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La pensée critique des enseignants

 | 
André D. Robert
, 
Bruno Garnier

Première partie. Autour de divers collectifs de pensée critique enseignante (de la fin du xixe au début du xxie siècle)

Les deux créations de l’Institut Freinet de Vence (1965-2009) : difficultés d’une expérience collective de pensée critique

Henri-Louis Go

Texte intégral

1Cette contribution propose une analyse de cas de la vie d’un collectif constitué de vies militantes, « une militance qui prétend changer le monde » (Foucault, 2009, p. 262). Ces vies militantes ne sont pas le fait dindividus singuliers plus ou moins originaux, elles sont agrégées dans un collectif que sans doute elles pensent mais qui, tout autant – en tant que collectif et donc en tant qu’institution – les pense (Douglas, 1999). Il sagit dans cette étude d’examiner une expérience de pensée critique dans le collectif des enseignants de la « pédagogie Freinet ». Le problème que j’aborde est celui de certains conflits historiques au sein de ce collectif. Je situe le début de mon enquête dans les années 1960, au moment où une pensée critique tente de s’opposer au couple Freinet, au sein même du mouvement Freinet. Je montre quelle fut la réponse critique des Freinet à cette contestation.

2Je propose dans un premier temps de caractériser un collectif en tant qu’expérience d’institution produisant des normes et des valeurs, et je pose la question de savoir à quelles conditions les significations peuvent être transmises dans un tel collectif.

3Il s’agit ensuite de comprendre le contexte d’une solution de continuité pour la transmission et le partage des normes pédagogiques dans le collectif du mouvement Freinet à partir des années 1960.

4Dans ce contexte, Freinet tenta d’instituer en 1965 un collectif parallèle, celui de l’Institut Freinet de Vence. Bien après la mort de Freinet le 8 octobre 1966, ce collectif a tenté de se reconstituer en octobre 2009. Je propose une analyse des raisons pour lesquelles des individus militants ont voulu recréer ce collectif, et finalement quelles sont les difficultés d’institution de ses significations.

1. Le collectif comme institution et monde de pensée

5Avant d’examiner le cas de l’Institut Freinet et les raisons de sa création, je voudrais préciser comment j’entends le rapport de l’individu au collectif institué. Nous verrons alors que la problématique de l’Institut Freinet concerne l’incorporation ou non, par ses membres, de certains usages spécifiques.

6L’idée d’agir de soi-même suppose toujours un contexte, une collectivité, et un certain rapport à des usages communs qui caractérise ce que Wittgenstein appelle un « esprit commun » (Wittgenstein, 1982, p. 35).

7L’individu ne peut prendre réellement place comme sujet dans une collectivité, qu’à proportion de dispositions à agir qui résultent forcément de sa compréhension des raisons dêtre de normes correspondantes (voir Go, 2012a). Nous verrons que cette question est au cœur de la problématique du collectif animé par le couple Freinet où s’est développé un conflit de conceptions.

8En effet, les conceptions ne sont jamais des opinions d’individus isolés, c’est ce qu’a montré le bactériologiste polonais Fleck, en étudiant lévolution des conceptions de la syphilis depuis la fin du XVe siècle, jusqu’au test de Wasserman en 1906 et aux débuts de la sérologie. C’est la détection d’un style de pensée commun, et la description que l’on peut en faire, qui a rendu nécessaire, selon Fleck, la construction du concept de collectif de pensée, thought collective que Douglas propose de traduire par « monde de pensée » (Douglas, 1999, p. 39). Fleck apporte un éclairage précieux sur le fait que dans l’histoire les actions et les pensées d’un individu doivent être analysées d’abord du point de vue d’un collectif :

Si nous définissons un collectif de pensée comme la communauté des personnes qui échangent des idées ou qui interagissent intellectuellement, alors nous tenons en lui le vecteur du développement historique d’un domaine de pensée, d’un état du savoir déterminé et d’un état de la culture, c’est-à-dire d’un style de pensée particulier (Fleck, 2005, p. 74).

9Le collectif se caractérise donc par la production d’habitudes de pensée et leur institutionnalisation progressive. C’est le lien construit entre des concepts qui s’influencent réciproquement que Fleck appelle un style de pensée, déterminant ainsi pour chaque individu ce quil nest pas possible de penser autrement :

  • 1 Je remercie André D. Robert de m’avoir demandé de clarifier ce point lors de ma communication à Lo (...)

Quand une conception imprègne suffisamment un collectif de pensée, quand elle pénètre dans la vie quotidienne, jusque dans la manière de parler, quand elle devient une évidence au sens premier du mot, alors une remise en cause apparaît comme impensable, inimaginable1 (2005, p. 56-57).

  • 2 Ce qui fait dire à Fleck qu’une pensée ne se conformant pas au système reste invisible.

10Cela signifie que l’individu ayant la volonté de penser, de décider, d’agir, c’està-dire l’individu intentionnel, ne peut avoir élaboré le contenu de ses intentions que selon un milieu social. Mais ce milieu est lui-même formé par « les institutions en tant qu’elles sont pourvoyeuses d’un sens que les sujets individuels peuvent, à leur tour, s’approprier » (Descombes, 1996, p. 15). L’usage que je fais de cette thèse est surtout que l’on ne peut comprendre ce que veut, ce que dit et ce que fait un individu, que si l’on partage avec lui une même forme de vie et des « institutions communes qui permettent d’assigner le sens2 » (Descombes, 1996, p. 94).

11En résumé, pour former un collectif, les individus dépendent les uns des autres et sont institués par leurs relations à l’intérieur du collectif. Et c’est ce système d’intentionnalité et de relations qui constitue un monde, un style de pensée sous-jacent à toute relation entre des individus d’un même collectif. L’intention d’agir ainsi plutôt qu’autrement demande à considérer les faits comme des faits institutionnels – c’est-à-dire gouvernés par des règles –, qui seuls donnent leur sens aux actions.

12Mais ce nest pas parce quelle serait causale qu’une règle commune ferait agir un individu, c’est parce qu’elle est normative, parce qu’elle lui dit dans quel sens les choses peuvent être faites. La règle doit alors être vue comme « une norme que les gens suivent parce qu’ils veulent s’en servir pour se diriger dans la vie » (Wittgenstein, 2006, p. 257).

13Le problème est que les institutions donnant le sens et les manières de penser d’un esprit commun doivent d’abord avoir été transmises. Il s’agit donc de comprendre comment, dans un collectif, se transmettent ces significations.

  • 3 Tout choix est un engagement qui nous lie jusqu’à la réussite, disait Élise Freinet (1966).

14La normativité à l’œuvre en toute institution est une rationalité pratique instituant un ensemble de bonnes raisons pour lesquelles nous nous sentons engagés les uns vis-à-vis des autres. L’enjeu est de savoir comment l’on peut apprendre à s’engager de soi-même sur le plan de valeurs et d’idées communes qui nous sont transmises, de façon à entrer dans un régime de significations collectives mais en devenant progressivement soi-même un sujet normatif d’une institution3.

15Si l’on disait que les règles synthétiques sont fixées in abstracto indépendamment de leur application ultérieure, il y aurait une forte probabilité pour que cette conception des règles et des concepts interdise à l’individu la possibilité d’agir en situation de façon adaptée et conformément aux contenus déterminés des règles ou concepts préalablement instaurés.

16Je pars plutôt de l’idée que chaque membre d’un collectif s’engage à entrer dans un style de pensée définissant un monde commun, et c’est l’effectivité d’un tel engagement qui fait l’objet de controverses dans l’histoire des rapports entre le couple Freinet et leur mouvement.

2. Problématisation d’un conflit dans le mouvement Freinet à partir de 1960

17Lorsque l’on regarde l’histoire des conflits qui se sont multipliés, dans les années 1950-1960, entre le couple Freinet et les militants du mouvement Freinet, deux hypothèses concurrentes sont présentées :

  • ou bien les normes que les Freinet tenaient pour significatives de leur pédagogie n’étaient pas correctement appliquées par un certain nombre de ces militants ;
  • ou bien les Freinet voulaient imposer de façon tyrannique les mêmes normes à tous les militants en les privant de toute initiative individuelle.

18Le problème semble être qu’une indétermination se loge dans le rapport entre la logique d’instauration des normes et la pratique individuelle effective impliquant de savoir suivre ces normes. Or, comme nous l’avons vu, la responsabilité de l’individu est engagée dans ce rapport.

19On peut considérer sa responsabilité ou bien comme décisive et entière s’il s’agit pour lui, dans chaque situation particulière, d’être capable d’agir de façon adéquate à une norme posée (sauf si la légitimité de cette norme est contestée), ou bien comme impossible s’il s’efforce d’agir conformément à cette norme sans pouvoir garantir le contenu effectif de l’action (où sa responsabilité se dilue).

20Concernant les conflits dans le mouvement Freinet, il faut se demander si leur origine pouvait résider dans ce quÉlise et Célestin Freinet auraient considéré comme une indolence de militants à comprendre les normes dune pédagogie et à les appliquer correctement. Mais la difficulté est de savoir ce que signifie une action correcte.

21Dans le cas de militants du mouvement Freinet qui contesteraient la validité de normes imposées, ils jugeraient leur action correcte parce que pour eux elle semblerait l’être. Mais alors, comme le souligne Wittgenstein, n’importe quelle action, en droit, peut être jugée correcte (Wittgenstein, 1953), et cette notion perd toute signification, entraînant du coup l’absurdité de l’instauration des normes (voir Go, 2012b).

22C’est exactement l’objet du débat entre le couple Freinet et certains militants de l’Institut coopératif de l’École moderne ou d’enseignants à l’École Freinet lorsque, dans les années 1960, les différends se sont multipliés à propos de l’identification des significations pratiques (c’est-à-dire des manières d’agir) dans la « pédagogie Freinet ». Le reproche adressé par Élise et Célestin Freinet portait sur les libertés prises par les militants (1966, p. 34-35) vis-à-vis des normes de cette pédagogie en agissant de soi-même sans en avoir compris l’esprit :

Cette technique de vie, c’est ce que nous appelons l’esprit de notre mouvement. Mais un esprit, cela ne s’explique pas, cela peut se définir ; cela se sent, et pas toujours. Une technique de vie au contraire, a ses fondements et ses lois que nous tâchons justement de retrouver, de préciser et de mettre en valeur par notre revue (Freinet, 1960, p. 5).

23La revue dont parle ici Freinet est Techniques de vie, créée en 1959 pour tenter d’objectiver ce que l’on pourrait appeler le style de pensée Freinet. Le problème auquel Freinet s’attaquait consciemment en cette période tient au fait qu’il ne suffit pas d’appliquer une méthode pour agir correctement :

La mise en application d’une méthode est l’indice d’une paresse de l’esprit chez l’éducateur. Tant que l’éducateur s’appuie sur des principes nettement établis, elle peut confectionner des hommes et des femmes très habiles, mais ne peut pas produire des êtres humains créatifs (Freinet, 1960, p. 44).

24Et pour clarifier ce problème que rencontraient les Freinet, il aurait fallu, selon eux, « une langue plus subtile que celle de l’explication, plus proche de l’état vivant, pour exprimer tout le contenu de l’acte créateur dans lequel l’homme se prodigue avec ce qu’il a de meilleur » (Freinet, 1966, p. 35). C’est toute la difficulté de l’objectivation des pratiques. La difficulté est d’autant plus importante que l’exigence se fait radicale :

Nous devons mettre en garde nos camarades, vis-à-vis d’une solidarité grégaire qui les pousse à défendre à tout prix des collègues inconséquents qui par leurs fautes professionnelles ne méritent pas d’être défendus. Les Techniques Freinet ne donnent à personne un brevet de compétence (Freinet, 1966, p. 31).

25La radicalisation de l’exigence et du rappel aux normes est apparue au fur et à mesure que les tensions entre le couple Freinet et le mouvement saccentuaient :

[…] l’œuvre théorique de Freinet n’a été jusqu’ici – en dehors des thèses d’étudiants de l’université – analysée que par de rares camarades. C’est incontestablement regrettable. […] Un danger va se précisant : celui d’une majorité de l’ignorance et de la paresse intellectuelle qui, forte de son inertie, se sent à même d’imposer la loi bâtarde des techniques sans la théorie (Freinet, 1966, p. 23).

26La proposition qui permettrait de résoudre le problème de l’application adéquate des concepts normatifs est celle qui pense la détermination des contenus conceptuels dans le processus même d’application desdits concepts.

3. Thèse : la « pédagogie Freinet » est un ensemble d’usages hérités

27J’ai commencé par rappeler que les individus et les collectifs dans lesquels ils agissent sont des structures normatives. L’enjeu de toute action sociale pour des êtres normatifs est d’appliquer des normes, mais j’ai ensuite souligné l’indétermination de la notion d’appliquer des normes. La difficulté est de savoir si ladite application est, ou non, correcte :

[…] appliquer des normes, c’est produire des jugements (et accomplir des actions) et évaluer de telles performances – c’est considérer, en pratique, des applications particulières comme correctes ou incorrectes, les traiter, en pratique, comme appropriées ou non (Brandom, 2000, p. 18).

  • 4 Ce point est important, car le mouvement Freinet se définit, depuis les années 1960, comme un mouv (...)

28Ce qu’il s’agit de résoudre, c’est le hiatus entre la pure forme d’une règle à laquelle je déciderais de me lier, et le contenu déterminé de cette règle qui est censé éclairer mon action. J’ai proposé d’articuler l’identification d’un collectif aux engagements qu’il implique dans un style de pensée et des manières dagir : « C’est précisément la conception selon laquelle c’est ce qu’on fait en appliquant des concepts – c’est-à-dire assumer des engagements – qui détermine leur contenu » (Brandom, 2000, p. 12). C’est exactement ce sens de l’engagement qu’entendait Élise Freinet lorsqu’elle disait « qui aime son métier va plus loin que le métier » (1966, p. 11), et « plus une cause est sérieuse, plus elle engage l’honneur de ceux qui la servent » (1966, p. 30). Cela signifie que l’exigence des Freinet à honorer des normes pédagogiques n’est pas un acte autoritaire et despotique descendant mais un rappel à l’engagement mutuel sur des contenus déterminés4.

  • 5 Forme qui serait ici la doctrine, ou la méthode, ou les techniques du « mouvement Freinet ».

29La norme du collectif n’est pas dite comme une pure forme qui transcende toute expérience5, à laquelle chacun devrait se rapporter dans un acte de jugement individuel, mais elle est précisément ce qui lie spécifiquement entre eux, à chaque fois dans le contexte du contenu déterminé de leurs décisions d’action, les membres d’une collectivité se reconnaissant mutuellement comme tels. C’est ce qu’Élise Freinet appelle ici une « cause », qui se manifeste par un style de pensée et des manières dagir.

  • 6 Construction historique de significations extrêmement complexe que nous présentons avec Xavier Rio (...)

30Inscrit dans une histoire, le collectif de la « pédagogie Freinet » hérite donc d’un répertoire de significations normatives, qui s’expriment dans ses usages, et c’est d’abord la transmission de ces significations que le militant doit prendre en charge6. La question de la transmission des normes ne peut être dissociée d’une certaine historicité des collectifs et de leurs pratiques.

31Élise et Célestin Freinet soulignaient constamment le fait que ces normes n’ont de sens qu’en tant qu’elles sont partagées dans les pratiques effectives. Selon Élise Freinet, l’absence d’exigence dans les pratiques conduit l’enseignant militant à pratiquer ce qu’elle appelle le bluff (1966, p. 33-34). Les contenus hérités dans l’usage font légitimement autorité sur la façon correcte de pratiquer une norme. Cet héritage fournit des raisons crédibles à toute éventuelle décision d’action, pour la rendre contraignante de manière déterminée.

  • 7 Ce qui ne lui interdit nullement, comme Freinet l’a toujours dit, de penser et d’agir différemment (...)

32Si nous admettons que la normativité implique les membres d’une collectivité dans des formes d’engagement les uns vis-à-vis des autres, il devient évident qu’aucun individu singulier ne peut décider seul de ce qu’est pour lui le contenu normatif de l’action dans le cadre du collectif dont il est membre7.

  • 8 Il s’agit d’un impensé du mouvement Freinet jusqu’à présent.

33C’est cela qui est au cœur des conflits entre les Freinet et beaucoup de militants dans les années 1960. Pour les Freinet, la norme du militantisme pédagogique est celle selon laquelle nous avons à nous traiter « nous-mêmes et réciproquement comme ayant des engagements (comme reconnaissant et attribuant des engagements) » (Brandom, 2011, p. 1102). Le statut d’être normatif est un statut qui oblige les militants les uns vis-à-vis des autres, mais surtout l’héritage normatif engage chacun à l’action correcte, chaque militant est l’obligé du collectif. L’action est prise dans ce que j’appellerai un jeu d’engagement. Un tel jeu « consiste à donner et à demander des raisons », et se caractérise par le fait de « spécifier dans le détail ce que les membres d’une communauté doivent être considérés comme faisant » (Brandom, 2011, p. 1105 et 1109). Élise et Célestin Freinet, à partir des années 1960, ne cessent de demander des raisons à des militants qui refusent d’en donner. C’est ainsi que l’on peut caractériser le conflit8.

34Les valeurs qu’impliquent nos actions peuvent être regardées comme l’exercice même de l’intelligence dans ces situations d’action, et c’est cela qu’Élise Freinet appelle la créativité individuelle. C’est dans l’expérience de la délibération, et de l’évaluation qui s’ensuit, que la créativité se manifeste comme l’enjeu même d’un mode de vie. Ce mode de vie lui-même s’institue dans le continuum de l’expérience impliquant la fonction de permettre aux individus de choisir, en relation les uns avec les autres, ce à quoi ils ont à prêter attention et ce à quoi ils attachent du prix conformément à un style de pensée.

4. Les deux créations de l’Institut Freinet de Vence (1965-2009)

  • 9 Jusque-là, Freinet avait agi dans le cadre de l’Institut coopératif de l’École moderne qu’il avait (...)
  • 10 Je souligne certains termes pour leur donner un relief utile à comprendre l’enjeu majeur de cette (...)
  • 11 Dans les rares évocations du conflit entre le couple Freinet et le mouvement au cours de ces année (...)
  • 12 « Un jour où mon père était descendu à l’École en 1965, il regardait longuement et silencieusement (...)

35En novembre 1965, Freinet publia une sorte de lettre ouverte à propos de la création dun nouvel institut9 pour « la formation profonde de ceux de nos adhérents qui sont destinés à devenir les cadres solides de notre pédagogie » : « Il nous fallait pour cela un organisme plus spécialisé, travaillant selon d’autres données, avec les plus actifs parmi nos adhérents10 » (Freinet, 1965, p. 15). Compte tenu des conflits dont je viens d’esquisser les enjeux, Freinet avait tenté de donner à son école de Vence une place centrale qu’elle n’avait pas vraiment dans le mouvement. Il avait acheté un terrain en contrebas de l’École Freinet en vue d’y bâtir un centre de formation pédagogique pour des stagiaires. Les termes du différend sont donc très clairs : la transmission de sa pensée pédagogique ne se faisait plus correctement dans le cadre de l’ICEM, et lautorité sur ce mouvement était en train de lui échapper11. Freinet avait donc essayé en 1965 de recréer à Vence une vie institutionnelle dans sa propre école qui était, à tous égards, l’œuvre de Freinet et d’Élise12 : « Cet Institut aurait fonctionné à Vence sous notre direction, avec l’expérience permanente de notre École » (1965, p. 15). Ce projet lui tenait à cœur. Madeleine Freinet décrivait souvent le sentiment d’isolement et d’abandon dans lequel se trouvait son père en cette période, le soupçon de trahison qui l’animait à l’égard de nombreux militants, mais aussi sa combativité et sa volonté de ne pas laisser son œuvre être dévoyée :

Mes parents habitaient à Vence, à l’Auberge, mon père allait deux fois par semaine à Cannes, à la CEL, mais sinon il était là. Il rédigeait un important courrier, il formait par correspondance des instituteurs à ses méthodes. Mon père avait de toute façon le sentiment que les choses allaient péricliter, il me l’a dit. Je pense qu’il voulait essayer de former lui-même de jeunes enseignants. C’est pourquoi il avait ce projet d’ouvrir une Fondation à côté de l’école, qui serait un lieu de formation des instituteurs, et qu’il cherchait par ailleurs à travailler en relation avec des universitaires, parce qu’il voulait approfondir sa conception du tâtonnement expérimental (Freinet, 2004).

36Pourquoi alors Freinet fit-il soudainement marche arrière dans sa lettre de novembre 1965 ? En effet, dans ce texte, les classes d’expérimentation de sa pédagogie ne sont plus seulement celles de l’École Freinet, mais au contraire il semble se retourner vers les milliers de classes du mouvement qu’il appelle dans cette lettre le « grand laboratoire international ». L’Institut Freinet de Vence ne serait-il plus que le siège social d’un réseau international ? Le texte de novembre 1965 dit : « LInstitut Freinet comportera […] un bureau central à l’École Freinet de Vence qui mettra à l’étude les grands problèmes suscités par nos techniques » (id.). Quest-ce qui a pu provoquer un tel retournement de la part de Freinet ? Mon hypothèse est qu’il ne faut pas prendre cette lettre à la lettre.

  • 13 Sur ces conflits, voir Go et Riondet, à paraître.
  • 14 Voir, sur cette question, infra la contribution de Riondet.

37Plusieurs facteurs expliquent, dans le contexte de 1965-1966, l’échec de la création d’un collectif Institut Freinet de Vence. La prise de distance des Freinet par rapport à l’ICEM fut progressive. Dans les années 1950, plusieurs conflits ont éclaté entre Freinet et certains militants (et de militants entre eux) dans la suite des attaques du Parti communiste français contre le pédagogue. Ensuite, un important conflit s’est déclaré entre Freinet et le groupe parisien du mouvement13. Un autre conflit s’est déclenché en 1964-1965 à propos de la gestion du directeur de la CEL dont Freinet demanda le départ. À l’École Freinet également cette même année un conflit sévère a opposé certains enseignants à Freinet et Élise, se soldant par l’expulsion de ces enseignants. Quelques mois plus tard, en février 1966, une brochure fut diffusée hors du mouvement (dont l’un des expulsés de l’École Freinet est signataire). Ce texte est une diatribe violente contre Freinet, « un homme vieilli, habitué à voir ses caprices satisfaits, gâté par un entourage servile et voué au double-jeu permanent » (Faligand, 1966, p. 18)14. Quen est-il de la réalité de ce portrait ? Voici le point de vue de la fille de Freinet :

À la fin de sa vie, mon père était en pleine forme, il travaillait toute la journée, comme il l’avait toujours fait. Mais il était inquiet de la façon dont les pratiques des instituteurs du mouvement semblaient se scléroser, ils en parlaient souvent avec ma mère. Je me souviens de cette expression ironique que ma mère répétait souvent : qui fait le moins se fatigue le plus ! Elle reprochait aux nouveaux militants de vouloir adopter ce quelle appelait la pédagogie de la sieste ! Donc, en 1965 et au début de 1966, malgré tout ce qui le tracassait, mon père était plein de projets. Il avait dautant plus de projets qu’il ressentait l’adversité, car il était combatif. Ce n’était pas un homme à se laisser couler. Mais lorsqu’il a découvert que certains de ses camarades l’avaient roulé dans la boue et qu’il avait reçu un télégramme d’un membre du CA de l’ICEM avec cette demande : « Papa Freinet, retire-toi »… Le mois suivant, il fut victime d’une attaque et il ne put participer, pour la première fois de sa vie, au Congrès de Pâques. Pour moi, je suis formelle, il ne s’en est pas remis… (Freinet, 2001).

  • 15 Il n’y avait pas d’adhésion à l’ICEM.

38Lors de l’assemblée générale de ce congrès à Perpignan, les trois signataires de la brochure, Faligand, Bonbonnelle et Gilbert-Collet furent exclus de la CEL15. Si ce contexte extrêmement conflictuel permet de comprendre pourquoi Freinet a pris ses distances avec le mouvement, il est également possible que pour la même raison il ait hésité à se couper du mouvement au risque de se trouver totalement isolé.

39Une deuxième hypothèse serait que le seul enseignant en qui Freinet avait confiance à l’École Freinet était Charles Rauscher. Il ne disposait pas d’enseignants capables à Vence, selon lui, de montrer une pratique correcte de sa pédagogie. Se replier dans son école sans l’appui d’une équipe solide a dû lui sembler trop risqué.

40Une troisième hypothèse enfin consiste dans son échec à recueillir des fonds pour financer son projet : l’impossibilité de financer son centre de formation à Vence a dû le convaincre de se rapprocher du mouvement.

41Comme nous l’apprend la philosophie sociale, on ne peut créer des normes que sur des usages existants dans un collectif. Faire l’inverse est impossible, c’est pourquoi Freinet a échoué : il n’avait aucune chance de créer un collectif dont la fonction aurait été de produire des usages.

  • 16 Et à son gendre Jacques Bens, l’un des fondateurs de l’Oulipo, qui joua un rôle considérable dans (...)
  • 17 Élise Freinet est morte le 30 janvier 1983.

42Que s’est-il passé ensuite ? Les conflits entre les enseignants de l’École Freinet et Élise ont continué quelques années pour les mêmes raisons. Élise a provisoirement assuré la direction de l’École Freinet, mais elle demanda à sa fille16 de venir la seconder puis la remplacer à Vence17 :

Quand mon père est mort, ma mère a été incapable de rien faire. Quand on dit perdre sa moitié… Elle avait perdu la moitié d’elle-même ! Elle n’a plus rien fait, ma mère ne se sentait pas le courage de descendre à l’école ! Pourtant, quand Carmen est arrivée, elle faisait des choses intéressantes, je lui disais « viens ! », à ma mère « Viens, ça fera plaisir à Carmen… » Quelquefois elle est descendue voir une exposition des travaux d’enfants. Non seulement elle ne voulait plus aller à l’école, mais elle allait marcher de l’autre côté ! Alors, que pouvais-je faire, sinon prendre le relais ? J’ai été contrainte, de le faire (Freinet, 2004).

43C’est à partir du début des années 1980 que, selon une expression d’Élise Freinet, l’atmosphère a changé. Une équipe stable de trois enseignantes est restée en poste à l’École Freinet jusqu’en 2009. Ce collectif a progressivement produit des usages spécifiques en s’efforçant de comprendre les significations de la pédagogie Freinet telles qu’elles avaient été mises en intrigue par Élise Freinet :

  • 18 Carmen Montès, nommée par Élise Freinet en 1975, et directrice de l’École Freinet de 1980 à 2009.

Carmen18, lorsqu’elle a débuté, elle était amie avec un couple d’instituteurs extraordinaires, les Sence, dans le Nord, eux-mêmes amis de mes parents. Mais ensuite, je crois en effet qu’elle s’est vouée à l’école parce qu’elle était très liée avec ma mère. Carmen allait chaque fin de semaine expliquer très en détail à ma mère ce qui s’était passé à l’école, ce que les enfants avaient fait, et ma mère la conseillait, l’orientait sans doute… Carmen était jeune, et ma mère l’a beaucoup marquée. Moi, je ne suis jamais intervenue dans les questions scolaires, je participais ponctuellement aux activités artistiques. Je suis allée quelquefois assister aux activités de la classe, comme ça, mais je faisais entièrement confiance aux maîtresses, je pense qu’elles travaillaient bien (Freinet, 2004).

  • 19 Ou les agents, ou les sujets
  • 20 En même temps que Carmen Montès, Brigitte Konecny prit sa retraite en 2009 : elle avait été nommée (...)

44Il serait intéressant de développer une analyse des pratiques de ce collectif (voir Go, 2007), mais j’en viens pour finir à la deuxième création de l’Institut Freinet de Vence. L’enjeu en est simple : comment préserver la culture pédagogique produite dans cette école pendant trente ans ? Lorsque les acteurs19 changent, l’institution est susceptible de changer. J’ai rappelé en première partie que c’est l’institution qui (nous) « pense », mais encore faut-il que cette institution soit incarnée dans des pratiques. Lorsque deux enseignantes sur trois quittent l’institution20, que reste-t-il de cette institution ? Que pourrait signifier la notion de pédagogie de l’École Freinet si les personnes qui la pratiquaient n’y exerçaient plus ? Le problème fut posé exactement dans les termes où il avait été construit par Élise et Célestin Freinet dans les années 1960. Comment assurer la transmission de ces usages, de ces manières d’agir, de ces manières d’être ? Pour la directrice de l’École Freinet, il s’agissait de devenir désormais « celle qui tient parfois le fil du chant plus loin que lui-même et a pouvoir de le transmettre dans son émouvante vérité » (Freinet, 1966, p. 56). C’est le sens de cette responsabilité, de cette dette et de cet engagement qui a convaincu Carmen Montès de recréer l’Institut Freinet de Vence en octobre 2009. Elle donna à cette institution la mission de « pérenniser l’œuvre d’Élise et Célestin Freinet, et de Madeleine Freinet à l’École Freinet de Vence, notamment en contribuant à la préservation de la pédagogie de cette école et en veillant à son indépendance vis-à-vis de toute autre association » (Statuts). Il est intéressant de souligner comment sest manifestée la militance de cette équipe de l’École Freinet à partir de 2009 : il sagissait objectivement dessayer de transmettre un mode de vie professionnel.

45Cela me conduit à relativiser la présentation sociologique des institutions. Aucune institution ne fait penser ses agents, s’il n’y a pas d’agents pour porter un style de pensée. Et même mieux : s’il n’y a pas de sujets pour porter un monde de pensée. Mais plus encore : aucun sujet ne peut transmettre un monde de pensée s’il ne se trouve pas de sujet pour vouloir incorporer un tel monde.

46C’est tout le problème auquel furent confrontés Élise et Célestin Freinet dans les années 1960, c’est le même auquel furent confrontées Élise et Madeliene Freinet dans les années 1970, et encore l’Institut Freinet en 2009. On reprochait beaucoup à Élise Freinet son aristocratisme dans le mouvement. Elle revendiquait en effet d’adopter une position aristocratique dans la vie. Que signifie un tel aristocratisme ? C’est l’effort pour faire le mieux, au contraire des bluffeurs qui montent des murs en toc (Freinet, 1966, p. 25). Dans le même esprit qu’Élise, Carmen Montès a toujours dit que l’on ne peut pas convaincre un enseignant de devenir un pédagogue, de comprendre un style de pensée : ou bien il le perçoit et s’emploie à le renforcer, ou bien il ne le percevra jamais. Je conjecture que c’est cela qui était en jeu dans les conflits entre le couple Freinet et beaucoup de militants, l’impossibilité pour ces militants d’entrer dans le style de pensée des Freinet.

Conclusion

47Depuis 2009, l’Institut Freinet – incarné par des enseignantes qui ont pratiqué plus de trente ans à Vence et qui ont assuré la survie de cette institution, de ses usages spécifiques, de son style, de son monde –, cet Institut est confronté au risque de la disparition d’une œuvre collective historique. L’Institut doit assumer une fonction protectrice par rapport à certaines tentatives d’invasion ou de captation. Il doit également assumer la tâche de former à une pratique correcte les enseignants qu’il recrute. Mais cela présuppose qu’il doit rechercher, dans une posture aristocratique, les enseignants susceptibles de se passionner pour cette forme de pensée et pour cet héritage. C’est toute la difficulté que rencontre une œuvre sociale et collective : objectiver son style de pensée, et le faire incorporer à d’autres qui vont assurer un avenir à ce monde particulier.

Bibliographie

Sources et bibliographie

Sources documentaires

Fonds Freinet. Archives départementales des Alpes-Maritimes.

Fonds privé Henri-Louis Go.

Fonds de l’Institut Freinet de Vence.

Références bibliographiques

Bonbonnelle, A., Faligand, M., et Gilbert, J. (1966). Contribution à l’histoire du mouvement Freinet. Tournesol, no 72, supplément.

Brandom, R. (2000, 1999). Quelques thèmes pragmatistes dans l’idéalisme de Hegel. J.-F. Filion et D. Laurier (trad.). Philosophiques, 2000, vol. 27, no 2, p. 231-261.

— (2011). Rendre explicite II. I. Thomas-Fogiel et al. (trad.). Paris : Cerf.

Descombes, V. (1996). Les institutions du sens. Paris : Minuit.

Douglas, M. (1999,1986). Comment pensent les institutions. A. Abeillé (trad.). Paris : La Découverte.

Fleck, L. (2005, 1934). Genèse et développement d’un fait scientifique. Paris : Les Belles Lettres.

Foucault, M. (2009). Le courage de la vérité. Le gouvernement de soi et des autres II. Paris : Gallimard-Seuil.

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— (1965). L’Institut Freinet à Vence. Laboratoire international de l’École moderne. L’Éducateur, no 3, p. 15.

Freinet, É. (1966). La part du maître. Cannes : CEL.

Freinet, M. (2001). Entretien avec Henri Louis Go.

— (2004). Entretien avec Henri Louis Go.

Go, H.-L. (2007). Freinet à Vence. Rennes : PUR.

— (2012a). Retour sur un paradoxe de la normativité éducative, Nantes. Recherche en éducation, no 14, p. 100-109.

— (2012b). La normativité dans l’éducation scolaire. Prairat, E., (éd.) « Les normes », Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, vol. 45, no 1-2, p. 7-94.

— et Riondet, X. (2016). À côté de Freinet. À paraître.

Wittgenstein, L. (1982, 1969). Remarques sur le rameau d’or de Frazer. J. Lacoste (trad.). Lausanne : Lâge d’homme.

— (2004). Recherches philosophiques. F. Dastur et al., E. Rigal (trad.). Paris : Gallimard.

— (2006, 1969). De la certitude. D. Moyal-Sharrock (trad.). Paris : Gallimard.

Notes

1 Je remercie André D. Robert de m’avoir demandé de clarifier ce point lors de ma communication à Londres (36e colloque de l’International Standing Conference on the History of Education), pour dissiper sa possible réception comme une thèse radicalement déterministe, ce qui ne me semble pas être la position de Fleck. Cet auteur parle de la tendance à perdurer qu’ont les points de vue généralement admis, en tant qu’ils expriment la façon de penser d’une époque et résistent à tout ce qui les contredit. Ce faisant, Fleck veut montrer que dans l’histoire du savoir, les « preuves » sont axées sur des « conceptions » conformes à un style ; elles se transforment ou disparaissent lorsque dépérit ce style de pensée comme expression de son époque.

2 Ce qui fait dire à Fleck qu’une pensée ne se conformant pas au système reste invisible.

3 Tout choix est un engagement qui nous lie jusqu’à la réussite, disait Élise Freinet (1966).

4 Ce point est important, car le mouvement Freinet se définit, depuis les années 1960, comme un mouvement « ascendant ». Xavier Riondet revient infra sur le problème que pose cette qualification.

5 Forme qui serait ici la doctrine, ou la méthode, ou les techniques du « mouvement Freinet ».

6 Construction historique de significations extrêmement complexe que nous présentons avec Xavier Riondet dans l’ouvrage À côté de Freinet, à paraître.

7 Ce qui ne lui interdit nullement, comme Freinet l’a toujours dit, de penser et d’agir différemment dans le cadre d’un autre collectif ou dans sa vie privée.

8 Il s’agit d’un impensé du mouvement Freinet jusqu’à présent.

9 Jusque-là, Freinet avait agi dans le cadre de l’Institut coopératif de l’École moderne qu’il avait fondé lors du congrès de Dijon, le 3 avril 1947.

10 Je souligne certains termes pour leur donner un relief utile à comprendre l’enjeu majeur de cette déclaration de Freinet ; « notre » pédagogie désigne clairement ici la pédagogie d’Élise et Célestin Freinet, car à partir des années 1960 les Freinet tentèrent de se réapproprier leur œuvre (voir sur ce point infra la contribution de Riondet).

11 Dans les rares évocations du conflit entre le couple Freinet et le mouvement au cours de ces années, on insiste principalement sur des problèmes relationnels entre personnes et sur quelques différends à propos notamment de la gestion de la Coopérative de l’enseignement laïc. La question de la pratique pédagogique correcte est largement sous-estimée. Parmi les enjeux objectivables de cette question, il y eut par exemple une fronde dans le mouvement concernant l’utilisation des « bandes enseignantes ».

12 « Un jour où mon père était descendu à l’École en 1965, il regardait longuement et silencieusement autour de lui, et il m’a dit d’un ton songeur : “tous ces petits murs qui nous ont coûté tant de peine.” […] On n’imagine pas les litres de sueur, la fatigue, les douleurs et les soucis terribles qu’ont été pour lui et pour ma mère la construction de cette école. L’École Freinet, on peut dire que c’est l’œuvre personnelle de mes parents. Cette école ne peut être revendiquée par personne, c’est l’œuvre d’Élise et Célestin Freinet » (Freinet, 2001).

13 Sur ces conflits, voir Go et Riondet, à paraître.

14 Voir, sur cette question, infra la contribution de Riondet.

15 Il n’y avait pas d’adhésion à l’ICEM.

16 Et à son gendre Jacques Bens, l’un des fondateurs de l’Oulipo, qui joua un rôle considérable dans la vie de l’École Freinet jusqu’à son rachat par l’État en 1991.

17 Élise Freinet est morte le 30 janvier 1983.

18 Carmen Montès, nommée par Élise Freinet en 1975, et directrice de l’École Freinet de 1980 à 2009.

19 Ou les agents, ou les sujets

20 En même temps que Carmen Montès, Brigitte Konecny prit sa retraite en 2009 : elle avait été nommée par Élise Freinet en 1978.

Auteur

Maître de conférences (habilité à diriger des recherches) en sciences de l’éducation à l’université de Lorraine, où il est responsable de la licence de sciences de l’éducation, et directeur de l’équipe « Normes et valeurs » du Laboratoire interuniversitaire de sciences de l’éducation et de la communication (LISEC EA H2310). Spécialisé en philosophie de l’éducation, ses travaux visent à proposer une reconstruction de la forme scolaire ; ils portent à la fois sur une approche didactique des questions d’éducation scolaire et sur le problème de l’éducation morale à l’école. Il est l’auteur notamment de Freinet à Vence. Vers une reconstruction de la forme scolaire, Rennes, PUR, 2007. Il dirige le séminaire annuel de l’équipe « Normes et valeur » qui produit régulièrement un ouvrage collectif (par exemple Dewey penseur de l’éducation, Nancy, PUN, 2013). Il est également le directeur scientifique de l’École Freinet, à Vence, et le responsable, depuis 2011, d’une recherche sur cette école dans le cadre du programme « Lieux d’éducation associés » à l’Institut français de l’éducation.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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