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La pensée critique des enseignants

 | 
André D. Robert
, 
Bruno Garnier

Première partie. Autour de divers collectifs de pensée critique enseignante (de la fin du xixe au début du xxie siècle)

Réformer l’enseignement secondaire dans les années 1930 : le projet d’un groupe de professeurs du lycée du Havre

Jean-Yves Seguy

Texte intégral

Introduction

1L’entre-deux-guerres est marqué en France par le développement d’une double critique à l’égard du monde scolaire. L’une porte sur l’organisation en deux ordres distincts et quasiment parallèles de l’enseignement – l’ordre primaire et l’ordre secondaire – rendant la détermination des places dans l’école et la société clairement dépendante du milieu social d’origine des élèves, et empêchant l’avènement de l’école démocratique que nombre d’hommes politiques, syndicalistes et acteurs de l’éducation appellent de leurs vœux. L’autre critique porte sur un modèle pédagogique qui laisse peu de place à l’activité de l’élève, cloisonne les disciplines scolaires de manière rigide et ne permet pas aux intelligences de s’exprimer. Se constituent ainsi tout à la fois des mouvements prônant la mise en œuvre de l’école unique, et des mouvements défendant avec vigueur les principes de l’Éducation nouvelle, ces deux axes de remise en cause du monde scolaire étant parfois en étroite interaction. Ces formes d’opposition à l’ordre scolaire établi sont généralement le fait d’organisations qui se sont formées aux lendemains de la première guerre mondiale ou qui, déjà installées, s’emparent de ces thèmes. Les promoteurs de l’école unique se regroupent ainsi par exemple dans le cadre de l’association des compagnons de l’université nouvelle (Garnier, 2008), de la Fédération générale de l’éducation (FGE) de Ludovic Zoretti, voire au sein du parti radical. Par ailleurs, la période de l’entre-deux-guerres voit se développer de nombreuses réflexions et pratiques pédagogiques innovantes dans un contexte de développement de l’Éducation nouvelle et des méthodes actives : création de mouvements tels la LIEN (Ligue internationale de l’Éducation nouvelle) en 1921 puis le GFEN (Groupe français d’Éducation nouvelle) en 1929, de revues telles Pour l’ère nouvelle, ou La Nouvelle Éducation diffusées l’une et l’autre à partir de 1922 (Savoye, 2007).

2Cette volonté critique et réformatrice qui caractérise ce moment laisse aussi la place à des initiatives plus ponctuelles, plus locales et qui impliquent un moins grand nombre d’acteurs. Le mouvement de pensée critique impulsé par les professeurs du lycée du Havre entre 1934 et 1936 apparaît emblématique d’une telle perspective. Il s’agit pour ces enseignants, en poste dans cet établissement, de critiquer le modèle d’enseignement tel qu’il existe au début des années 1930, et de proposer une réforme globale de l’enseignement secondaire. La situation institutionnelle de ces professeurs de lycée ne semble pas les autoriser à concevoir une réforme impliquant également l’enseignement primaire. L’attention portée à l’admission dans les classes de sixième laisse toutefois entendre qu’il y a bien une réflexion à portée plus générale qui s’inscrit pleinement dans le projet de réforme de l’école unique.

3Afin de préciser la notion de pensée critique, il s’agira dans ce texte de montrer que les professeurs du lycée du Havre, coordonnant projets de réformes structurelle et pédagogique, s’inscrivent dans une démarche de remise en cause des dispositifs existants. Cette démarche est portée par une triple interrogation : sur les finalités de l’enseignement, son organisation et ses méthodes.

4Nous nous attacherons dans une première partie à décrire le projet des professeurs du lycée du Havre tel qu’il est présenté dans les colonnes de la Revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles. Nous nous appuierons dans une deuxième partie sur cette description pour caractériser la pensée critique, en mettant en évidence la triple interrogation évoquée plus haut. Nous nous intéresserons en conclusion au processus conduisant à passer d’une pensée critique à une forme de reconnaissance institutionnelle permettant aux réformateurs d’intégrer une partie des indications critiques dans leurs politiques éducatives.

1. Le projet du Havre

5Le projet porté par les professeurs du lycée du Havre entre 1934 et 1936 est clairement marqué par un positionnement critique vis-à-vis de l’organisation de l’enseignement secondaire. Il s’agit toutefois au-delà de cette première remise en cause, d’exposer les bases d’une réforme détaillée de l’organisation de l’enseignement secondaire et de sa pédagogie.

1.1. Le contexte

1.1.1. Une revue

6Ces propositions ont été publiées dans la Revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles. Un premier article présente l’ensemble du projet et ses fondements. Les articles suivants sont rédigés par des professeurs du lycée qui présentent la manière dont leur discipline doit évoluer en référence à la logique de la réforme souhaitée.

7La Revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles, revue à parution bimensuelle, est liée au développement de l’enseignement secondaire des jeunes filles puisqu’elle est née en 1881, un an après la publication de la loi Camille Sée. La revue entretient des liens suivis avec l’École normale supérieure de Sèvres et le lycée de jeunes filles de Sèvres annexé à l’ENS. On note ainsi dans les années 1930 de nombreux articles d’enseignantes du lycée, en particulier de Julienne Farenc, Marceline Dionot ou Hélène Guénot, qui présentent fréquemment des pratiques novatrices mises en œuvre dans le cadre de leur enseignement.

1.1.2. Une équipe d’enseignants

8Le groupe de professeurs du lycée du Havre est constitué de MM. Maury (sciences naturelles), Darbelnet (anglais), Ginat (physique), Nathan (lettres), Roger (chimie), Weiler (histoire et géographie), Rasquin (éducation physique)… et Sartre (philosophie).

1.1.3. Des personnalités

9Si le projet de réforme semble être le fruit d’une contribution collective, deux personnages jouent un rôle tout à fait prépondérant : Marcel Ginat et Alfred Weiler. Marcel Ginat (1897-1937) est un ancien élève de l’École normale supérieure (promotion spéciale de 1919 pour les démobilisés). Il est agrégé de sciences physiques en 1922 et enseigne au lycée du Havre à partir de 1923. C’est un membre de l’association des Compagnons de l’Université nouvelle. Il est en relation avec le courant de La Nouvelle Éducation dirigé par Roger Cousinet et Madeleine Guéritte (voir Condette et Savoye, 2011). Il est l’un des principaux organisateurs du Congrès du Havre de juin 1936. Alfred Weiler (1901-1961) est professeur d’histoire-géographie. Il milite toute sa vie pour l’Éducation nouvelle, en particulier en référence aux travaux de Decroly. Son militantisme aura l’occasion de s’exprimer dans le cadre de fonctions proches du pouvoir ministériel (conseiller technique adjoint de Gustave Monod à la Libération, participant ainsi à la mise en œuvre des classes nouvelles) ou lorsqu’il dirigera le lycée expérimental de Montgeron à partir de 1946 (voir Condette et Savoye, 2011 et Cambon et al., 1974, p. 373-380).

1.2. Disposition générale

10Le premier article rédigé par le groupe est publié en 1935. Une première version avait été publiée en 1934. Cette version étant annoncée comme épuisée, elle est exposée en plusieurs articles dans la Revue de l’enseignement secondaire de jeunes filles. La présentation qui en est faite par un membre non identifié de la revue annonce clairement la posture critique dans laquelle se situent les auteurs du projet :

Il ne suffit pas d’élever des critiques contre l’enseignement tel qu’il est donné à tous les degrés. Construire s’impose, et peu importe, au fond, que ces constructions ne se réalisent pas immédiatement. Qu’elles soient viables et elles pourront devenir la réalité de demain. Les précurseurs n’assistent pas toujours à l’exécution des plans qu’ils ont conçus, mais il faut des précurseurs pour réveiller ceux qu’effraie tout changement, pour entraîner à la discussion ceux qui imaginent différemment l’édifice à venir, pour préparer, fût-ce de très loin, – ce qui sera ([Anonyme], 1935, p. 214).

11Ces propos s’inscrivent bien dans la logique d’une pensée critique se proposant de se dégager de la seule opposition à la situation en place pour construire une réponse élaborée supposée modifier la situation initiale. On constate que l’auteur du texte de présentation ne se fait pas d’illusion quant aux chances de mise en œuvre du projet, s’intéressant plus aux effets bénéfiques sur les mentalités conservatrices qu’aux perspectives de transformation immédiates de l’école.

12Ce premier article présente le cadre général du projet de réforme. Nous conservons l’organisation adoptée par les auteurs car elle nous apparaît révélatrice de la manière dont s’articulent les différentes préoccupations exprimées par les professeurs du lycée du Havre.

1.2.1. Caractères généraux

13Le texte remet en premier lieu en cause l’organisation disciplinaire de l’enseignement secondaire. Les critiques portent d’une part sur le fait que les disciplines scolaires apparaissent habituellement fondées sur le principe de la juxtaposition (« l’enfant reçoit plutôt une série d’enseignements qu’une culture homogène »), et d’autre part sur l’inégale représentation et valorisation caractérisant ces disciplines (« l’éducation physique est actuellement traitée de haut […] l’éducation esthétique est partiale et incomplète »). Au-delà de ces considérations, se pose la question fondamentale de la mission d’une école dans laquelle « l’intelligence reçoit des connaissances plutôt qu’une formation » ([Anonyme], 1935, p. 215).

14Pour remédier à cet état de fait, les rédacteurs du projet proposent d’organiser la scolarité secondaire en huit années elles-mêmes divisées en trimestres. Durant ces trimestres, quelques matières seulement sont étudiées, avec des programmes aussi coordonnés que possible. Il s’agit ainsi d’éviter la dispersion, comme le surmenage.

15Pendant les deux premières années, l’enseignement est commun et assuré par un professeur unique. Rappelons qu’en 1934, la situation est fort différente de celle défendue ici, puisque les élèves rejoignant l’enseignement secondaire sont tenus de choisir entre enseignement classique (avec latin) ou moderne (sans latin). Le projet se conçoit ainsi en opposition à l’organisation en usage, et dans le prolongement d’une conception visant à établir une ou deux années communes à l’entrée dans l’enseignement secondaire. Ces propositions de réorganisation apparaissaient par exemple dans le projet du Comité d’étude et d’action pour l’école unique, dans celui de la FGE porté par Ludovic Zoretti ou dans l’expérience de Saint-Amand-les-Eaux (voir Condette, 2009 ; Condevaux, 1936 et Garnier, 2008).

  • 1 Voir par exemple les inquiétudes formulées par certains professeurs de l’enseignement secondaire à (...)

16Par ailleurs, l’idée d’un enseignant unique est assez audacieuse à une époque où se joue une véritable concurrence entre enseignement primaire et enseignement secondaire1. L’importation dans l’enseignement secondaire de ce principe apparaissait comme une mise en cause notable des mentalités des enseignants du secondaire. On connaît les craintes exprimées par certains enseignants dans les années 1930, quant aux risques de « primarisation » de l’enseignement secondaire (Seguy, 2010).

17Après ces deux années communes, l’élève doit pouvoir choisir une option :

  • littéraire : 2 trimestres littéraires et 1 trimestre scientifique ;
  • scientifique : 2 trimestres scientifiques et un trimestre littéraire ;
  • technique, variable selon la classe et les exigences locales.

1.2.2. Dispositions intérieures

18Dans cette nouvelle organisation, seul le matin est consacré à l’enseignement. L’éducation physique est enseignée l’après-midi. Le reste du temps est consacré au travail libre et au travail manuel dans les petites classes. L’unité de temps pour l’enseignement est la matinée. Il s’agit ainsi comme mentionné dans le propos critique introductif, de lutter contre l’extrême segmentation de l’enseignement en laissant le temps d’installer les conditions d’une séquence cohérente.

19Suit une série de propositions précises : suppression des cours dictés, limitation des classes à vingt élèves, travail à la maison devenant exceptionnel, renforcement de la place de certaines disciplines (musique, dessin) création de nouvelles (enseignement sexuel).

1.2.3. Sélection, discipline, questions diverses

  • 2 Léo Perrotin pointe dans son rapport les difficultés liées à l’encombrement des classes. Ce thème (...)

20Le projet de sélection se réfère au rapport remis par Léo Perrotin au ministre Anatole de Monzie en 1933. Il s’agit d’établir une sélection systématique à l’entrée en sixième, permettant ainsi de se dégager de la tendance à accueillir de manière quasi automatique les élèves issus des classes de septième2. Un « filtrage analogue » doit avoir lieu à la sortie de chaque classe. Il ne s’agit pas ainsi pour les promoteurs du projet d’accueillir tous les élèves, mais bien, dans la logique développée par les militants de l’école unique de l’entre-deux-guerres, d’offrir la possibilité aux élèves les plus méritants, quelle que soit leur origine sociale, de bénéficier de l’enseignement secondaire.

21Le thème de l’orientation, particulièrement présent dans les préoccupations de nombre d’acteurs de l’éducation dans les années 1930, est rapidement évoqué, ce qui permet de mentionner le fait qu’une commission supérieure de sélection et d’orientation doit être installée dans chaque département. Cette commission comprend un médecin qui aurait pour mission de guider les élèves. Aucune précision n’est donnée sur cette commission, pas plus sur son rôle exact que sur la nature de l’intervention du médecin ou sur les autres professionnels sollicités pour intervenir auprès de ce médecin.

22Dans chaque classe est constitué un conseil d’élèves élus chargés de l’entretien du matériel et de la bibliothèque. Ce conseil est consulté sur la « marche de la classe ». Le rôle de cette instance n’est pas plus précisé dans le texte. Les punitions ne doivent pas donner lieu à un travail supplémentaire. Elles consistent en points disciplinaires, leur accumulation (à partir de dix) entraînant la traduction devant un conseil de discipline. Chaque élève doit disposer d’un livret scolaire où sont inscrites les moyennes, les appréciations des professeurs, les punitions et récompenses, et un livret médical tenu par le médecin de l’établissement avec l’aide du professeur d’éducation physique.

23L’article présente ensuite l’organisation précise des enseignements pendant les huit années de l’enseignement secondaire. Mentionnons à titre d’exemple les principes définis pour les deux premières années ainsi que pour la troisième année (première année de spécialisation) :

1re et 2e années (6e et 5e actuelles)

1re et 2e années (6e et 5e actuelles)

* L’espéranto est une langue à vocation universelle créée à la fin du xixe siècle par Louis-Lazare Zamenhof.

3e année (4e actuelle)

3e année (4e actuelle)

Options : littéraire : ABC ; scientifique : ACD ; technique : ACE

1.3. Le projet décliné en discipline

  • 3 Rappelons qu’il s’agissait de Jean-Paul Sartre.

24De mai 1935 à janvier 1936, sont publiés les projets par disciplines : langue et littérature française ; grec et latin ; langue vivante (anglais) ; chimie ; histoire et géographie. Les autres disciplines ne sont pas présentées. Aucune explication n’est donnée pour expliquer cette suspension de la publication du projet. Deux hypothèses non exclusives peuvent être avancées. On peut penser que les projets les plus novateurs ont déjà été présentés. Les propositions relatives aux sciences naturelles à l’éducation physique et à la philosophie n’apportaient peut-être pas d’éléments fondamentalement nouveaux par rapport à ceux déjà exposés. Certains des auteurs potentiels pouvaient avoir d’autres préoccupations. On sait que pour au moins l’un d’entre eux, le professeur de philosophie3, les questions de pédagogie au lycée du Havre ne constituaient sans doute pas le principal centre d’intérêt. Par ailleurs, les acteurs essentiels du projet (Marcel Ginat et Alfred Weiler) sont assez rapidement engagés dans une autre entreprise, celle de l’organisation du congrès du Havre auquel la Revue de l’enseignement secondaire de jeunes filles accordera une large place.

25Mentionnons à titre d’illustration des propositions de transformation disciplinaire, le cas de l’enseignement de langue et de littérature française et celui d’histoire et géographie.

1.3.1. Langue et littérature française

26Comme pour la présentation générale du projet, les propositions sont formulées sur la base d’une critique appuyée du fonctionnement des lycées de l’époque.

27Jacques Nathan, l’auteur de l’article, rappelle les buts de l’enseignement de langue et littérature française, contre lesquels il se positionne. Pour lui, l’enseignement, tel qu’il existe alors, impose à l’élève « une langue négativement correcte par la suppression des fautes d’orthographe et de français ». Il s’agit par ailleurs de donner à l’élève « une vue panoramique de l’histoire linguistique et littéraire française ayant pour centre le classicisme, à l’aide de textes très morcelés, et, sauf rares exceptions, toujours semblables ». On doit ainsi former le goût de l’élève « au moyen de cette littérature classique ». L’auteur insiste enfin sur la critique d’un enseignement qui apparaît comme entretenant des liens au moins implicites avec un enseignement moral « visant à imposer à l’enfant des solutions morales concernant la famille, la patrie, etc. » Le plan propose pour cet enseignement trois buts correspondant à trois phases successives. Ces trois buts se comprennent en opposition à ceux défendus jusqu’alors dans les programmes d’enseignement :

  • étude positive et concrète du maniement de la langue pour faire du français un instrument pratique, nuancé, et surtout assez clair pour aider l’élève à voir clair dans sa pensée ;
  • étude concrète des moyens d’expression propres à chaque genre littéraire, sans aucun souci historique, allant du genre le plus proche de l’élève au plus compliqué ;
  • étude de l’histoire des œuvres groupées autour de quelques centres, n’ayant pas pour but d’être complète, mais de montrer à l’élève les différentes façons successives dont s’est posé le problème littéraire en France (Nathan, 1935a, p. 229).

28La logique développée est ainsi radicalement nouvelle. Il ne s’agit plus d’appréhender la seule littérature classique au moyen de textes morcelés, mais de faire de la langue française un outil d’expression et de clarification de la pensée, permettant ainsi la construction progressive d’une culture littéraire large et insérée dans un cadre historique qu’il convient de faire découvrir aux élèves.

29La déclinaison du programme classe par classe permet de préciser le propos. C’est à partir du 2e cycle (3e année correspondant à la classe de 4e) que le projet prend toute sa mesure. Il importe pour Jacques Nathan de mettre en place les conditions d’une initiation esthétique. L’enseignement tel qu’il existe est fortement critiqué car porteur de deux erreurs, l’une logique, l’autre pédagogique. La première renvoie au paradoxe auquel sont confrontés les élèves qui dissertent pendant six ans sur des solutions apportées à des problèmes dont ils ne connaissent pas l’énoncé. Pour illustrer son propos, Jacques Nathan évoque la règle classique des trois unités que les élèves doivent connaître alors qu’ils ignorent les nécessités techniques du théâtre et « le genre de plaisir que peut procurer aux spectateurs l’application de cette règle ». L’erreur pédagogique quant à elle renvoie à la tendance consistant à expliquer chaque œuvre de manière pointilleuse en risquant de perdre les éléments esthétiques que souhaitait mettre en valeur l’auteur. Comment se passionner pour un héros romantique, si à chaque vers le professeur détruit l’illusion dramatique en l’expliquant par les nécessités conscientes de l’art romantique ? Le premier contact de l’élève avec une œuvre doit être exactement celui que l’auteur souhaitait pour son public (Nathan, 1935a, p. 232).

30Pour se dégager des cadres d’analyse littéraires présentés comme rigides et pour mettre en valeur cette activité de construction d’un sentiment esthétique, il s’agit de développer l’usage de techniques et supports variés : cinéma, théâtre, roman et poésie.

31L’auteur synthétise les principes défendus en mettant en évidence leur triple intérêt : naturel, concret et souple. La méthode prônée est naturelle car l’élève travaille et réfléchit à partir de ses impressions alors que la situation habituelle conduit l’élève à n’entrevoir l’œuvre « qu’à travers un appareil technique qui gâte sa fraicheur d’impression ». Elle est concrète car s’inscrivant en opposition à une situation dans laquelle les explications « se promènent dans le vide ». Elle est souple car elle permet de s’adapter au niveau de la classe. « Le professeur n’est là que pour faire approfondir les impressions, les coordonner » (Nathan, 1935a, p. 236).

1.3.2. Histoire et géographie

  • 4 Cette question a ainsi par exemple été abordée dans plusieurs communications lors du congrès du Ha (...)

32Le positionnement d’Alfred Weiler, dans ses articles sur l’histoire et la géographie, est légèrement différent de celui de Jacques Nathan. Le discours se présente ici comme critique de la critique. L’auteur de l’article mentionne en premier lieu les attaques dont la discipline est l’objet. La question du surmenage scolaire, très présente dans les débats éducatifs de l’entre-deux-guerres4 est d’emblée invoquée. L’histoire-géographie apparaît en effet comme contribuant grandement à ce travers de l’enseignement secondaire, cette critique étant parfois portée conjointement selon Alfred Weiler par « l’Administration, les professeurs d’autres disciplines, les parents et les élèves ».

33Au lieu de prendre la défense d’une discipline en adoptant une posture conservatrice et corporatiste, Alfred Weiler interroge les fondements mêmes de la matière. Il s’agit pour lui d’un exemple d’enseignement « à faible rendement ». Ce terme inhabituel et non clairement explicité semble renvoyer à l’idée d’un enseignement coûteux en temps, en investissement (de la part des enseignants, des élèves, de la nation) pour des bénéfices en termes de savoirs et de construction de l’individu, relativement limités. Il convient donc pour l’auteur de maintenir, voire de renforcer la place de l’histoire et de la géographie, en modifiant les bases pédagogiques de l’intervention. Les principes de coordination des matières et de coopération des enseignants apparaissent comme susceptibles de répondre à cette préoccupation. Alfred Weiler propose une transformation en cinq points pour améliorer le rendement de cet enseignement :

  • abaisser le niveau trop élevé de l’enseignement actuel ;
  • substituer la méthode active, sous toutes ses formes l’enseignement magistral ;
  • faire le plus possible appel chez l’enfant à d’autres facultés que la mémoire ;
  • partir de l’étude du fait concret, de l’exemple local ou régional avant d’atteindre le général ; se méfier des abstractions ;
  • abandonner les prétentions encyclopédiques […] ; utiliser la méthode de l’échantillonnage bien choisi et faire des canevas généraux de liaison pour respecter le caractère évolutif et universel des faits humains (Weiler, 1935, p. 81).

34La critique porte ainsi essentiellement sur le modèle pédagogique et sur la conception des contenus de la discipline en vigueur au moment de la rédaction du projet. On note, au-delà de cette défense des principes de l’Éducation nouvelle (utilisation des méthodes actives, mobilisation de facultés autres que la mémoire, démarche partant du concret pour aller vers l’abstrait), une volonté d’inscrire la discipline dans une autre logique que celle de la seule transmission de savoirs. Il s’agit, comme Jacques Nathan l’avait mentionné pour l’enseignement du français, de proposer des outils de construction de la pensée. Il n’est plus question de considérer la seule accumulation de savoirs, mais de présenter, grâce aux choix judicieux des points à aborder, des éléments permettant aux élèves de comprendre l’évolution de l’humanité.

35Alfred Weiler propose ensuite, comme ses collègues, un ensemble de propositions concrètes : travail organisé autour de centres d’intérêts (le vêtement local, la maison locale, les loisirs et divertissements, jeux et fêtes, spectacles…), organisation spatiale des locaux (des plans sont même présentés révélateurs d’une réflexion sur la circulation dans l’espace, avec juxtaposition de salles de classes, d’une salle de collections, d’une salle de travaux pratiques), explicitation de liens possibles entre disciplines (entre l’histoire et la géographie, mais aussi entre histoire-géographie et langues anciennes).

2. Caractérisation de la pensée critique

36L’analyse du projet de réforme porté par les professeurs du lycée de garçons du Havre, est l’occasion d’interroger et de préciser l’idée de pensée critique appliquée au champ de l’éducation :

[…] ce que recouvre […] le concept de pensée critique doit être entendu […] en un sens plus fort que les seules protestations et revendications passant par le canal des pratiques syndicales et politiques ordinaires (quoique les syndicats et les partis politiques puissent être des relais de cette pensée). Par pensée, nous entendons ici un type de discours qui relève d’une véritable élaboration intellectuelle, rationnelle, procédant de la mise en cohérence, voire en système logique, d’arguments et d’idées, et non de simples opinions, en l’occurrence en matière éducationnelle (Robert, 2012).

37Les conceptions développées par les enseignants du lycée du Havre apparaissent à cet égard comme relevant de cette définition de la pensée critique. Nous proposons de la caractériser plus précisément comme l’expression d’une volonté d’associer intimement critiques et propositions d’évolution sur trois questions en interaction : les finalités de l’enseignement, l’organisation de l’enseignement et les méthodes d’enseignement. Il s’agit autrement dit de concevoir un discours articulant préoccupations relatives aux finalités et aux moyens. La pensée critique ne peut en outre se contenter de considérations générales, mais doit formuler des éléments précis préparatoires à l’action.

2.1. Finalités de l’enseignement

38Il est possible de décliner la notion de finalité en trois composantes : les buts de l’enseignement, le type de public auquel doit s’adresser l’enseignement (en l’occurrence ici l’enseignement secondaire) et les objets de l’enseignement (ce qui doit être enseigné et dans quel ordre).

2.1.1. Les buts

39C’est Alfred Weiler qui développe le plus la question des buts de l’enseignement secondaire, l’enseignement d’histoire-géographie se prêtant sans doute plus volontiers à de tels développements. Pour lui, le lycée est bien plus qu’un lieu de transmission de savoirs. Il s’agit de former l’homme et le citoyen : « Éduquer l’intelligence, créer des habitudes d’esprit, former la personnalité, tel est le but de notre projet » (1935, p. 83). Alfred Weiler se fait ici le porteparole de ses collègues des autres disciplines. L’enseignement du français doit être l’outil d’expression de la pensée. L’enseignement de chimie doit offrir une ouverture sur le monde et permettre sa compréhension. Marcel Ginat développe en introduction de son propos une réflexion sur la place des sciences dans la société et dans l’école : « Les idées générales pénètrent dans la chimie : voilà une constatation fort banale aujourd’hui. Qu’elles doivent entrer dans l’enseignement même de la chimie : voilà surtout ce qu’il faut souligner » (1935, p. 29).

40Il s’agit pour Marcel Ginat d’affirmer que le but de l’enseignement n’est pas de transmettre des savoirs coupés du monde, mais d’intégrer ces éléments, y compris récemment établis par la science, pour permettre à l’élève de construire une intelligence actualisée du monde.

  • 5 Weiler, 1935, p. 82. L’auteur ne donne pas plus de détail sur M. Maublanc. Il s’agit vraisemblable (...)

41Cette préoccupation est synthétisée dans une citation qu’Alfred Weiler propose de M. Maublanc5 :

Je voudrais que chacun de mes élèves après (le temps passé) dans ma classe fût en état de bien lire son journal, j’entends de l’interpréter justement, de distinguer le vrai du faux, de deviner derrière ce qu’on dit ce qui se passe réellement. Autrement dit, je voudrais faire de mes élèves des hommes et des femmes capables de comprendre leur temps, prêts à y jouer leur rôle prochain de citoyens et de producteurs. Et ce n’est pas peu de choses.

2.1.2. Les publics

42L’enseignement secondaire s’est très largement construit en référence à l’idée de former une élite constituée, ou après la première guerre mondiale, de dégager une élite en redistribuant les cartes sociales.

43Le projet des professeurs du lycée du Havre se définit en opposition à cette logique. Alfred Weiler résume ce principe en considérant que le lycée doit être conçu « pour une moyenne d’élèves et pour des esprits moyennement doués » (1935, p. 82). Il s’agit sans doute là d’un changement de mentalité sur lequel les analyses ont peu insisté. Paul Lapie avait certes évoqué l’idée d’écoles « moyennes » dans lesquelles il importerait de brasser les populations d’élèves, mais cette idée était restée à l’état de projet si l’on excepte les expériences ponctuelles des classes amalgamées (Seguy, 2007). Avec le projet du groupe du Havre de même qu’avec les tentatives de constituer en tronc commun d’un ou deux ans à l’entrée dans l’enseignement secondaire, il s’agit de considérer dans une même classe des élèves différents, qui ne se destinent pas tous à une section dispensant un enseignement de latin et de grec.

3. Objets d’enseignement

44La définition de nouveaux buts d’enseignement ne peut que contribuer à une reconsidération des objets d’enseignement. Le projet marque ainsi clairement son souci de faire évoluer les programmes et leur organisation.

45Il s’agit de dépasser le cadre d’un enseignement encyclopédique pour contribuer à comprendre le monde, à travers des cours entretenant des liens entre eux et insérés dans un plan d’ensemble. Les programmes doivent être moins chargés et paradoxalement moins superficiels. C’est la raison pour laquelle les auteurs défendent l’idée d’un enseignement constitué à partir d’échantillonnages permettant de se dégager de la prétention à l’exhaustivité. Jacques Nathan précise ainsi :

Parce que le programme ci-dessous ne sera pas étudié complètement, mais à l’aide de quelques œuvres-types qui seront étudiées sans coupures. Parce que toutes les œuvres dont l’intérêt est purement historique seront étudiées en classe d’histoire, ainsi que les œuvres des historiens même littérateurs. Les œuvres scientifiques seront réservées aux classes de sciences, etc. (1935b, p. 246).

46Ce lien entre disciplines autour d’objets que l’on qualifierait de complexe aujourd’hui conduit Jacques Nathan dans ses propositions concernant l’enseignement du latin et du grec à préciser que l’étude des langues anciennes est insuffisante : « Il convient de les faire entrer dans un plan d’ensemble comprenant l’étude des langues latine et grecque, des littératures, de l’histoire ancienne et de l’étude des civilisations matérielles et morales de l’Antiquité » (1935c, p. 263).

3.1. Organisation de l’enseignement

47Le discours critique porte en premier lieu, comme nous l’avons montré, sur l’organisation de l’enseignement secondaire. Les solutions proposées sont novatrices, réorganisant en profondeur l’architecture générale de ce niveau. Le lycée organisé sur huit années au lieu de sept, le découpage en trimestres, l’unité élémentaire de la matinée au lieu de l’heure, les modalités de sélection et d’orientation, tous ces éléments de réorganisation s’inscrivent dans la logique générale de redéfinition des finalités de l’enseignement secondaire et offrent un cadre à la mise en œuvre de méthodes pédagogiques nouvelles.

48Ainsi, par exemple, la volonté de ne pas se contenter d’un enseignement segmenté des savoirs conduit à adopter l’unité du trimestre et de la matinée pour laisser le temps d’établir des liens et de mener une activité cohérente d’ensemble. Cette organisation particulière offre la possibilité de travailler avec la méthode des centres d’intérêts, quasiment impossible à mettre en œuvre dans un établissement dans lequel les enseignants et les enseignements se succèdent d’heure en heure.

49La réorganisation de l’enseignement secondaire est donc centrale dans le projet en ce qu’elle est la résultante logique du changement de finalité et la condition nécessaire à la transformation des méthodes pédagogiques.

3.2. Méthodes d’enseignement

50Les méthodes prônées par les professeurs du lycée du Havre relèvent des méthodes de l’Éducation nouvelle. Marcel Ginat et Alfred Weiler sont proches de La Nouvelle Éducation et ils publient plusieurs articles dans la revue de cette association pédagogique dans les années 1930 (par exemple Ginat, 1935a ; Weiler, 1936). Les conceptions qu’ils défendent dans les colonnes de la revue La Nouvelle Éducation et dans celles de la Revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles, apparaissent fondées sur quatre principes :

51 un lien avec le monde extérieur, avec la vie

52Il importe de considérer le lycée comme inséré dans le monde. L’enseignement doit permettre d’établir des liens avec ce monde extérieur « par un appel constant aux faits de la vie courante connus des élèves, par un travail de synthèse à partir de ces faits, par des expériences simples de vérification, de manipulations individuelles poussées jusqu’aux moindres détails, par des tests, des visites d’usine ou des projections, par l’étude de mémoires judicieusement choisis » Ginat et Roger, 1935, p. 36).

53 la mise en activité des élèves

54Les élèves doivent être mis en situation d’activité. La chimie par exemple, suppose la mise en place de situations dans lesquelles les lycéens doivent développer leur esprit d’observation. Il leur sera ainsi demandé de noter sur un registre les moindres détails des expériences menées, puis de travailler sur les explications que l’on peut en tirer. Ces situations pourront susciter des divergences d’opinion de la part des élèves, ces divergences devenant ensuite bases de discussions et de vérifications. En histoire et géographie, on mettra à disposition un cabinet de travail dans lequel les élèves pourront en autonomie consulter des livres et documents de travail sans passer par les injonctions collectives en classe. Les élèves pourrons en outre réaliser des maquettes (château-fort, camp romain…), mener des enquêtes locales, faire des exercices de météorologie, vivre une excursion géographique avec lecture de carte…

55 des supports d’activité

56Pour favoriser l’activité des élèves, les promoteurs du projet prônent l’utilisation de supports diversifiés : petite scène de théâtre, films documentaires, phonographes, lanterne de projection, journaux, bibliothèque, cartes de géographie. Il s’agit ainsi de dépasser le cadre de la seule approche livresque des savoirs.

57 un lien entre les disciplines par la méthode des centres d’intérêts

58Cette question a déjà été abordée plus haut. Elle apparaît tout à fait fondamentale pour les auteurs du projet qui souhaitent ainsi lutter contre la segmentation des savoirs en conduisant les élèves à s’inscrire dans des activités ambitieuses, motivantes, leur permettant de construire des liens entre les savoirs (voir Seguy, 2012).

Conclusion

59Nous avons montré que le projet de réforme élaboré et présenté par un groupe de professeurs du lycée du Havre s’inscrivait dans une pensée critique caractérisée par la conjonction d’une triple préoccupation : la réforme des finalités de l’enseignement, de son organisation et de ses méthodes. Le retour sur le cadre d’élaboration de ce projet permet de considérer la portée et les limites d’une telle pensée, et d’appréhender son devenir et ses usages.

60La critique des professeurs du lycée du Havre, si elle est radicale et conduit à une assez forte remise en cause des fondements de l’enseignement secondaire, n’est en aucun cas isolée. Elle s’inscrit dans une tradition critique et revendicative plus large. Les réflexions des Compagnons, les projets de la FGE, les propositions des mouvements d’Éducation nouvelle, les textes défendus dans les colonnes de la Revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles, ou de La Nouvelle Éducation rendent de fait la critique du groupe du Havre légitime et audible. Il conviendrait sans doute ainsi de se demander si la constitution d’une pensée critique peut se concevoir isolément, sans la référence plus ou moins explicite à des réseaux de pensée et d’action.

61Un autre élément caractéristique de ce cadre d’élaboration est à souligner. Le projet est en effet publié dans une revue qui compte dans les rangs de son comité d’honneur de hauts cadres de l’éducation nationale, tels le directeur de l’Enseignement secondaire, des recteurs, des inspecteurs généraux… La pensée critique ne se construit-elle pas ici, que dans la mesure où elle est implicitement autorisée ? Ne s’agit-il pas, en laissant s’exprimer au sein de l’institution scolaire, des critiques vives mais soumises à une certaine retenue, de maintenir un équilibre révélateur d’un esprit d’ouverture contrôlé ?

62On assiste ainsi à un double mouvement en apparence contradictoire. Le fait que cette pensée est insérée dans un réseau critique plus large permettrait aux professeurs du lycée du Havre de concevoir un projet ambitieux dans lequel ils pousseraient au maximum une logique, reprenant en les amplifiant certains principes défendus par leurs prédécesseurs, définissant une forme d’idéal de l’enseignement secondaire. La proximité avec un pouvoir institutionnel conduirait en revanche à modérer les ambitions en proposant des innovations plus ponctuelles, en particulier sur le terrain de la pédagogie.

  • 6 Voir la présentation de l’ensemble des communications du congrès dans Condette et Savoye, 2011, p. (...)
  • 7 Ces deux auteurs montrent qu’à travers certains prolongements du congrès (création de la revue L’I (...)

63Cette hypothèse apparaît plausible quand on considère les suites des travaux de ce groupe. Plusieurs de ses membres (en particulier Marcel Ginat et Alfred Weiler) s’engagent pleinement dans l’organisation du congrès du Havre de 1936 avec Albert Châtelet, recteur de l’académie de Lille qui deviendra rapidement le directeur de l’Enseignement du second degré du ministre Jean Zay. Outre leur engagement dans l’organisation du congrès, les membres du groupe proposent de nombreuses communications. Celles-ci sont liées à leur projet de 1934-1935, mais ne permettent toutefois pas d’afficher les principales revendications de leur ambitieux projet de réorganisation6. Le cadre du congrès ne le permettait certes pas, mettant moins l’accent sur des questions de réformes de structures que sur des réflexions purement pédagogiques. Ce congrès tient une place particulièrement importante dans l’histoire de la pédagogie de l’enseignement secondaire et des politiques éducatives. Condette et Savoye (2011) ont ainsi montré que nombre d’idées présentées lors de ce congrès ont ensuite alimenté les projets de réforme de l’équipe de Jean Zay7. La mise en œuvre à titre expérimental des classes d’orientation par exemple, s’inscrit bien dans la logique de tronc commun que défendait le groupe du Havre. Cette même logique avait été fortement encouragée par Albert Châtelet lorsqu’il avait soutenu l’expérience de St-Amand-les-Eaux en 1926, expérience dont un compte rendu est proposé par G. Condevaux lors du congrès. Les innovations pédagogiques prônées dans le stage de septembre 1937 préparatoire à la mise en œuvre du projet Jean Zay, relèvent des mêmes fondements pédagogiques que ceux annoncés par les professeurs du Havre, en particulier lors de leurs communications au congrès.

64On peut ainsi établir des liens indirects entre les propositions du groupe et certains aspects du projet de Jean Zay. La réforme engagée par le ministre, quoique particulièrement novatrice, demeure en-deçà des aspirations portées par les professeurs du lycée du Havre. Albert Châtelet, l’un des acteurs essentiels de ces réformes, s’il a su prendre en compte certaines réflexions du groupe, n’a pas considéré la pensée critique « totale », confrontant plutôt ses contraintes de décideur à une pensée critique ciblée et ponctuelle, comme si le contact de la réalité de l’exercice du pouvoir n’autorisait pas à jouer une autre carte que celle d’une ambition strictement encadrée.

Bibliographie

Sources et bibliographie

Sources documentaires

[Anonyme] (1935). L’enseignement secondaire des jeunes filles, no 14, avril, p. 214-219.

Condevaux, G. (1936). Un essai de coordination des enseignements du second degré ; l’école de Saint-Amand-les-Eaux. Congrès pour l’étude des questions relatives à l’organisation de l’enseignement du second degré. Paris : Hénon, fiche no 46.

Ginat, M. (1935a). Projet de réorganisation de l’enseignement du second degré ; l’enseignement de la chimie. Revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles, no 2, octobre, p. 29-37.

— (1935b). Expériences de travail actif dans un lycée. La Nouvelle Éducation, no 136, juin, p. 91-101.

— et Roger, P. (1935). Projet de réorganisation de l’enseignement du second degré ; l’enseignement de la chimie (suite). Revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles, no 2, octobre, p. 33-37.

Nathan, J. (1935a). Projet de réforme de l’enseignement secondaire ; langue et littérature française. Revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles, no 15, mai, p. 229-237.

— (1935b). Projet de réforme de l’enseignement secondaire ; langue et littérature française (suite). Revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles, no 16, mai, p. 245-247.

— (1935c). Projet de réforme de l’enseignement secondaire ; grec et latin. Revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles, no 17, juin, p. 262-270.

Weiler, A. (1935). Projet de réforme de l’enseignement secondaire ; histoire et géographie. Revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles, no 4, novembre, p. 81-89.

— (1936). Expériences d’histoire et de géographie dans une classe de lycée. La Nouvelle Éducation, no 147, juillet, p. 113-120

Références bibliographiques

Cambon, J., Delchet, R. et Lefèvre, L. (1974). Anthologie des pédagogues français. Paris : PUF, p. 373-380.

Condette, J.-F. (2009). Albert Châtelet, la République par l’école (1883-1960). Arras : Artois Presses Université.

— et Savoye, A. (2011). Le Congrès du Havre (31 mai-4 juin 1936) : Albert Châtelet et la réforme de l’enseignement du second degré. Carrefours de l’éducation, no 31, p. 61-88.

Garnier, B. (2008). Les combattants de l’école unique. Lyon : INRP.

Maitron, J. (dir.) (1990). Dictionnaire biographique du mouvement ouvrier français, 1914-1939, t. 36. Paris : Les éditions ouvrières, p. 109-110 [notice rédigée par Nicole Racine].

Robert, A. (2012). Pensée critique des enseignants. Introduction. Standing working group ISCHE, Genève.

Savoye, A. (2007). L’Éducation nouvelle en France ; de son irrésistible ascension à son impossible pérennisation (1944-1970). Ohayon, A., Ottavi, D. et Savoye, A. (dir.). L’éducation nouvelle, histoire, présence et devenir. Berne : Peter Lang, p. 235-269.

— (2009). Nouveaux savoirs et Éducation nouvelle dans les lycées, France 1930-1939. Paedagogica Historica, vol. 45, nos 4-5, p. 503-514.

Seguy, J.-Y. (2007). Les classes amalgamées dans l’entre-deux-guerres : un moyen de réaliser l’école unique ? Garnier, B. (dir.). Revue française de pédagogie, no 159, p. 47-58.

— (2010). Les politiques de démocratisation de l’enseignement secondaire dans l’entre-deux-guerres : des classes amalgamées aux classes d’orientation, réformes et réactions aux réformes dans le monde éducatif et politique français. Thèse de doctorat, Robert, A. D., (dir.), Université Lumière-Lyon 2.

— (2009). Des concours des bourses à l’examen d’entrée en sixième : démocratisation et sélection dans l’enseignement secondaire pendant l’entre-deuxguerres. Regards sur l’Isère, la Savoie, la Haute-Savoie et les Hautes-Alpes dans le cadre législatif français. Favier, J., Tomamichel, S., Coppier, J. et Kinossian, Y. (dir). Une école à la mesure des Alpes. Grenoble : PUG, p. 161-175.

— (2012). Les classes d’orientation sous le Front populaire : une rencontre entre la culture de l’institution scolaire d’État et la culture du courant de l’Éducation nouvelle. 1937-1939. Gutierrez, L., Besse, L. et Prost, A. (dir.). Réformer l’école, l’apport de l’Éducation nouvelle (1930-1970). Grenoble : PUG, p. 183-194.

Notes

1 Voir par exemple les inquiétudes formulées par certains professeurs de l’enseignement secondaire à l’occasion de la mise en place des classes amalgamées en 1926. Une enquête lancée par le Revue universitaire en 1926 (Revue universitaire, no 9, 1926) avait ainsi montré une forte défiance à l’égard des méthodes du primaire. Léon Blum, enseignant homonyme de l’homme politique, déclarait ainsi en réponse à l’enquête : « La méthode primaire envahit les lycées, précédant le personnel primaire. »

2 Léo Perrotin pointe dans son rapport les difficultés liées à l’encombrement des classes. Ce thème des « classes pléthoriques » apparaît de manière importante à cette époque dans plusieurs publications syndicales ou revues d’éducation et d’enseignement. Il est souhaité qu’une réforme soit mise en place afin de réduire ces effectifs et permettre ainsi une action plus directe et plus efficace sur les élèves. Voir, sur cette question, Seguy, 2009.

3 Rappelons qu’il s’agissait de Jean-Paul Sartre.

4 Cette question a ainsi par exemple été abordée dans plusieurs communications lors du congrès du Havre de 1936. Voir Condette et Savoye, 2011 ; Savoye, 2009.

5 Weiler, 1935, p. 82. L’auteur ne donne pas plus de détail sur M. Maublanc. Il s’agit vraisemblablement de René Maublanc (1891-1960), ancien élève de l’École normale supérieure, professeur de philosophie en lycée, militant communiste. Voir sa notice dans Maitron, 1990.

6 Voir la présentation de l’ensemble des communications du congrès dans Condette et Savoye, 2011, p. 82-88.

7 Ces deux auteurs montrent qu’à travers certains prolongements du congrès (création de la revue L’Information pédagogique, et organisation de la semaine pédagogique de Rabat en mars 1937), on prépare, sous l’impulsion d’Albert Châtelet, des mesures fondamentales : fusion des programmes de l’enseignement primaire supérieur et des classes de lycées et collèges, nouvelle rédaction des instructions officielles pour l’enseignement du second degré, etc.

Table des illustrations

Titre 1re et 2e années (6e et 5e actuelles)
Légende * L’espéranto est une langue à vocation universelle créée à la fin du xixe siècle par Louis-Lazare Zamenhof.
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/3553/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 36k
Titre 3e année (4e actuelle)
Légende Options : littéraire : ABC ; scientifique : ACD ; technique : ACE
URL http://books.openedition.org/purh/docannexe/image/3553/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 225k

Auteur

Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université Jean-Monnet de Saint-Étienne. Il appartient à l’EA 4571 « Éducation, cultures, politiques » (ECP). Il a soutenu en 2010 une thèse préparée sous la direction d’André D. Robert : « Les politiques de démocratisation de l’enseignement secondaire dans l’entre-deux-guerres : des classes amalgamées aux classes d’orientation, réformes et réactions aux réformes dans le monde politique et éducatif français ». Outre ses travaux sur la démocratisation de l’enseignement et l’orientation, il s’intéresse à certains aspects de l’histoire de l’enseignement technique, en étudiant en particulier l’origine des instituts universitaires de technologie. Il mène actuellement des recherches sur l’histoire de l’instruction à domicile ainsi que sur l’histoire des sciences de l’éducation en France.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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