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La pensée critique des enseignants

 | 
André D. Robert
, 
Bruno Garnier

Première partie. Autour de divers collectifs de pensée critique enseignante (de la fin du xixe au début du xxie siècle)

Paulo Freire et la pensée critique en éducation : contribution à une histoire des idées critiques au sein du Forum mondial de l’éducation

Oussama Naouar

Texte intégral

Introduction

1Sous bien des aspects, la pensée de Paulo Freire relève de la recherche profonde d’une alternative à l’éducation telle qu’elle est, dans ses considérations politiques, éthiques et esthétiques. Aussi, ce pédagogue est-il qualifié de penseur critique, par les valeurs et les aspirations qui traversent l’ensemble de son œuvre. Les acteurs de l’éducation au Brésil, dans cette volonté de construire une pensée critique en éducation, se réfèrent continuellement à Paulo Freire. Quelle est, dès lors, la contribution de son œuvre à l’expression d’une pensée critique des enseignants au Forum mondial de l’éducation (FME) ? Quels sont les points de convergence entre l’Institut Paulo-Freire – les pratiques qu’il revendique – et ces lieux militants ? Pour présenter ce qui apparaît comme une contribution de l’œuvre de Paulo Freire à la pensée critique des enseignants, il faut se replonger dans les évolutions des modalités pédagogiques pratiquées au sein même du mouvement altermondialiste. En effet, il est aisé de construire l’hypothèse que toute recherche d’alternative politico-pédagogique, dont nombre d’acteurs du mouvement se situent en Amérique latine ou s’identifient à elle, ne peut faire l’économie d’un échange et d’une assimilation de la rhétorique relatives à la pensée freirienne. Quelle pensée pédagogique contemporaine intègre aussi fondamentalement les principes éthiques, esthétiques et politiques à même d’offrir une adhésion significative à une recherche de l’alternative ? La pensée freirienne, malgré ses incohérences et ses tensions, du reste consécutives à sa nature de pédagogie, demeure néanmoins éclairante pour qui tente de réfléchir ces questions vives, ces interrogations d’aujourd’hui, qui sont quelquefois de simples retraductions de celles qui nous hantaient encore hier ! Cette pensée reste finalement l’une des plus contemporaines que nous ayons sur la question par exemple des alternatives aux évolutions néolibérales, des approches et des systèmes éducatifs qui en découlent.

2À travers une première analyse des évolutions au sein des mouvements altermondialistes, nous dégagerons d’abord comment fondamentalement, souvent sur les pressions de la base militante elle-même, les modalités pédagogiques et donc le modèle qui les régit étaient remis en question. Puis nous montrerons comment, dans la constitution du FME, le mouvement pédagogique le plus représenté et le plus impliqué aujourd’hui est celui de Paulo Freire, au côté de syndicats, d’associations et de grandes personnalités du monde scientifique, politique et artistique. Nous constatons, en effet, que la pensée freirienne a su apporter de vrais modèles pédagogiques dans la conception, la transmission et la diffusion des savoirs du FME. Autre aspect intéressant, les propositions freiriennes semblent continuellement recouper les aspirations, les intuitions, voire les propositions pédagogiques des militants et des personnes engagées dans ce mouvement. Il est ainsi troublant de voir comment les textes produits par le FME sont empreints d’un ton freirien type. Il est intéressant de revenir sur ces traces de Paulo Freire, car elles illustrent, selon nous, comment la pensée pédagogique de Paulo Freire a su être reconnue comme une pensée alternative, identifiée comme telle par les militants altermondialistes et par les éducateurs et pédagogues critiques.

1. D’une pensée alternative dans un mouvement alternatif

  • 1 Ce forum réunit depuis deux décennies des dirigeants d’entreprise, des intellectuels (surtout écon (...)

3Les différentes critiques de la mondialisation et du néolibéralisme ont permis l’émergence d’instances elles-mêmes mondialisées de résistance. L’une des plus visibles reste Le Forum social mondial (FSM), créé en 2001 pour faire contrepoint au Forum économique mondial de Davos1. D’édition en édition, le FSM s’est étoffé, en s’internationalisant et en se développant, et ceci bien que de nombreuses analyses condamnaient le mouvement dès 2001. Le FME est souvent perçu comme ayant pris naissance dans le sillage du FSM, par l’adoption d’une charte de principes, avec comme mission prioritaire l’idée d’entamer une réflexion sur l’éducation dans la construction d’une alternative, « un autre monde possible ». Cette idée d’un autre monde possible est fortement développée dans l’œuvre de Paulo Freire. Faut-il y voir une simple coïncidence ? Certainement pas. Il faut noter la présence importante des disciples de Paulo Freire pour en venir à l’hypothèse suivante : selon nous, cette idée est directement introduite par des figures comme Moacir Gadotti et d’autres, qui sont directement impliquées dans la fondation du FME. Car c’est bien plus qu’un slogan pédagogique qui s’échange dans ces places internationales, c’est également la rhétorique politique qui leur sied.

4Ainsi, l’une des grandes finalités visées par les fondateurs est de mettre en réseau des personnes, des institutions et des organisations autour d’un projet mondial et d’un calendrier planifiant des actions collectives pour construire une alternative, dans le champ de l’éducation, au projet néolibéral. Il y a eu différentes éditions du FME, parfois dans le cadre du FSM, parfois de façon plus autonome. La première édition, moment fondateur, a eu lieu du 24 au 27 octobre 2001 à Porto Alegre et parmi les plus récentes, la septième édition du FME s’est tenue du 28 au 31 octobre 2010 en Palestine. Depuis la première édition, des Forums de l’éducation plus circonscrits émergent, avec une portée locale, régionale, voire continentale, comme c’est le cas depuis la 4e édition (Caracas-Bamako-Karachi).

  • 2 Actuellement, les membres fondateurs du FME composent son Conseil international.

5Dans le panel des initiateurs de ce mouvement nous retrouvons, d’abord, des personnalités du monde scientifique et du monde associatif comme Bernd Fichtner, Bernard Charlot, Louis Weber. Aux côtés de ces personnalités, nous trouvons aussi des organisations, des institutions, des associations et des syndicats, parmi lesquels l’Association pour la taxation des transactions financières et pour l’action citoyenne (ATTAC-France), des universités (Lisbonne, Glasgow, Los Angeles), des associations et des syndicats d’enseignants, et d’enseignantschercheurs (confédération syndicale d’enseignants, STES, Espagne ; FNP, Fédéração national dos professores, Portugal ; Institut de recherches historiques, économiques, sociales et culturelles IRHESC, France) ; l’Institut Paulo-Freire, Brésil). Sur les 46 membres fondateurs du FME2, les organisations les plus représentées restent les syndicats d’enseignants : 12 syndicats du primaire et du secondaire, soit 26 % du conseil international du FME (si nous y ajoutons les syndicats d’enseignants-chercheurs, ils représentent alors 34 %). En termes de représentation au conseil international, les enseignants restent les plus nombreux, ce qui montre leur participation à des mouvements et des instances représentatives du FME. Indéniablement critique – au sens de remise en cause de l’ordre existant, qui est en quelque sorte sa raison d’être – et émanant d’enseignants et d’éducateurs (comme c’est manifeste pour le FME, mais ils sont nombreux également à ATTAC), ce mouvement entend jeter les bases d’un « autre monde possible », d’une « autre éducation », d’une éducation alternative.

6Par conséquent, nous pouvons nous interroger sur les conditions, les sources et le contenu de ce qui s’élabore dans ces sphères, en confrontant ce qui s’y dit et s’y publie avec la notion de pensée critique et d’alternative. De même, nous pouvons nous demander quelle valeur ont les propositions pédagogiques freiriennes dans un tel mouvement. Pour ce faire, nous avons conduit une analyse sur un corpus de documents internes ou directement liés à des organisations appartenant à ce mouvement, en tenant compte des références à l’œuvre des rédacteurs de certains textes, ainsi qu’à celle de quelques auteurs phares dans ce contexte.

  • 3 Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, Sao Paulo, 2009. Il est intéressant de noter que ce doc (...)

7Afin d’interroger et d’analyser les évolutions des modèles pédagogiques dans le mouvement altermondialiste, nous avons décidé de prendre pour exemple le cas d’ATTAC. Cet exemple est doublement pertinent : d’une part il est situé en France, d’autre part il montre comment se rejoignent la pensée freirienne et l’émergence de nouveaux modèles des organisations militantes. Nous nous sommes appuyé sur des documents internes (textes fondateurs, comptes rendus de conseil d’administration) et des textes produits par des acteurs du mouvement : Internet au service de la démocratie ? Le cas d’ATTAC, de Flore Trautmann, et ATTAC/FMI : les peuples entrent en résistance, de Bernard Cassen. En ce qui concerne les évolutions des modèles pédagogiques au sein du FME et de la place de la pensée freirienne dans ce dernier, trois documents ont retenu notre attention. Le premier, de Moacir Gadotti, directeur de l’Institut Paulo-Freire et membre du conseil international du FME, s’intitule Fórum Mundial de Educação : origem, projeto e consolidação. L’étude de ce premier document nous a permis d’appréhender le fonctionnement interne du FME à travers les différentes entités qui le composent et les principales orientations organisationnelles. Le second document, du même auteur, s’intitule Fórum Mundial de Educação : proposições para um outro mundo possível3, présente un intérêt dans la mesure où il compile l’ensemble des textes produits lors des différentes éditions du FME (chartes, déclarations, travaux internes). Enfin le troisième document est sans doute celui où quelque chose de l’ordre d’une retraduction d’une pensée freirienne est en passe de se déployer : Educar para um outro mundo possivel (Gadotti et al., 2007), et mérite à ce titre notre attention.

8Nous nous focaliserons donc sur la pensée critique alternative des enseignants dans le mouvement altermondialiste, le premier angle que nous souhaitons traiter étant celui des modes de transmission et de diffusion des savoirs au sein de ces organisations, car il est posé comme la condition de l’avènement d’une manière de penser (et d’agir) nouvelle. En effet, il est porteur d’une interrogation sur les modalités d’émergence des méthodes alternatives de diffusion des savoirs dans un collectif comme ATTAC et plus largement dans les rencontres du FME.

9Dans leur tentative de construction d’une alternative au modèle néolibéral et aux méthodes pédagogiques qui en découlent, ces organismes et ces rencontres peuvent permettre de repenser les modalités pédagogiques internes d’élaboration et de diffusion des savoirs. Il s’agit, en premier lieu, d’évaluer la fécondité de l’hypothèse suivante : pour penser une critique alternative, il est nécessaire d’appliquer des méthodes innovantes dans la production, la diffusion et l’organisation même de cette pensée au sein d’organisations comme ATTAC et des rencontres internationales dans le cadre du FME. La pensée freirienne étant la pédagogie la plus contemporaine et la plus proche des problématiques et des positionnements propres à ces organisations, cette entreprise de construction et de reconstruction de nouveaux modèles a eu recours à une convocation conséquente de la pensée de Paulo Freire.

2. Le cas d’ATTAC-France : vers de nouveaux modes de transmission des savoirs

  • 4 Dans le collectif, nous retrouvons entre autres : Agir ensemble contre le chômage, les Amis de la (...)

10ATTAC-France est un mouvement d’éducation populaire, se définissant comme tel par sa volonté de produire des analyses, des expertises, en favorisant la diffusion de ces savoirs auprès des militants et des citoyens à travers des conférences, des réunions publiques, des manifestations. Cette association a été créée le 3 juin 1998 par un collectif d’une quarantaine de membres, des syndicats, des associations, et des rédactions de journaux4. Nous nous centrerons sur les évolutions mêmes de la conception de l’éducation au sein de cette organisation et tenterons d’en comprendre les enjeux et les orientations principales.

11L’objectif premier d’ATTAC est de permettre la production d’expertises dont la validité est évaluée par l’une des instances principales de l’association, à savoir son conseil scientifique. Dans l’histoire même du mouvement, nous observons un glissement progressif d’une diffusion des savoirs reposant sur un modèle que nous pouvons qualifier de « vertical », vers une vision plus coopérative de co-formation. Cette mutation semble consécutive à une recherche de cohérence dans ces mouvements politiques. Il s’agit, au travers d’un processus de réappropriation par les acteurs, de faire évoluer un projet politique et d’éducation populaire encore conçu comme descendant (du sommet à la base), vers un projet politico-pédagogique autogéré en quelque sorte. Bernard Cassen explique :

Il apparut que les adhérents voulaient non seulement qu’on leur communique une information, « du tract au livre », élaborée de manière rigoureuse, mais ils entendaient aussi se l’approprier afin de mieux agir, ce qui impliquait une démarche pédagogique. On passait de la diffusion unidirectionnelle d’un émetteur vers un récepteur, caractéristique de la presse, à un schéma plus interactif et plus réactif, relevant lui de la formation (2000, p. 9).

12La constitution de collectifs locaux structurés autour d’une thématique a eu un rôle dans ce processus. Alors que l’évocation des modalités de diffusion dans les textes fondateurs sous-entend une forme verticale, dans la diffusion des savoirs issus de l’expertise et par l’évocation de modalités de diffusion comme la tenue d’universités populaires, les comités locaux ont pour fonction de faire « sauter » les cloisons symboliques entre la « tour d’ivoire » et le « terrain » en systématisant le brassage d’idées entre universitaires et chercheurs, syndicalistes engagés dans les luttes, militants associatifs de diverses origines et simples citoyens (Cassen, 2000, p. 15).

13L’édition 2002 de l’université d’été d’ATTAC a eu lieu à Arles. Même si cette édition fut un succès par l’ampleur de l’événement, c’est à cette même période que s’exprime une critique chez certains participants et militants du mouvement. Ces derniers ayant cherché de nouvelles façons de s’engager politiquement se trouvent passifs, contraints de se retirer face à l’autorité des scientifiques et des experts (Couvart, 2007, p. 136-137). Cette critique déplore le caractère trop scolaire de la diffusion d’expertises de la mondialisation accréditées par le conseil scientifique. Si tant les leaders, le conseil scientifique, que les militants souscrivent au principe d’éducation dans le mouvement, la base militante défend une vision beaucoup plus coopérative, voyant l’éducation populaire comme « une éducation qui n’est pas cadrée dans les structures traditionnelles de la famille, de l’école ou de l’université » : « C’est l’éducation par la pratique volontaire de la vie de groupe, la confrontation, le partage » (Trautman, 2001, p. 9).

14La conception de l’éducation populaire des militants du mouvement est celle d’une éducation communautaire, dont la cellule première est le Comité local (CL) qui participe à l’élaboration et à la diffusion des savoirs et de l’expertise concernant la mondialisation. Cette cellule est elle-même reliée à d’autres cellules grâce aux rencontres et à l’usage des nouvelles technologies, via des plates-formes numériques. À travers la réappropriation du mouvement, les militants tentent de faire de la politique autrement tout en élaborant de nouvelles stratégies de transmission des savoirs. Il s’agit d’associer des catégories théoriquement opposées en étant à la fois « apprenant » et « expert », « maître » et « élève », ce qui rend impossible la cristallisation de ces relations dans un modèle de transmission figée. C’est en ce sens que nous pouvons dire que le mouvement ATTAC, initialement pensé comme le cadre de nouvelles pratiques politiques, suit une évolution vers une réelle alternative politico-pédagogique.

15ATTAC est, aux côtés de nombreux mouvements, l’un des initiateurs du FME. Par ailleurs, nous retrouvons comme personnalités à l’initiative du FME, Louis Weber et Régine Tassi. Il est important de noter que la représentation de la France dans le FME s’est faite exclusivement via ATTAC, à travers des militants issus du secteur de l’enseignement et de la communauté scientifique ou des laboratoires et des centres de recherche. Ce constat ne s’applique pas aux autres pays initiateurs, qui ont réussi également à mobiliser des syndicats d’enseignants, mais aussi le champ de l’éducation spécialisée et les mouvements pédagogiques.

3. Analyse de l’évolution des modalités de transmission des savoirs au FME : histoire d’un compagnonnage freirien

16Depuis sa première édition en janvier 2001, nous pouvons dégager, à travers l’analyse tant de l’organisation des FME qu’à travers les productions de ces rencontres, une évolution dans les modalités pédagogiques. Si la première version est restée très académique, en privilégiant des modes de transmission unidirectionnels, « verticaux », nous observons des évolutions ultérieures. En ce sens, il semble qu’entre la première et la troisième édition, une première phase d’évolution peut être appréhendée. Le thème de la première rencontre était Educação no mundo globalizado, le cœur de la stratégie de diffusion des savoirs se faisant, sur le plan formel, via des conférences, reléguant à l’informel les échanges et la coparticipation.

17Pour bien comprendre cette première configuration, il faut garder à l’esprit le cas d’ATTAC France. L’impulsion du FME naît d’une volonté de personnalités et d’institutions, d’organisations internationales soucieuses de faire de la politique autrement. C’est un lieu militant, pour des militants de l’éducation, et la vocation d’un tel lieu n’est autre que de donner du courage, en affirmant qu’une autre éducation est possible : en ce sens, nous sommes en présence de slogans (certes issus d’une pensée), mais pas de pensée au sens propre, comme élaboration intellectuelle à sa source. Le thème de la deuxième édition est Educação e Transformação : a educação na construção de um outro mundo possivel. Moacir Gadotti explique ainsi, qu’« une édition du FME […] est une rencontre qui permet de recharger les “batteries” des mouvements, organisations et personnes impliquées dans l’éducation pour un autre monde possible et un immense espace d’apprentissage pour tous et pour toutes » (Gadotti, 2009a, p. 77). C’est cet intérêt commun pour l’alternative qui lie le FME au FSM. Via un processus de réappropriation progressive et de démocratisation, le FME est contraint de se mettre en cohérence avec les grands principes et les fondements axiologiques qui le constituent. La deuxième édition intègre des travaux autogérés, et la troisième édition permet de proposer une plate-forme mondiale de lutte pour l’éducation.

18Dans cette même troisième édition, il n’y a pas moins de 75 activités autogérées, contre seulement 3 conférences thématiques et 5 débats thématiques. Ces activités permettent de traiter des thèmes variés, comme l’accessibilité urbaine et citoyenne, l’environnement, les villes éducatrices, le genre, la religiosité, les ethnies, les actions éducatives pour la paix, le travail, la professionnalisation et la production de rentes, l’éducation en milieu rural, le rôle de l’université, le programme et la différence, les médias et l’éducation, l’éducation indigène ou les études culturelles et l’éducation. La troisième édition marque ainsi un tournant par l’annonce d’une plate-forme internationale de lutte pour l’éducation :

  • 5 « A Plataforma deverá favorecer a mobilização, a participação social e a construção democrática de(...)

La plate-forme devra favoriser la mobilisation, la participation sociale et démocratique de propositions élaborées par les diverses formes d’organisations de la société. Sa consolidation à différents niveaux successifs et amplifiés, du niveau local jusqu’au niveau national, en étant approuvée par les instances de représentation développées dans le processus, garantissant ainsi le processus de décentralisation et de mondialisation des décisions. La plate-forme mondiale de l’éducation sera le cadre de forums constitués qui participent du FME, de même que d’autres organisations adhérant à ce mouvement. Sa consolidation sera effective dès le troisième FME, qui a pour finalité de construire un autre monde possible5.

19Cette même édition va également impliquer pédagogiquement les élèves de Porto Alegre dans le FME avec la participation de 27 écoles publiques. Ces enfants, âgés de 8 à 15 ans, vont prendre en charge la couverture médiatique de l’événement à travers des activités journalistiques.

20La quatrième édition du FME a été polycentrique. Elle s’est déroulée entre plusieurs pôles (Caracas, Bamako et Karachi). Cette orientation participe non seulement d’une réappropriation du FME par les militants, mais également d’une mondialisation de sa portée. Il s’agit, comme l’affirme la déclaration de Porto Alegre (2003), de favoriser la décentralisation et la mondialisation du mouvement. Les évolutions organisationnelles résultent d’une recherche de modes d’actions, reflétant les différentes positions internes aux mouvements. Ce processus va de pair avec l’expression d’avis différents sur les formes de diffusion des savoirs au sein du FME. Nous retrouvons une valorisation des formes coopératives et communautaires, comme le défend le journaliste Viliano Fassini, vision qui privilégie l’échange et l’enrichissement réciproque à travers une mutualisation des savoirs et des expériences (Fassini, 2007, p. 109). Par ailleurs s’expriment également des critiques plus académiques du format des posters. Fransisco Rodrigues et Andréa Krug, qui furent membres du secrétariat exécutif de la troisième édition, firent remonter des critiques contre cette méthode, jugée trop académique et non pratique. À l’opposé, nous retrouvons des défenseurs du poster, comme Moacir Gadotti, qui met en avant le fait que le poster permet à des étudiants et des enseignants de prendre la parole. Il est pour lui un véhicule pour la démocratisation de la parole (Gadotti, 2009a, p. 64).

  • 6 « Déclaration de Caracas 2006 », dans Gadotti, 2009, p.

21À la suite de la première phase qui court jusqu’à la quatrième édition, une seconde phase se met en place. Elle se matérialise à travers les cinquième, sixième et septième éditions. Sur le plan organisationnel, cette seconde phase est caractérisée, d’une part, par l’éclatement géographique des forums régionaux et nationaux et, d’autre part, par le maintien dans différents lieux du FME. Sur le plan pédagogique et politique, elle est caractérisée par la mise en valeur de plus en plus importante d’une organisation démocratique, co-participative, reposant sur des modes alternatifs de diffusion et de valorisation des savoirs. La déclaration de Caracas en 2006 se donne ainsi comme objectif, parmi d’autres, d’« incorporer dans le cadre des savoirs du FME, les idées libertaires fondées dans une pédagogie critique pour la liberté6 ». Bien que Freire ne soit jamais clairement nommé dans ce texte, cette pédagogie résonne avec la pensée freirienne. Il s’agit de continuer à valoriser une méthodologie s’inscrivant dans une pédagogie critique. C’est dans cette seconde phase que se mettent en place, dès la cinquième édition du FME à Nairobi (Kenya), des groupes de travail, cellules qui élaborent, au sein de la base militante, les savoirs et leur diffusion. C’est également dans cette seconde phase que la plate-forme mondiale de l’éducation est investie de l’idée d’un internationalisme des luttes pédagogiques.

22Nous pouvons donc dégager deux grands modèles qui coexistent et s’opposent dans les modes de diffusion des savoirs au sein du mouvement altermondialiste. Un premier modèle est clairement traditionnel, académique. Ici, les savoirs sont diffusés de façon unidirectionnelle, privilégiant des modes de transmission universitaires, via des conférences, des débats thématiques. Par sa forme, son érudition, cette forme participe d’une mise en avant des scientifiques et des experts au détriment des militants. À l’opposé, tant dans le cas singulier d’ATTAC que dans la configuration du FME, une posture critique vis-à-vis du modèle académique amène les militants à défendre des modes de transmission et de diffusion plus horizontaux, fondés sur une coparticipation et sur un échange d’expériences. Ce modèle peut être qualifié de politico-pédagogique alternatif, car il tente de construire des formes alternatives dans l’organisation politique et, en conséquence, pédagogique, du mouvement altermondialiste. Il fait ainsi de ces espaces des incubateurs d’expériences alternatives, où le militant est, à la fois, formateur et apprenant selon les configurations rendues nécessaires par l’engagement dans le mouvement.

23Nous pourrions être tentés, en interprétant trop rapidement ces évolutions différentes des modalités pédagogiques, de conclure que les experts, les scientifiques et les leaders du mouvement sont les tenants de la modalité plus académique, face à des militants valorisant la co-participation. Si cette hypothèse peut être partiellement valide, elle ne semble pas expliquer totalement ces différences. Bien qu’il soit très probable que l’introduction des modalités pédagogiques académiques ait été menée par la catégorie de participants qui en avaient la maîtrise, c’est-à-dire les experts et les universitaires, un certain nombre de contre-exemples rend impossible une conclusion radicale sur ce point : Moacir Gadotti, disciple de Paulo Freire, et directeur de l’Institut Paulo-Freire, défend ainsi l’usage du poster.

4. Paulo Freire : d’un paradigme alternatif à un accompagnement de l’alternative

24Reste à aborder la question décisive des contenus de pensée déployés dans ce cadre de l’altermondialisme. Plusieurs perspectives de recherche se dessinent : de quelles pensées puissantes en éducation s’inspire ce mouvement ? Quelle géopolitique de la pensée se fait jour ? Quand interviennent, au nom du FME notamment, des universitaires, des enseignants, des éducateurs directement liés à Paulo Freire, institutionnellement ou historiquement, quels rapports peuvent s’établir entre la pensée de Paulo Freire et leurs interventions militantes d’autre part ?

25En relation avec ce que nous avons montré à propos du modèle de transmission alternatif, nous pouvons voir l’importance de la pensée freirienne dans le FME. D’une part, les responsables du FME au Brésil sont directement liés à l’Institut Paulo-Freire : le site du FME brésilien n’étant actif que durant les FME, c’est ce même institut et ses acteurs qui prennent le relais hors des FME. Il s’agit donc de cercles de proches, voire de disciples comme Moacir Gadotti, qui mène conjointement la direction de l’Institut Paulo-Freire et l’organisation du FME.

26Il est évident que l’Institut Paulo-Freire a une influence importante sur le FME, et ce à plusieurs niveaux. On peut donc parler d’un certain tropisme géopolitique, s’incarnant dans la référence à la figure de Paulo Freire. Par ailleurs, le FME a bénéficié de l’expertise de l’Institut Paulo-Freire, que ce soit de façon formelle ou via l’évolution informelle des acteurs entre ces deux organisations. Par ailleurs, tant par ses conceptions pédagogiques que par ses présupposés axiologiques, le FME met en avant un discours pédagogique marqué par l’influence de l’auteur de la Pédagogie de l’autonomie. Dans les textes officiels du FME, nous retrouvons des notions et des conceptions propres à Paulo Freire.

27Le seul mouvement pédagogique initiateur et membre du conseil international du FME est l’Institut Paulo-Freire. En parallèle du FME de Buenos Aires en mai 2006, et pour participer à son organisation, s’est également constitué le Forum social educativo Paulo-Freire. En outre, la convocation de la pensée freirienne apparaît comme une pédagogie capable d’accompagner ce processus de recherche interne de modalités pédagogiques alternatives. D’autre part, la pensée freirienne participe d’une structuration de la rhétorique propre au FME et accompagne la constitution de propositions alternatives en éducation. Comme toute influence, elle reste néanmoins partielle, étant retraduite et adaptée à des configurations différentes dans un espace de négociation se voulant démocratique. Mais dans ce jeu de négociations, les acteurs brésiliens ou internationaux proches des instituts Paulo-Freire ont su marquer le discours critique et les propositions alternatives de la pensée de Paulo Freire.

28Dans le cadre du FME, nous pouvons ainsi clairement repérer une pensée critique qui s’élabore en convoquant des cadres conceptuels freiriens. Par exemple, nous retrouvons le thème de la dénonciation/annonciation. Au regard des productions qui en sont issues, le FME apparaît comme un espace d’indignation (dénonciation) et un lieu d’élaboration de propositions alternatives (annonciation). Ainsi, les textes issus du FME sont marqués par une indignation entendue en un sens politique plus que moral. Il s’agit plus d’un positionnement éthique face à l’impératif de justice qu’une indignation théâtralisée. Cette indignation garde une certaine hauteur, elle ne tombe pas dans le ressentiment, et cherche à dénoncer les injustices, les limites et les problèmes conséquents aux conceptions néolibérales de l’éducation. C’est aussi un espace de propositions issues d’une pensée critique qui va jusqu’à repenser les conditions mêmes de sa propre émergence, tout en contribuant à la formulation de solutions viables inédites : des propositions concrètes d’orientation des pratiques éducatives alternatives sur le terrain. Dans cette association dénonciation-annonciation-indignation-proposition, se joue un dépassement collectif de l’impuissance, une prise de pouvoir sur une réalité donnée, perçue comme inachevée et perfectible.

29L’influence de Freire est remarquable sur la forme des ateliers thématiques, dont le cadre revendiqué est celui du cercle de culture. L’élaboration d’une pensée critique passe ainsi par un travail collectif qui favorise une dynamique d’échanges intersubjectifs fondée sur une relation horizontale. Allant à l’encontre des formes traditionnelles de diffusion des savoirs, ces lieux se constituent comme un espace d’élaboration d’une pensée critique qui s’éprouve et s’expérimente dans sa construction. De même, cette pensée critique installe de nouvelles échelles dans l’appréhension et l’élaboration de conceptions éducatives alternatives. Face à l’impuissance des modèles centralisés dans la lutte contre la libéralisation et la marchandisation de l’éducation, cette pensée, dans le cadre du FME, valorise l’éducation dans la ville, se réappropriant dans une configuration nouvelle une proposition freirienne qui, comme nous l’avons vu, initia l’Association internationale des villes éducatrices (AIVÉ).

30Toute la thématique de la transformation sociale, par exemple, s’appuie sur l’œuvre du penseur critique Paulo Freire. Dans une époque où les thèses néolibérales tendent à réduire les conséquences d’un délitement des systèmes éducatifs et des implications directes pour les sociétés, cette pensée critique renoue avec un éducationnisme fortement amoindri par les mutations socioéconomiques actuelles. En s’appuyant sur l’idée d’éducation transformatrice, cette pensée cherche à réaffirmer de façon inédite la centralité de l’éducation dans la construction « d’un autre monde possible ».

En guise de conclusion

31Nous percevons à travers les évolutions présentées ici que les chemins de la militance altermondialiste et l’histoire des idées pédagogiques en Amérique latine se recoupent. Dans cette configuration, le pédagogue qu’est Paulo Freire semble occuper une place centrale pour de multiples raisons. D’une part, sa pensée aborde l’épineuse question de l’émancipation démocratique et sur ce sujet elle ne se limite pas à des considérations théoriques mais elle élabore de véritables modalités de travail pour structurer les propositions critiques du mouvement altermondialiste. Par ailleurs, dans le cas d’ATTAC, nous voyons, dans la configuration d’une organisation européenne (qui ne semble pas avoir subi une influence directe de Freire), cette aspiration à une structuration démocratique des lieux de militance.

32Est-ce à dire que cette problématique naît dans la pensée freirienne ? Certainement pas, mais il faut aussi admettre que, conscience éclairée, le pédagogue dégage, non pas par la seule plume mais également par des pratiques apportant des modalités praticables ou reconnues comme telles, des réponses nouvelles à ces tensions constitutives de la mobilisation, de l’engagement, de la transformation sociale. C’est ce qui fait sa force, ce qui explique qu’il est d’une certaine façon un prisonnier conciliant de ces mouvements, dans une relation mutuelle qui offre au pédagogue des cadres pour la promotion de ses conceptions, et qui permet à ces mouvements d’intégrer des modalités pratiques, des outils, des concepts, qui condensent une axiologie parfois floue en une praxéologie de la transformation sociale plus élaborée. Enfin, il faut retenir le fait que l’insertion des conceptions freiriennes dans le FME est le fruit d’un travail de promotion vigoureux et assumé par ce que nous appelons le cercle de la reconnaissance freirien, les proches, les disciples, dont l’une des figures exemplaire est certainement Moacir Gadotti.

Bibliographie

Bibliographie

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— (2007). Educar para um outro mundo possivel. São Paulo : Publisher Brasil.

Lafrance, J.-P. (2006). Tendances et modèles de communication en développement international. Monge, P. et Saint-Charles, J. (dir.). Communication : horizons de pratiques et de recherche, vol. 2. Québec : Presses de l’université du Québec.

Trajber, R. (2008). La responsabilité au Brésil : imagination, expérience et éducation à l’environnement. Sizoo, E. (dir.). Responsabilité et cultures du monde : dialogue autour d’un défi collectif. Paris : Charles-Léopold Mayer.

Trautman, F. (2001). Internet au service de la démocratie ? Le cas d’ATTAC. Cahier du CEVIPOF, no 30.

Notes

1 Ce forum réunit depuis deux décennies des dirigeants d’entreprise, des intellectuels (surtout économistes) et des responsables politiques en vue « d’améliorer l’état du monde ». Dans son conseil de 22 membres, on trouve notamment Tony Blair, Marc Lévy, Carlos Gohn, Christine Lagarde ou Rania de Jordanie.

2 Actuellement, les membres fondateurs du FME composent son Conseil international.

3 Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, Sao Paulo, 2009. Il est intéressant de noter que ce document, qui est à l’origine un livre numérique, est diffusé gratuitement.

4 Dans le collectif, nous retrouvons entre autres : Agir ensemble contre le chômage, les Amis de la Terre, le Centre de recherche et d’information pour le développement, les éditions Liber/Raisons d’agir, Le monde diplomatique, Politis, Témoignage chrétien.

5 « A Plataforma deverá favorecer a mobilização, a participação social e a construção democrática de propostas elaboradas pelas diversas formas de organização da sociedade. Sua consolidação dar-se-á em patamares sucessivos e ampliados, do nível local até o nacional, sendo aprovada pelas instâncias de representação envolvidas no processo, garantindo a descentralização e universalização das decisões. A Plataforma Mundial de Educação será formulada e proposta em Fóruns constituídos em cada um dos países que participaram das duas edições do Fórum Mundial de Educação, bem como em outros que vierem a aderir a este movimento. Sua consolidação será iniciada no III Fórum Mundial de Educação e sua finalidade é construir a educação para um outro mundo possível », déclaration de Porto Alegre, FME (III), 22 janvier 2003, dans Gadotti, 2009, p. 47 (notre traduction).

6 « Déclaration de Caracas 2006 », dans Gadotti, 2009, p.

Auteur

Professeur adjoint à l’université fédérale du Pernambouc (UFPE). Ses recherches s’inscrivent au carrefour de l’histoire des idées éducatives et des études littéraires : elles portent essentiellement sur la réception et le voyage des idées, des représentations et des textes et plus particulièrement sur les influences impliquées dans la construction de l’imaginaire. Elles abordent également la question des relations épistémologiques entre la fiction littéraire et la réalité ainsi que sur les fonctions de la littérature dans la perspective du perfectionnisme moral. Il est membre du laboratoire Éducation, cultures, politiques (EA 4571) et du programme de post-graduation de l’UFPE.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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