de Marie-Anne Carroi (1920-1940)

Samuel Renier

Texte intégral

1Professeur de lettres puis de philosophie dans l’enseignement secondaire féminin, Marie-Anne Carroi (1898-1976) se distingua pendant toute sa carrière par une intense activité intellectuelle, participant tant au courant des « réformateurs » de l’enseignement secondaire qu’à celui de l’Éducation nouvelle. De cette activité intellectuelle, dont nous nous contentons d’étudier la genèse entre les deux guerres mondiales, il est possible de dégager plusieurs axes principaux qui en structurent la cohésion ainsi que l’évolution. Le premier concerne la mise en place et la valorisation de pratiques pédagogiques expérimentales issues de son activité d’enseignante. Le deuxième se construit principalement autour d’une réflexion visant à mettre en perspective les caractéristiques du système d’enseignement français à partir des observations qu’elle mène dans diverses situations étrangères (Allemagne, États-Unis, Italie) ou extra-métropolitaines (Tunisie, Maroc). Enfin, un troisième axe regroupe des réflexions d’ordre plus général concernant l’évolution de la forme sociale elle-même et de la place qu’est notamment susceptible d’y occuper la jeunesse.

2Le regroupement des différentes productions et activités de Marie-Anne Carroi au sein de ces trois axes ne doit cependant pas laisser penser qu’il s’agirait ici d’une pensée dont la cohésion serait préalable à toute évolution. En effet, en tant que pensée critique et donc construite, sa compréhension requiert que soient envisagés les facteurs et les dynamiques qui en composent l’élaboration. Ainsi, est-il possible d’identifier un schème discursif progressif permettant de rendre compte de l’articulation de ces trois dimensions réflexives ? En quoi la genèse de cette pensée est-elle liée à des facteurs institutionnels et historiques, ceux notamment des groupes et des lignes de forces qui composent les revues et les cercles auxquels elle est amenée à participer ? Comment dès lors considérer la singularité d’un parcours réflexif vis-à-vis de son inscription au sein d’ensembles discursifs et militants trans-individuels ? Au-delà, finalement, de l’exemple particulier offert par le parcours de Marie-Anne Carroi, il nous sera possible de nous demander à partir de quand une pensée réflexive devient critique.

  • 1 Cet article est issu d’un travail de recherche en collaboration avec Xavier Riondet (Université de (...)

3Malgré la diversité et le nombre des activités menées par Marie-Anne Carroi, la connaissance que nous en possédons aujourd’hui reste très parcellaire ou allusive. À partir de travaux de recherches bibliographiques et des documents conservés au sein des dossiers administratifs la concernant1, il s’agit ici d’envisager la genèse de cette pensée et son devenir critique. L’hypothèse principale, sur laquelle nous travaillons, concerne le rôle prépondérant joué par la perspective internationale, composant le deuxième axe, comme facteur de construction et de légitimation d’un discours intellectuel s’autonomisant ensuite progressivement. À ce titre, une attention particulière sera portée à la situation de l’éducation coloniale au sein de ce discours, dont l’évolution fournit un point d’appui précieux. L’enjeu consiste alors à envisager la genèse de cette pensée critique comme une trajectoire, à même de mettre en perspective certaines conditions d’accès au discours critique au sein du champ éducatif.

1. L’entrée coloniale et le développement d’une pratique réflexive (1920-1930)

4La première étape de ce parcours intellectuel court sur toute la décennie des années 1920. Il s’agira ici de resituer le contexte et les raisons présidant au choix du départ pour les colonies, à l’intérieur même du parcours d’une jeune femme aspirant à développer une pratique et une réflexion éducatives innovantes, afin d’étudier les conditions d’une progressive émergence de la pensée critique.

1.1. L’expérience coloniale d’une jeune enseignante

5Née en 1898 à Langeais, en Touraine, de parents agriculteurs, Marie-Anne Carroi mène une carrière scolaire aussi brillante que rare, pour une jeune fille de sa condition. Suite à sa scolarité au lycée de jeunes filles de Tours, elle obtient successivement son diplôme de fin d’études secondaires en 1916, puis son baccalauréat en 1917, avant de partir pour la faculté des lettres de Paris où elle est reçue au cinquième rang de la licence de philosophie en 1918. Elle parachève sa formation en effectuant un voyage d’études d’une année aux États-Unis, dans le cadre du prestigieux Bryn Mawr College, l’un des principaux et plus fameux établissements d’enseignement supérieur ouvert aux femmes. Au terme de ce voyage, elle rentre en France et décide, en 1920, de se lancer dans l’enseignement. Elle prépare alors l’agrégation de lettres (masculine) pendant trois années sans jamais être admise.

  • 2 Elle suit à la fois les enseignements de la préparation au concours d’agrégation dispensés en Sorb (...)
  • 3 Marie-Anne Carroi, lettre à M. le ministre de l’Instruction publique, 18 juillet 1923 (Archives na (...)

6Bien qu’ils ne présument pas d’une quelconque incapacité ou d’un manque de travail2, ces échecs répétés au concours de l’agrégation, vont tout de même affecter le parcours de Marie-Anne Carroi. N’envisageant pas d’autre voie que celle de l’enseignement, elle se voit obligée de faire appel à la clémence du ministre de l’Instruction publique, à qui elle demande un poste « soit en Alsace-Lorraine soit dans les Colonies », c’est-à-dire dans une situation à la marge, au sein de laquelle « [s]a nomination ne serait aucunement un obstacle à celle des Jeunes Filles qui possèdent des diplômes supérieurs aux [s]iens3 ». Suite à la réponse favorable qui lui est apportée, elle est alors nommée répétitrice au collège d’Avranches le 28 septembre 1923 pour être, trois jours plus tard, détachée au Maroc en tant que professeur chargée de cours « stagiaire », au lycée Saint-Aulaire de Tanger. Conclusion improbable d’un parcours, les colonies représentent donc ici, avant tout, une voie d’entrée dans le métier.

7Ce choix, par défaut, n’est d’ailleurs que supposément temporaire. Si les colonies représentent pour Carroi une voie d’entrée dans la profession enseignante, elle n’en cherche pas moins différentes voies de sortie, dans les années qui suivent. Au terme de sa première année au Maroc, elle est réintégrée en métropole et mise, à sa demande, à la disposition de l’administration des mines de Sarrebruck, pour un an, où elle est chargée de l’enseignement des lettres au collège français de Sarrebruck. Suite à cet intermède allemand, elle retourne dans les colonies, lors de l’année 1925-1926, où elle est chargée de cours au lycée Armand-Fallières de Tunis. Cette deuxième expérience coloniale ne dure également que le temps de l’année scolaire, puisque Carroi prend ensuite la direction de l’Italie, grâce à une bourse David-Weill, obtenue suite à son succès à l’agrégation féminine de lettres au printemps 1926 (rang : 8e). À son retour d’Italie, à l’été 1927, elle regagne finalement la Tunisie et le lycée Armand-Fallières, mais en tant que professeure agrégée, où elle restera en poste jusqu’en 1935.

1.2. La découverte et l’affirmation d’une réflexion éducative

8Cette décennie de formation et d’entrée dans le monde enseignant ne signale pas uniquement l’attrait de Marie-Anne Carroi pour l’enseignement secondaire, mais témoigne également de son intérêt croissant pour la réflexion éducative. La découverte de cette dernière intervient étonnamment tôt au sein de son itinéraire. Lors du séjour d’études qu’elle effectue aux États-Unis en 1919, au terme de sa licence de philosophie, elle développe un goût pour la pédagogie, et plus particulièrement pour la « pédagogie américaine ». Elle rédige d’ailleurs, à l’issue de ce séjour, un mémoire sur John Dewey. Bien qu’elle ne semble pas faire immédiatement usage de cette lecture, l’intérêt même qu’elle porte à l’œuvre du philosophe et pédagogue américain se distingue par sa précocité et sa singularité, alors même que l’influence de John Dewey est encore naissante parmi les pédagogues français (Renier, 2013).

  • 4 Elle rapporte d’ailleurs que seuls une vingtaine de Français semblaient être présents lors du cong (...)

9C’est d’ailleurs à Dewey qu’elle emprunte le titre du premier écrit que nous lui connaissons, intitulé « Démocratie et éducation » et paru en juillet 1927 dans la revue La démocratie (Carroi, 1927a). Au-delà de la référence deweyenne du titre, il est intéressant de se pencher sur le lieu même de sa publication. La démocratie est, depuis 1912, l’organe de diffusion des idées de la Ligue de la Jeune République, fondée et dirigée par Marc Sangnier. Mouvement politique minoritaire, il défend toutefois une position singulière au sein des débats publics, notamment à la faveur d’un pacifisme à toute épreuve. La présence de Marie-Anne Carroi au sein de cette revue, que l’on retrouve une deuxième fois en octobre 1927 (Carroi, 1927b), souligne l’engagement donné par celle-ci à la réflexion qu’elle mène sur l’éducation. Cet engagement la mène à assister au congrès de Locarno, organisé par la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle4. Elle y rencontre Adolphe Ferrière, dont elle sollicite le soutien et l’avis concernant le projet qu’elle a de traduire un ouvrage de Lombardo-Radice en français et s’extasie devant les réalisations et le chant choral des enfants de Bakulé. Loin d’être isolée, la réflexion éducative de Marie-Anne Carroi s’affirme donc progressivement, au cours des années 1920, par son inscription politique et militante.

  • 5 Tel semble également être le cas de L’École nouvelle française. Bien que son nom figure dans la li (...)
  • 6 Elle est ensuite périodiquement reconduite à cette fonction jusqu’en 1950. Elle perd son siège lor (...)
  • 7 Parmi la liste des membres du comité d’action à sa création, Carroi est la seule à n’exercer d’aut (...)

10Son engagement va alors peu à peu prendre forme en faveur de l’Éducation nouvelle. Si Carroi apparaît dès 1925 parmi les membres de la Nouvelle Éducation dirigée par Roger Cousinet et Madeleine Guéritte (1925, p. 90), elle n’en sera cependant jamais un membre actif5. Dès 1927, en effet, elle se tourne vers le Groupe français d’Éducation nouvelle (GFEN) et sa revue Pour l’ère nouvelle, au sein de laquelle elle débute comme collaboratrice. Elle y publie un premier article l’année suivante, puis un second en 1929, avant d’intégrer en 1930 le comité d’action nouvellement institué au sein du GFEN6. L’arrivée de Marie-Anne Carroi, ainsi que la place et la confiance qui lui sont peu à peu accordées en dépit de sa jeune expérience7, s’inscrit dans un contexte de crise et de changement en profondeur du GFEN. Face à la morosité de ses adhésions, liée en partie au caractère jugé trop théorique de ses articles, la revue Pour l’ère nouvelle cherche alors à développer son lectorat en direction des professeurs ainsi qu’à resserrer les bases philosophiques sur lesquelles reposent ses propositions éducatives (Gutierrez, 2011). Deux qualités que possède Carroi et qui lui permettent de développer peu à peu sa réflexion éducative au gré des articles qu’elle publie dans la revue, dont elle devient l’une des principales collaboratrices lors de la décennie suivante, juste derrière Adolphe Ferrière, Eugène Delaunay et Henri Wallon (Haenggeli-Jenni, 2011, p. 140).

1.3. Une pratique réflexive : le travail par équipe

  • 8 Voir, à ce propos, la réédition récente de sa Méthode de travail libre par groupes (Cousinet, 2011 (...)

11L’apport de Marie-Anne Carroi à la réflexion éducative se cristallise autour de la pratique du « travail par équipes », qu’elle met en place au sein de ses classes du lycée Armand-Fallières de Tunis et dont elle tire ensuite matière à analyse. Elle en publie un premier compte rendu, substantiel, dans Pour l’ère nouvelle au mois de juillet-août 1929, sous le titre « Le travail de composition par équipes dans un lycée ». Parfois rapprochée de la méthode de travail libre par groupes de Roger Cousinet8, la perspective développée par Carroi se singularise à deux égards (Bouchet, 1933, p. 357-361). Élaborée dans l’enseignement secondaire et pour l’enseignement secondaire, elle vise premièrement à contrecarrer les critiques portées envers certaines pratiques pédagogiques participatives, supposément inapplicables aux élèves des degrés supérieurs et inefficaces en vue de la réussite des élèves aux concours ; deuxièmement, elle ne cherche pas à bouleverser l’organisation même de l’enseignement, mais vise simplement à en améliorer la dimension logique et le fonctionnement. Prenant l’exemple du thème « Art et société », figurant au programme de deuxième année du brevet supérieur, elle relate ainsi comment la classe entière décida de s’en saisir, puis opéra une progressive division des tâches de recherche, de réflexion et de rédaction, avant de finalement resituer les progrès individuels au sein d’une synthèse collective sous forme de livret.

12Outre l’aspect pédagogique, l’un des principaux intérêts manifestés par Carroi réside dans la mise en perspective de la situation d’éducation coloniale au sein de laquelle elle opère. Elle relate ainsi que les recherches menées par les élèves en équipes favorisent l’expression et la mise en valeur des spécificités culturelles propres aux différentes catégories d’élèves : « les jeunes musulmanes présentes – qui chevauchent curieusement sur deux civilisations – nous sont de précieux truchements ; de même aussi les petites Françaises du “bled”, nées au loin, dans les fermes, et familiarisées avec la langue et les coutumes indigènes ». « […] Bref, de çà, de là, chacune, dans un coin de son choix, butine » (Carroi, 1929, p. 152). Plus qu’ailleurs, la spécificité de la situation d’enseignement coloniale est qu’elle permet d’interroger et de s’approprier par différentes entrées une même réalité vécue de manière hétérogène.

13Cette pratique pédagogique ne se limite toutefois pas à l’adoption et à la mise en place d’une simple didactique d’action collective, mais possède bel et bien une visée transformatrice. Le travail par équipes « [lui] semble être un de ces nombreux moyens qui, sans fracas, introduit peu à peu en pleine organisation scolaire, quelque chose de l’esprit nouveau » (p. 151). Carroi le place ainsi dans la perspective d’un changement plus global, « une refonte complète de nos programmes », en rupture tant avec la « vieille éducation » qu’avec les réformes qui la perpétuent en l’amendant et qui « ne réforment rien ». Mettre l’accent sur le travail par équipes signifie également, nous dit-elle, qu’« on ne saurait tout attendre d’en haut ». Plus que la lettre même d’une réforme, elle en trace davantage l’esprit. Celui d’un changement initié par les enseignants et leurs pratiques, où chacun peut être un « artisan de la réforme », à condition de ne pas se perdre en discours mais d’agir. On y retrouve la dimension morale d’une réforme que les enseignants doivent « mériter », ainsi que la dimension praxéologique, d’une réforme pour laquelle les enseignants sont invités à se mobiliser en se regroupant pour former un groupe « simple, point officiel ni bureaucratique, destiné à recueillir les critiques et les suggestions, à échanger des avis, des projets, des expériences, à nous enrichir toutes de cette mutuelle confiance qui rompt l’isolement des bonnes volontés disséminées et, par l’union, donne la force d’agir » (Carroi, 1928, p. 183). Plus qu’une pratique réflexive, le travail par équipes s’avère être le ferment d’une véritable pensée critique invitant à la remise en cause des cadres de l’expérience d’enseignement.

2. L’expérience coloniale et internationale comme base de réflexion critique (1931-1935)

14À cette première décennie d’enseignement dans les colonies, à la fois condition et source de sa réflexion, succède une deuxième période au sein de laquelle le rapport de Marie-Anne Carroi à l’expérience coloniale va peu à peu s’affirmer comme le sujet et le support mêmes du développement de la réflexion éducative entamée auparavant.

2.1. L’affirmation de l’éducation « européenne »

15L’année 1931 voit la publication par Marie-Anne Carroi de son premier article traitant spécifiquement de la situation de l’enseignement en Tunisie (Carroi, 1931a). L’éducation en situation coloniale n’y est plus simplement abordée du point de vue de son expérience personnelle, et donc de l’enseignement dispensé dans les lycées régis par un fonctionnement similaire à celui que l’on trouve dans les établissements de métropole, mais du point de vue des populations indigènes. Elle se livre alors à une analyse des différences entre l’enseignement traditionnel des kouttab et celui apporté par la France, afin de faire ressortir non seulement les bienfaits de cette dernière mais surtout la manière dont le système éducatif s’est adapté aux spécificités de la situation locale : création d’écoles bilingues où s’enseigne le Coran, développement de programmes professionnels spécifiques aux travaux des jeunes filles, etc. Ainsi les réponses fournies par Carroi répondent-elles à une question dès le départ orientée de manière unilatérale : « Comment apprivoise-t-on les jeunes enfants à nos écoles occidentales ? Comment travaille-t-on à réaliser cette pénétration dont on a eu mission ? » (p. 3). L’apprivoisement ainsi recherché répond alors à une vision dualiste, au sein de laquelle « l’Arabe », essentialisé par le singulier majuscule, est « volontiers indolent, rêveur, sans souci et sans prévision » tandis que l’école française sera pour lui source de discipline et de progrès.

16À la dichotomie établie dans les textes des années précédentes entre la « vieille éducation » et l’éducation nouvelle, se substitue celle qui sépare l’éducation indigène et l’éducation « européenne ». Aussi Carroi attribue-t-elle aux écoles indigènes les mêmes caractéristiques que celles des écoles traditionnelles françaises, insistant notamment sur la pratique de la récitation à laquelle se livrent les jeunes élèves des écoles coraniques, à laquelle elle oppose le développement de la réflexion par l’expérience. Loin de se faire le chantre de l’influence française dans son ensemble, Carroi en profite alors pour souligner tout ce qui, dans cette situation, est susceptible de profiter au développement de l’Éducation nouvelle. S’appuyant sur l’exemple de la première école ouverte spécifiquement par l’administration française aux jeunes filles musulmanes, elle montre comment un simple enseignement domestique et professionnel comme celui de la confection de tapis, peut s’avérer riche d’apprentissages, par l’étude des motifs traditionnels et de leur signification, la comparaison que l’on peut en faire avec ceux d’autres cultures etc. Par le truchement de l’Éducation nouvelle, l’argumentaire de Carroi aboutit alors à un renforcement de l’idée coloniale et de la mission civilisatrice de la France à travers son enseignement.

  • 9 Y compris par le mouvement Jeune République duquel se rapproche Carroi, défendant une politique co (...)

17Ce discours n’est pas sans rencontrer un certain succès. Publié originellement au mois de février 1931 dans deux livraisons successives de l’hebdomadaire féministe La Française, il fut ensuite repris de manière abrégée dans le numéro de juin de Pour l’ère nouvelle (Carroi, 1931b), avant d’être finalement réédité en intégralité dans la revue L’enseignement public au mois de juillet (Carroi, 1931c). Le contexte de l’année 1931 favorise, en effet, la publication de textes concernant les colonies, suite à l’engouement suscité par l’Exposition coloniale internationale se tenant à Paris entre le mois de mai et le mois de novembre. De manière plus générale, la position défendue par Carroi s’inscrit dans une perspective où le colonialisme est largement défendu par tous les partis politiques9, à l’exception notable du Parti communiste français.

2.2. Des colonies à l’international : un regard étranger sur l’organisation de l’enseignement

18À la rentrée 1931, au moment même où paraissent ses articles consacrés à la situation de l’éducation coloniale, Marie-Anne Carroi profite encore une fois d’un détachement en dehors des colonies, après y être restée quatre années d’affilée. Elle ne demande toutefois pas à regagner la métropole, mais prend la direction de l’Allemagne où elle devient pensionnaire de la Maison académique française, plus communément appelé « Institut français de Berlin ». Cette institution, qui venait d’ouvrir ses portes un an auparavant, avait été créée dans le but de favoriser les séjours d’étudiants français en Allemagne. Très sélective sur le choix de ses pensionnaires – elle n’en compte que dix en 1931 –, elle accueille des étudiants au parcours brillant, généralement agrégés et préparant tous une thèse (Bosquelle, 2005, p. 143-156). Marie-Anne Carroi y côtoie notamment Raymond Aron, pensionnaire durant la même période, et part juste avant l’arrivée de Jean-Paul Sartre. Malgré le peu de documents conservés sur cette période, ne permettant pas de connaître le motif des recherches qu’elle engage pendant son séjour, la présence même de Carroi au sein de cette élite estudiantine représente un gage de l’appréciation qui est portée à ses réflexions. Ce, d’autant plus qu’elle est autorisée à y rester pour une deuxième année consécutive ; privilège accordé aux meilleurs pensionnaires uniquement.

19La partie la mieux connue de son séjour concerne la connaissance de terrain qu’elle cherche à développer vis-à-vis du système éducatif allemand. Celui-ci se trouve alors en pleine phase de mutation, à l’image de l’ensemble de la société allemande, entre les innovations scolaires initiées sous la République de Weimar et la montée des tensions nationalistes, particulièrement prégnantes au sein de la jeunesse. Dans ce contexte, Marie-Anne Carroi en profite pour prolonger la réflexion sur l’enseignement secondaire qu’elle avait ébauchée en Tunisie, en se rendant dans les établissements secondaires allemands, qu’elle visite le plus souvent mais au sein desquels il lui arrive parfois d’assurer quelques enseignements (Rival, 2012, p. 407). L’article qu’elle publie au mois d’avril-mai 1933 sous le titre « Méthode classique – méthode nouvelle dans les gymnases de Berlin » dans Pour l’ère nouvelle, relate ainsi la différence qui peut exister entre les Aufbauschulen (écoles de reconstruction) et des établissements plus classiques. Le choix des établissements induit une comparaison radicale entre les deux types d’établissements. Les premiers, à l’image de la Karl Marx Schule (située dans le quartier du Neuköln, dans l’est de Berlin), favorisent volontiers la prise en compte des intérêts de l’élève, le travail par équipes ainsi que les excursions. Les seconds, tels le Französisches Gymnasium (le Collège français de Berlin), présentent eux une pédagogie basée sur l’esprit de discipline et l’érudition que doivent maîtriser les élèves. À la question de savoir lequel des deux systèmes il faut préférer, explicitement posée par Carroi, la réponse n’est pas aussi aisée que l’on croit. Opposer l’actualité à la culture s’avère en fait par trop réducteur. Chacune des deux méthodes présente un risque pour l’élève, celui de verser l’enseignement dans la politique pour les méthodes modernes, et d’éteindre complètement l’intérêt et le sens de l’enseignement pour les méthodes traditionnelles. Carroi se démarque ici une première fois d’une ligne de défense inamovible des principes de l’Éducation nouvelle : les dispositifs ne font pas tout, l’action du maître, son « tact » au sens herbartien, en assure la réussite. La conclusion plus générale qu’elle en tire est donc qu’il faut toujours relativiser les méthodes « patentées », quelle qu’en soit la nouveauté.

2.3. La confrontation au nazisme comme exigence d’une critique radicale

20De ce séjour, ainsi que de la situation sociale et éducative qu’il lui est donné de voir, Marie-Anne Carroi va tirer une deuxième série d’observations, touchant cette fois le devenir du système éducatif allemand face à l’emprise croissante du national-socialisme avant et après 1933. Dans un long article, intitulé « Jeunesse allemande » et publié en deux parties (1935a et 1935b) dans Pour l’ère nouvelle aux mois de juin et d’octobre 1935, elle tente d’analyser les problèmes philosophiques et pédagogiques posés par les velléités nazies concernant la prise en charge de la jeunesse. Seule tentative faite en ce sens à cette époque, elle produit avant tout une dénonciation argumentée des dangers du national-socialisme au sens où « la “philosophie” nationale-socialiste est une philosophie totalitaire : elle déborde la rue, le journal, la radio, la librairie, les camps de travail, le foyer familial, pour s’installer au cœur des études et y prendre, à l’instar des mathématiques ou des sciences, figure de vérité » (1935b, p. 234-235).

21Toutefois, la position prise par Carroi dans ce texte ne se réduit pas uniquement à une critique en règle de l’éducation nazie. La dimension critique de sa réflexion la pousse, à l’inverse, à reconnaître les lignes de force qui parcourent à certains égards les réformes éducatives adoptées à partir de 1933. Ainsi en est-il de « l’année rurale » destinée à ramener les classes intellectuelles vers les réalités de la terre, dans laquelle Carroi voit un exemple intéressant pour les jeunes filles françaises engoncées dans les carcans de leur vie citadine. Ou encore de « l’autodiscipline », valeur morale et qualité érigée au faîte de l’idéal individuel, « exhortation excellente » pour laquelle s’enthousiasme Carroi au nom d’une réhabilitation du mérite et du travail, dont la société française aurait perdu le sens.

22Enfin, cette dimension critique interroge et met en perspective les facteurs ayant permis au national-socialisme de gagner une si grande ampleur auprès de la jeunesse : « il faut le dire à ceux qui douteraient encore de la solidité du régime : toute la jeunesse est hitlérienne d’enthousiasme » (p. 232). Elle voit dans ce phénomène un prolongement du vitalisme caractéristique de la jeunesse allemande, qui l’attire vers les activités physiques et communautaires. Cultivé par le mouvement de l’Éducation nouvelle, mettant en avant les activités de plein air et les républiques d’enfant, cet élan se retrouve dans les dispositifs mis en place par les nazis. L’arrivée du national-socialisme, s’il n’en est pas la conséquence, prend la suite de cet élan en en exacerbant le vitalisme. Contingent, ce lien se retrouve également chez les communistes à travers les différents dispositifs partisans qu’ils promeuvent en direction des jeunes : « rien ne ressemblait plus à la jeunesse communiste allemande que la jeunesse nazie » (1935a, p. 133). À plus forte raison, la question posée par Carroi à travers le constat de cette non-incompatibilité essentielle consiste à interroger la possibilité de voir d’autres régimes démocratiques suivre la même pente, à partir du moment où certains ferments de l’adhésion à l’éducation nazie se retrouvent potentiellement dans les principes défendus notamment par les mouvements d’Éducation nouvelle.

23Si la proposition, qu’elle défend, d’instaurer une véritable éducation « conationale » représente bien le pendant constructif du discours critique qu’elle porte à l’évolution de la situation sociale et éducative européenne, la question de l’ancrage militant dans lequel elle est susceptible de l’inscrire reste posée durant toute cette deuxième période. Bien qu’elle reste membre du comité d’action du GFEN, elle ne semble pas véritablement y jouer un rôle d’importance. L’éloignement qui est le sien durant ces années en est probablement la cause. Reste néanmoins que son discours grandit et se structure au fur et à mesure des publications qui lui sont accordées au sein de Pour l’ère nouvelle. En cinq ans, elle signe huit articles et deux recensions. Principalement tournés vers les expériences étrangères, ces articles contribuent à donner une forme et une structure, en même temps qu’une tribune, au discours critique qu’elle porte sur l’organisation de l’enseignement en France.

3. Réintégration métropolitaine et critique importée de l’éducation coloniale (1936-1940)

24La troisième et dernière période de cet itinéraire intellectuel se distingue tant par sa brièveté que par la richesse de la réflexion qui s’y déploie. Allant du retour de Marie-Anne Carroi en métropole à la rentrée de 1935, jusqu’au bouleversement profond de la défaite française de mai-juin 1940, Carroi y déploie un troisième aspect de la relation qui lie le développement de sa pensée critique à l’expérience coloniale, au gré du mouvement de réforme de l’enseignement secondaire émergeant au même moment.

3.1. Retour en métropole et développement de l’activité militante

  • 10 La trace de ses prises de parole figure dans le compte rendu du congrès paru en France en 1938 sou (...)

25Onze ans après avoir gagné les colonies, dont sept passés effectivement sur place à enseigner dans les lycées de Tanger et Tunis, Marie-Anne Carroi demande en 1935 à regagner la métropole. Elle y est nommée en tant que professeure agrégée au lycée Lamartine de Paris ; poste qu’elle occupera ensuite de manière continue jusqu’en 1947. Si les raisons présidant au choix de ce retour ne nous sont pas connues, nous possédons en revanche un aperçu des conséquences auxquelles il aboutit. La présence effective sur le territoire métropolitain, et plus encore au sein même de la capitale parisienne, rapproche Carroi des activités militantes et de leurs lieux de décision. Au sein du GFEN, cette présence est attestée par les comptes rendus annuels rédigés par Émilie Flayol ou Jeanne Hauser et publiés ensuite, dans Pour l’ère nouvelle, afin de synthétiser les lignes de forces de l’activité du groupe. Dès 1936 et régulièrement par la suite, Carroi y est citée à de nombreuses reprises pour les actions qu’elle engage au nom du groupe ainsi que pour les articles « très appréciés » qu’elle livre. On lui confie alors la responsabilité de « représenter » le GFEN au congrès international se tenant à Utrecht, aux Pays-Bas, au mois d’avril 1936. Ou encore, de prendre la parole au sein du congrès de la Ligue internationale pour l’Éducation nouvelle, se déroulant au mois d’août de la même année à Cheltenham, en Angleterre10. Sans toutefois occuper une place centrale au sein des activités du groupe, Carroi y joue désormais un rôle actif et important.

  • 11 Voir à ce propos le compte rendu élogieux qu’en donne Jeanne Crouzet Ben Aben dans la Revue univer (...)

26Ce rôle prend très vite la forme d’une activité de liaison, en direction de mouvements auxquels le GFEN souhaite s’associer. En compagnie d’Émilie Flayol et de Marie-Louise Cazamian, elle intervient auprès du Conseil national des femmes françaises (CNFF) afin de « faire connaître en plusieurs circonstances les méthodes nouvelles et le mouvement en faveur de l’éducation » ([Collection], 1936, p. 73) pendant l’année 1935. La section « Éducation » du CNFF ayant accepté de consacrer ses travaux à l’étude des méthodes nouvelles, c’est Marie-Anne Carroi qui se charge alors de prendre la parole afin de convaincre ses auditrices de la nécessité de se regrouper pour intervenir au niveau politique en faveur de la création d’écoles expérimentales11. Cette ouverture vers l’extérieur traduit très nettement la volonté alors émise par le GFEN de chercher des soutiens parmi les organisations à visée éducative, en vue de faire émerger une voix forte et unie appelant à l’action politique (Gutierrez, 2011). Tel est également le sens des interventions qu’elle effectue conjointement avec Émilie Flayol (1939, p. 70) auprès de la Jeune République en 1938.

27Les ponts ainsi tendus entre le GFEN et les autres mouvements auprès desquels Carroi est chargée d’intervenir ne se font pas au hasard. Ces deux organisations sont loin de lui être inconnues, comme nous l’avons vu précédemment. Outre l’aspect tactique de ce choix, en trouvant jusqu’au niveau personnel des affinités et des points communs, cette entreprise permet également de donner au phénomène de multi-appartenances une assise plus confortable pour les individus. Ainsi, dans le cas de Carroi, le CNFF et le mouvement Jeune République représentent-ils des milieux que l’on retrouve dès avant son engagement au sein de l’Éducation nouvelle, et qui se perdent ensuite derrière la place grandissante prise par cette dernière. Ces retours tardifs permettent de relier les différents éléments de son itinéraire intellectuel et d’en restituer l’unité, une fois constituée son assise militante au sein du GFEN.

3.2. Le temps de l’engagement pour la réforme de l’enseignement secondaire

28Le regain d’activité militante de Marie-Anne Carroi suite à son retour en métropole se concrétise progressivement à partir de 1936. Après avoir travaillé pendant de nombreuses années à expérimenter, analyser et proposer un changement de méthode et d’organisation au sein de l’enseignement du second degré, sa réflexion va alors s’intégrer à une entreprise plus vaste de rénovation aboutissant à la tenue d’un congrès au Havre, au mois de juin 1936, consacré à « l’étude des questions relatives à l’organisation de l’enseignement du second degré ». Elle y prononce alors deux conférences, l’une sur « le malaise de notre jeunesse » (1936b) et l’autre sur « la connaissance des élèves et leur expression scolaire » (1936a). Si les thèmes qu’elle y aborde ne sont guère nouveaux (placer l’élève au centre et partir de lui pour revenir à lui, restituer le sens plein de la situation d’enseignement, etc.), il est en revanche intéressant de noter qu’ils s’inscrivent désormais dans une dynamique collective à part entière, au sein de laquelle se rejoignent les enseignants ayant à cœur d’initier un mouvement de réforme à partir de leurs propres pratiques expérimentales (Savoye, 2009). De même, l’appui du GFEN à cette manifestation reste plutôt discret, ne partageant pas exactement la même philosophie ni la même ligne d’action réformatrice (Condette et Savoye, 2011, p. 76), et c’est donc davantage en tant personnalité individuelle qu’en tant que membre du groupe qu’elle se rend au Havre pour participer au congrès. Ainsi qu’elle l’exprime : « au Havre, les ardents, les zélés, les “pionniers”, las de leur isolement désolé, sont accourus se chercher et se reconnaître » (Carroi, 1937c, p. 206).

  • 12 Ce texte (Carroi, 1940) connaîtra d’ailleurs une postérité certaine puisqu’il sera repris, à quelq (...)

29Cette autonomisation relative de la posture intellectuelle de Marie-Anne Carroi se signale également par les publications qu’elle effectue à partir de l’année 1937 et jusqu’en 1940. Elle, qui fut auparavant l’une des plumes les plus prolixes de Pour l’ère nouvelle, va peu à peu cesser d’y faire paraître ses textes. Ce mouvement se fait d’ailleurs au profit d’une autre revue, L’Information pédagogique. Créée à la suite du congrès du Havre, et dans l’optique de fournir une assise pratique et réflexive aux enseignants désireux de participer aux expérimentations initiées par le ministre Jean Zay, cette publication offre une tribune particulièrement bienvenue aux idées de Carroi sur l’enseignement du second degré. Sans toutefois faire partie du comité directeur de la revue, elle en est, dès le départ l’une des collaboratrices les plus actives, avec cinq articles et huit recensions en l’espace de trois ans. Outre la reprise et l’enrichissement des problématiques soulevées lors du congrès du Havre, les publications de Carroi au sein de cette revue voient son discours évoluer et se diversifier. Elle n’y traite quasiment jamais d’expériences éducatives étrangères et se consacre, après avoir tant lutté en ce sens, aux réflexions d’ordre psychologique et philosophique à travers les recensions qu’elle effectue des livres de Jean Bourjade, Albert Ehm, Jean Piaget ou encore Henri Delacroix. Le dernier article qu’elle publiera dans L’information pédagogique au mois de janvier 1940 sera d’ailleurs consacré à l’analyse de l’œuvre de celui par lequel elle était entrée dans la réflexion pédagogique, à savoir John Dewey12.

3.3. La semaine pédagogique de Rabat

  • 13 Le compte rendu et les actes de cette « semaine » sont fournis par le Bulletin de l’Enseignement p (...)

30En marge de cet engagement principal en phase avec les préoccupations politiques du gouvernement du Front Populaire, Marie-Anne Carroi revient une dernière fois, en 1938, sur la question de l’enseignement dans les colonies. Dans le « prolongement » du congrès du Havre, la direction générale de l’instruction publique choisit d’organiser au mois de mars 1937 une « semaine pédagogique » à Rabat, au Maroc13. On y retrouve certains des conférenciers ayant déjà participé au congrès métropolitain l’année précédente (Lalande, Hunziker, Weiler et, donc, Carroi). Malgré leur nombre restreint, les thématiques retenues pour les communications reflètent également les principales préoccupations liées à l’enseignement du second degré (méthodes actives ou naturelles, collaboration et liaison entre la vie scolaire et les activités extra-scolaires, la place des loisirs, l’utilisation des médias modernes etc.). L’ambition initiale conférée à l’événement est, à cet égard, tout à fait explicite :

Le but est moins de faire progresser des recherches par la confrontation des points de vue, que de faire connaître, à titre de vulgarisation, aux membres de l’enseignement, aux parents d’élèves et, plus généralement aux personnes qui s’intéressent à l’enseignement et à l’éducation, des méthodes nouvelles et l’aspect actuel de certains problèmes ([Collectif], 1937, p. 296).

  • 14 Reproduit en appendice.

31Plus étonnante, en revanche, est la place qu’y occupe Marie-Anne Carroi, chargée par le GFEN de le représenter lors de cet événement (Flayol, 1938, p. 110). Outre la communication qu’elle consacre au « travail par équipes » (Carroi, 1937a), reprenant ainsi le discours développé par ailleurs depuis plusieurs années, elle est l’un des rares conférenciers à prendre la parole une deuxième fois, qui plus est à s’exprimer sur la spécificité que représente la situation coloniale pour l’enseignement, à travers le propos qu’elle développe dans « L’enseignement du second degré, cas particulier de l’enseignement en Afrique du Nord » ([Collectif], 1937, p. 298). Publiée sous le titre légèrement modifié de « Les problèmes particuliers de l’enseignement du second degré en Afrique du Nord » (Carroi, 1937b), la conférence prononcée par Marie-Anne Carroi ne cède pas tant la place aux problèmes qu’aux possibilités d’action et de réforme qu’il est possible de mettre en place. Si le colonialisme y reste présenté, à l’instar de ses premiers écrits sur le sujet dix ans plus tôt, comme une œuvre « humaniste », « qui ne saurait asservir », il est désormais sujet à caution en ce qu’il introduit une relation généralement unilatérale, là où toute société ne peut survivre et prospérer que par l’échange et la réciprocité. Face à la menace latente d’une rupture, Carroi place alors dans l’enseignement, la formation d’une « communauté de culture » et d’une « entente morale ». De ces grands idéaux, elle dégage ensuite un véritable programme d’action destiné à les mettre en œuvre, qu’elle résume en onze points14. Bien que certains soient communs avec les revendications déjà énoncées en métropole, la majorité de ces points concerne spécifiquement l’enseignement colonial : du stage préparatoire pour les enseignants nommés sur place, à l’apprentissage de la langue pour les personnels ainsi que pour tous les élèves, en passant par le développement des échanges avec la métropole. À travers les revendications exprimées par Carroi, et, au-delà des aspects pratiques particuliers qu’elles désignent, se dessine la perspective d’une évolution de la relation à l’enseignement dans les colonies. Évolution, du point de vue du système éducatif lui-même et des dispositifs par lesquels il circonscrit la configuration de l’acte d’enseignement, tout autant que de celui des conceptions et des méthodes pédagogiques dont le but ne serait plus d’importer un fonctionnement pensé et éprouvé dans le cadre métropolitain mais de favoriser les biais positifs au moyen desquels une plus grande prise en compte de l’expérience des différentes populations en présence peut être rendue possible.

  • 15 Le compte rendu et les actes de cette « 2e semaine pédagogique » sont également fournis par le Bul (...)

32À cet égard, ce programme se présente finalement comme la synthèse de la réflexion personnelle entamée par Carroi depuis ses débuts dans les colonies comme jeune enseignante. Instruit des réflexions forgées au fur et mesure de son itinéraire intellectuel (le foyer scolaire allemand, la réforme française du second degré), il développe une véritable analyse critique de la situation d’enseignement colonial, au sens où il n’hésite pas à remettre en cause le regard même de celle qui observe ces expériences d’un point de vue malgré tout métropolitain. Ainsi peut-elle désormais clamer : « il faut savoir en effet dans la métropole qu’ici comme en plusieurs autres choses, le Maroc est la promesse de la France » (1937c, p. 203). Mais cet aboutissement l’est également par le terme qu’il met à la relation entretenue par Carroi envers les colonies. De ce programme, elle ne cherche alors pas à tirer une perspective de revendication ou d’action effective et il ne semble pas non plus avoir été repris comme base de discussion par d’autres. De même, lorsqu’est organisée une seconde « Semaine pédagogique » à Rabat, en 1939, Carroi ne figure-t-elle pas parmi les participants. L’une des raisons tient sans doute au thème retenu, à savoir « l’étude des questions relatives à l’enseignement scientifique15 », beaucoup plus didactique et restreint, loin de toute perspective d’ensemble et de toute considération pour les aspects particuliers de la situation coloniale. Elle n’abordera d’ailleurs jamais plus la situation d’enseignement colonial au sein de ses écrits, préférant davantage se tourner vers la réflexion philosophique dont elle avait fait sa première passion.

Conclusion : singularités du devenir critique de la pensée

33Au départ contingente, la relation de Marie-Anne Carroi envers les colonies s’avère, en définitive, riche de nombreux apprentissages et constitutive de son parcours en tant qu’enseignante, militante et intellectuelle. En tant qu’enseignante, Carroi entre dans le métier au gré de la seule opportunité qui lui est offerte et qui se résume alors à rejoindre les colonies. Situation qui lui permet également de construire sa carrière et de mener des expériences pédagogiques autour du travail d’équipe. En tant que militante, l’éloignement colonial ne semble pas nuire à son implication dans les mouvements d’Éducation nouvelle, au premier rang desquels le GFEN, mais lui permet, au contraire, de trouver sa place, à la faveur d’une expertise sur les perspectives extra-métropolitaines et internationales. Enfin, en tant qu’intellectuelle, Carroi s’affirme progressivement comme l’auteur d’une pensée riche et complexe, mêlant la réflexion pédagogique (le travail par équipes) à l’éducation comparée (Allemagne, États-Unis, Italie, Maroc, Tunisie) puis, progressivement, à la philosophie de l’éducation. Cette tendance se poursuivra d’ailleurs après la seconde guerre mondiale, avec le développement de ce dernier champ au détriment quasi exclusif des deux premiers.

34À ce titre, le parcours intellectuel de Marie-Anne Carroi offre un exemple de développement progressif d’une pensée critique, à la faveur des expériences qui en sont constitutives et dont nous avons pu retrouver les traces. En tant que telle, la pensée de Carroi ne se présente pas d’emblée comme une pensée « critique », au sens où elle ne vise pas à remettre en question les cadres de cette expérience. Bien au contraire, ses premiers écrits témoignent tous d’une inscription dans les cadres développés à la même époque par le mouvement de l’Éducation nouvelle et les groupements auxquels elle appartient. Cependant, la suite de sa production marque une évolution, dans la mesure où elle s’autorise à remettre en cause certains des points d’appui du discours de l’Éducation nouvelle (telle sa réutilisation à des fins d’endoctrinement, comme en Allemagne nazie) ou du discours de défense d’un colonialisme éducatif à sens unique (là où s’affirment la nécessité et l’urgence d’une forme de réciprocité). Critique, cette pensée le devient donc progressivement. Face à ce devenir critique, il n’apparaît cependant pas possible de situer précisément quel serait le moment de bascule permettant de discriminer ce qui relèverait d’une pensée critique ou non critique. À la lumière du parcours singulier de Carroi, il s’agit plutôt d’un glissement, d’une sériation progressive au sein de laquelle une même pensée s’affirme comme plus ou moins critique, selon une différence de degrés et selon les sujets. La perspective internationale autour de laquelle s’articule sa pensée n’est d’ailleurs pas étrangère à ce mouvement, au sens où elle lui permet d’opérer des déplacements, des comparaisons et donc une mise en perspective des cadres de pensée nationaux ou sociaux avec lesquels débute sa réflexion.

35Ainsi, de manière plus générale, l’attention portée au devenir critique de la pensée en matière d’éducation mérite-t-elle de dépasser le simple cadre monographique et d’intégrer l’étude de ces parcours singuliers au sein d’une perspective plus large, voire prosopographique. La pertinence d’une telle démarche, dans le prolongement de l’itinéraire de Marie-Anne Carroi, réside dans l’ouverture historique qu’elle accorde à ceux des acteurs du champ éducatif qui ne restent bien souvent que des militants ou pédagogues « de notes de bas de page ». À défaut d’être totalement oubliés, leurs noms et leurs productions sont susceptibles de fournir de précieux indicateurs de la manière dont se constitue l’accès au discours éducatif, quelles en sont les ouvertures et les frontières éventuelles, quels sont les recoupements qu’ils opèrent entre plusieurs lignes de forces de l’histoire de l’éducation au sein d’un même parcours et qui contribuent à en resituer toute la complexité.

Bibliographie

Sources et bibliographie

Sources

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Annexes

Appendice

Résumons quelques-unes des réformes simples mais essentielles et d’urgence immédiate que nous entrevoyons sur le plan de l’éducation nord-africaine du second degré.

D’une façon générale, il est indispensable d’adapter l’enseignement secondaire français à une population scolaire qui n’est pas exactement celle de la France en évitant de toutes ses forces des formations cloisonnées, ethniques ou religieuses, qui accentuent et consolident les différences au lieu de préparer les collaborations et les accords :

1. par un stage préparatoire du personnel enseignant métropolitain qui prendra, dès avant son départ et dans une atmosphère sereine, conscience des responsabilités qu’il va confronter en Afrique du Nord, des problèmes qui s’y posent et des sources de documentation où il pourra puiser ;

2. par une refonte des programmes conçus selon un ordre synthétique et une progression plus psychologique que chronologique capable d’assurer aux jeunes une culture assimilable ;

3. par d’authentiques « conseils » pédagogiques où seront examinés les cas particuliers et suggérées les réponses valables et, s’il est nécessaire, par la création d’une revue d’éducation où ces expériences seront consignées16 ;

4. par l’agissante sympathie du maître, entendue comme un effort de compréhension et un vouloir résolu d’adaptation intellectuelle, effort si largement facilité par notre culture bien entendue ;

5. par l’extension nécessaire de l’esprit d’équipe qui, au-delà des différences d’usages, de traditions et de confessions, fasse prévaloir une camaraderie forte et des similitudes profondes ;

6. par la prise de conscience plus exacte d’une parenté méditerranéenne, plus vraie encore dans l’avenir que dans le passé ;

7. par l’obligation de connaître l’arabe parlé, moyen d’approche privilégié auprès des populations primitives.

8. Il serait nécessaire aussi d’organiser un enseignement secondaire féminin indigène mais non pas isolé et clos tel qu’il se présente à Tunis, par exemple, dans l’école René-Millet ; il y aurait intérêt, au contraire, à le géminer, à l’amalgamer au nôtre peu à peu, afin d’éviter, ici comme dans les collèges musulmans de garçons, une mentalité de vase clos, inactuelle, ombrageuse et faussée.

9. Encourageons autant qu’il se pourra et sans froisser la susceptibilité indigène, une large pénétration intelligente et humaine par le moyen :

a) d’échanges épistolaires, tenant lieu, dans certains cas, de composition française avec les écoliers métropolitains ; c’est un moyen simple, éprouvé, efficace,

b) de cantines scolaires au cœur des quartiers indigènes créées et visitées bénévolement par les Français ;

c) de visites domiciliaires avec ceux ou celles des élèves que les parents auront autorisés.

10. Instituons sous notre direction et sous forme de récompenses aux meilleurs, un séjour régulier en France pendant les vacances, de jeunes musulmans achevant leurs études du deuxième degré et sélectionnés pour leur mérite – pourvu que ce séjour soit une occasion de contact et une initiation à la vie, aux mœurs et à la civilisation françaises et non un simple sight-suing tour.

11. Faisons comprendre aux jeunes Français nord-africains leur rôle éventuel de pionniers en AOF et en AEF et préparons-les pour les grandes routes lointaines : cette préparation est rendue nécessaire par des colonies moins proches où nous manquons encore de personnel de qualité : ainsi s’ouvriront pour eux de nouveaux débouchés et en face de celles des revendications indigènes qui sont légitimes, ils seront moins intransigeants et moins âpres. À cet égard, d’intéressantes créations seraient à suggérer (Carroi, 1937b, p. 522-524).

Notes

1 Cet article est issu d’un travail de recherche en collaboration avec Xavier Riondet (Université de Lorraine), autour de la figure de Marie-Anne Carroi et des différentes dimensions de son action. Une première notice biographique a été co-rédigée dans le Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier, suivie de plusieurs interventions orales.

2 Elle suit à la fois les enseignements de la préparation au concours d’agrégation dispensés en Sorbonne et ceux, privés, du collège Sévigné dans le 5e arrondissement de Paris. Comme le rappelle Loukia Efthymiou (2003), les concours de recrutement s’inscrivent alors dans une perspective genrée, marquée tant par la dualité des dispositions règlementaires définissant les modalités de recrutement, que par les dispositifs pratiques obstruant de facto la bonne préparation des concours de recrutement pour bon nombre de femmes.

3 Marie-Anne Carroi, lettre à M. le ministre de l’Instruction publique, 18 juillet 1923 (Archives nationales, F/17/29817).

4 Elle rapporte d’ailleurs que seuls une vingtaine de Français semblaient être présents lors du congrès (1927b, p. 5).

5 Tel semble également être le cas de L’École nouvelle française. Bien que son nom figure dans la liste des membres du comité directeur de la revue, créée en décembre 1945 sous l’impulsion de Roger Cousinet et François Châtelain, elle n’apparaît dans aucun de ses numéros ni de ses fascicules (Caspard-Karydis, 2003, p. 74-75).

6 Elle est ensuite périodiquement reconduite à cette fonction jusqu’en 1950. Elle perd son siège lors des élections au comité d’action se déroulant pendant l’assemblée générale du 12 juillet 1950 à Toulouse, au profit de M. Lombard ([Collectif], 1951, p. 7).

7 Parmi la liste des membres du comité d’action à sa création, Carroi est la seule à n’exercer d’autre responsabilité que celle de sa charge d’enseignement (Le Roux-Yahiel, 1983, p. 54-55).

8 Voir, à ce propos, la réédition récente de sa Méthode de travail libre par groupes (Cousinet, 2011).

9 Y compris par le mouvement Jeune République duquel se rapproche Carroi, défendant une politique coloniale raisonnée et démocratique afin d’éviter les conflits sanglants susceptibles d’être générés par les luttes nationales et de promouvoir un plus grand pacifisme.

10 La trace de ses prises de parole figure dans le compte rendu du congrès paru en France en 1938 sous le titre : À la recherche de la liberté. Examen de la portée sociale de l’Éducation nouvelle (Rawson, 1938).

11 Voir à ce propos le compte rendu élogieux qu’en donne Jeanne Crouzet Ben Aben dans la Revue universitaire (1936).

12 Ce texte (Carroi, 1940) connaîtra d’ailleurs une postérité certaine puisqu’il sera repris, à quelques détails près, comme introduction à la traduction qu’elle réalise et publie en 1947 d’Expérience et éducation de John Dewey.

13 Le compte rendu et les actes de cette « semaine » sont fournis par le Bulletin de l’Enseignement public du Maroc, qui lui consacre un numéro entier (vol. 24, no 154, juin 1937).

14 Reproduit en appendice.

15 Le compte rendu et les actes de cette « 2e semaine pédagogique » sont également fournis par le Bulletin de l’Enseignement public du Maroc, qui lui consacre tout un numéro (vol. 26, no 165, mai 1939).

16 La nouvelle revue L’Information pédagogique pourrait être sollicitée d’instituer certains cahiers ou certaines colonnes à cette fin [note de Marie-Anne Carroi].

Auteur

Docteur en sciences de l’éducation. Il enseigne actuellement au département des sciences de l’éducation et de la formation de l’université François-Rabelais de Tours. Ses recherches portent principalement sur la philosophie de l’éducation développée par John Dewey, envisagée d’un point de vue tant conceptuel qu’historique. Il a notamment traduit en français Les sources d’une science de l’éducation et L’école et la société de John Dewey (à paraître), ainsi que plusieurs articles. Le prolongement de ce travail l’a également amené à s’intéresser à la réception française des idées de Dewey au cours du XXe siècle par différents courants (Éducation nouvelle, formation des adultes) et acteurs éducatifs (Marie-Anne Carroi, Ovide Decroly ou encore Adolphe Ferrière).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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