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La pensée critique des enseignants

 | 
André D. Robert
, 
Bruno Garnier

Première partie. Autour de divers collectifs de pensée critique enseignante (de la fin du xixe au début du xxie siècle)

Visées politiques des instituteurs et liberté de conscience des élèves

Autour d’une controverse syndicale des années 1920

Frédéric Mole

Texte intégral

Introduction

  • 1 « Premier mémoire sur l’instruction publique » (Condorcet, 1994, p. 35-36).

1Cette étude part de l’hypothèse que la principale raison qui peut conduire des enseignants à élaborer une pensée critique concerne les discordances ou les contradictions qu’ils perçoivent entre deux dimensions essentielles de leurs fonctions. En tant qu’agent de l’État, ils contribuent à faire entrer les enfants et les adolescents dans un cadre institutionnel, un monde normé, une société établie. En tant qu’enseignants, ils peuvent considérer que la transmission des savoirs et de la culture a pour fin de développer chez les élèves l’autonomie intellectuelle, l’esprit critique, l’aptitude à transformer le monde. Dans un cadre républicain, il pourrait sembler naturel que ces deux fonctions convergent : la République comme régime légitime supposerait intrinsèquement la formation d’un citoyen responsable et critique. Idéalement, former un républicain et éduquer à la liberté devraient s’entendre comme deux expressions interdépendantes, presque synonymes. « Celui qui en entrant dans la société y porte des opinions que son éducation lui a données n’est plus un homme libre », expliquait Condorcet1. Dans cette perspective, l’enseignement républicain commencerait donc par le refus de transmettre des opinions.

2À différents moments de l’histoire, les enseignants se sont donc interrogés sur les contradictions qui peuvent opposer, dans l’école, la fonction adaptative et reproductrice, d’une part, et la fonction critique et émancipatrice, d’autre part. Mais cette première tension en suscite immédiatement une seconde. À partir du jugement qu’ils portent sur la société politique et son institution scolaire, les enseignants peuvent-ils concevoir un enseignement qui soit imprégné, voire déterminé par ce jugement politique, que celui-ci glorifie cette société ou qu’il la condamne ? Les gouvernements s’accommodent aisément d’enseignants serviteurs du régime politique en place. Mais, pour éviter d’être l’agent d’une opinion officielle, l’enseignant peut-il s’autoriser à faire valoir et à diffuser, par son enseignement, une autre conception du monde ? Et que se passe-t-il quand cette autre conception du monde devient dominante ?

3Notre analyse porte plus particulièrement sur une période, celle des années 1920, où cette question se pose de façon originale. La fin de la première guerre mondiale et la Révolution russe déterminent un contexte où l’éducation de l’enfance devient un enjeu politique international. Les instituteurs se trouvent confrontés à deux visées internationalistes. Celle du pacifisme de la Société des Nations (SDN) et de sa nébuleuse, qui voit dans l’éducation de la jeunesse un facteur déterminant de la réconciliation des nations. Et celui d’une révolution mondiale initiée en Russie, où l’éducation est censée s’inscrire dans la lutte prolétarienne et la construction de nouveaux rapports sociaux. Les instituteurs syndicalistes réformistes s’impliquent dans le cadre du premier projet en créant en 1926 la Fédération internationale des associations d’instituteurs (FIAI), au sein de l’Institut international de coopération intellectuelle (IICI) lié à la SDN. Les syndicalistes révolutionnaires s’inscrivent dans le cadre du second projet, en prenant l’initiative de la création de l’Internationale de l’enseignement (IE) en 1922, qui devient l’Internationale des travailleurs de l’enseignement (ITE) en 1924. Dans les deux cas, l’enfance apparaît à la fois comme une fin et comme un moyen. L’adhésion à l’une ou l’autre des deux orientations soulève des questions qui suscitent un travail critique au sein des organisations. Dans la limite de ces pages, l’analyse ne portera que sur le courant révolutionnaire.

1. Face à un idéal politique et pédagogique donné comme réalisé

4En quoi les perspectives politiques ouvertes par la Révolution russe confrontent-elles les instituteurs syndicalistes français à des questions et à des contradictions nouvelles ? Ils étaient, dans les premières années du siècle, engagés dans un travail de réinterprétation de l’idéal laïque qui relevait d’une logique de transformation du modèle scolaire instauré par la IIIe République. Par une redéfinition de sa fonction critique, l’école républicaine devait prolonger l’émancipation laïque en apportant sa contribution au processus d’émancipation sociale. Les nombreux débats pédagogiques portaient alors sur la question de savoir quelle culture scolaire et quelles méthodes pouvaient – dans un cadre laïque censé préserver la liberté de conscience de l’enfant – contribuer à l’avènement d’une république sociale. Ferdinand Buisson, Jean Jaurès et les instituteurs syndicalistes s’accordaient, avec des divergences, à penser que l’école laïque devait jouer un rôle dans la transformation de la société. Et cette conviction se fondait sur le constat d’un inachèvement du processus républicain en cours, considéré comme ouvert à diverses potentialités progressistes, allant de l’imminence révolutionnaire à la perfectibilité réformiste.

5Avec la révolution russe, les données du problème sont profondément modifiées. Une révolution socialiste s’annonce comme un point d’aboutissement politique fournissant la matrice d’un processus voué à se mondialiser. Après avoir contesté un enseignement républicain dogmatique – parce qu’il pouvait tendre à enfermer l’élève dans une adhésion aveugle à l’organisation sociale de la IIIe République –, les instituteurs révolutionnaires se trouvent donc devant la possibilité de relier la visée émancipatrice de leur enseignement à un modèle révolutionnaire donné. Mais la compatibilité de deux objectifs qu’ils assignaient à l’école laïque se trouve ainsi mise en question : d’une part, concevoir un enseignement critique s’inscrivant dans un processus de transformation de la société ; d’autre part, assurer le développement de l’esprit critique des élèves dans le respect de leur liberté de conscience. Car si l’enseignement critique comporte en lui-même la transmission d’une perspective politique, celle-ci ne vient-elle pas clôturer toute perspective critique ? Un tel enseignement peut-il être considéré comme subordonné au respect de l’intérêt supérieur de l’enfant, de sa liberté à venir ? Tel est le problème qui se pose aux instituteurs syndicalistes révolutionnaires sous un jour nouveau, dans les années 1922 et suivantes, au moment de la fondation de l’Internationale de l’enseignement (IE).

  • 2 Voir Frajerman, 1992 ; Le Bars, 2005 ; Bimbi, 1991 et Riglet, 1978.

6À son congrès constitutif, en août 1922 à Paris, l’IE adopte trois principes : 1) lutte de classe pour l’émancipation des travailleurs ; 2) lutte contre l’impérialisme, la guerre et l’esprit de haine entre les peuples ; 3) établissement d’une école rationnelle et humaine pour tous les enfants du monde. Le débat sur les conditions d’un enseignement porteur d’une perspective révolutionnaire, qui concerne le troisième principe, figure dans les années suivantes parmi les plus marquants de la fondation de l’IE. Il oppose les défenseurs de la thèse selon laquelle le moment est venu de mettre en œuvre une « éducation de classe » et ceux qui inscrivent le projet d’une « éducation rationnelle et humaine » dans la tradition laïque de respect de la liberté de conscience des élèves. La première est portée par la fédération pan-russe, et la seconde défendue par la section française. Laurent Frajerman et Loïc Le Bars ont bien analysé les enjeux stratégiques de ce débat2, notamment du point de vue du positionnement des tendances au sein de la Fédération unitaire de l’enseignement (FUE) et de l’IE. Les développements argumentatifs auxquels il donne lieu nous paraissent en outre témoigner des contradictions profondes auxquelles sont confrontés les instituteurs révolutionnaires français. Après avoir procédé à la critique du modèle scolaire républicain durant les décennies précédentes, ils se trouvent en présence d’un nouveau modèle qui les conduit à repenser les conditions d’une convergence entre principes pédagogiques et principes politiques. Notre hypothèse est donc qu’au-delà des enjeux internes aux organisations, aux positionnements des groupes et des acteurs qui les animent, cette controverse révèle un point de tension majeur de la pensée critique enseignante. Les tentatives des acteurs de ce débat pour surmonter les contradictions qu’ils rencontrent révèlent au moins autant un véritable effort de théorisation politique de l’enseignement scolaire que la recherche d’un compromis stratégique.

2. Fin d’un « respect total de l’âme enfantine » ?

7Les instituteurs révolutionnaires de la FUE sont à l’origine de la construction de l’IE. L’une des principales questions posées concerne les conditions de l’adhésion d’une section russe. Au printemps 1923, Louis Bouët, dirigeant de la FUE et bientôt dirigeant de l’IE, commente l’orientation de l’internationale en voie de constitution. Il explique en particulier que « les conceptions politiques et sociales d’une part, et les conceptions éducatives d’autre part » doivent constituer « un système organisé dont l’unité et l’harmonie sont une nécessité mentale ». Il prévient qu’une « Internationale de l’enseignement, prolétarienne et révolutionnaire, s’accommodera difficilement des concepts à la Rousseau des éducateurs bourgeois ou semi-socialistes ». Quelques semaines plus tard, L’École émancipée présente la plateforme proposée par la fédération pan-russe. Celle-ci conçoit la cohérence et l’harmonie entre politique et éducation de la façon suivante. L’Internationale devrait se donner pour but de « faire comprendre aux élèves le sens du mouvement ouvrier révolutionnaire », de leur enseigner « la solidarité fraternelle avec les travailleurs de tous les pays », de prévoir la participation des écoles « aux démonstrations ouvrières », de « purifier les programmes scolaires de l’idéologie bourgeoise », et de mettre la question du travail ouvrier au « centre du programme scolaire ». Le texte assure en outre que « les travailleurs révolutionnaires de l’enseignement mènent une lutte résolue pour l’école laïque ». Remarquons que cette dernière affirmation s’appuie sur une conception de la laïcité restreinte au seul souci de sauvegarder l’enfant de tout risque d’endoctrinement religieux.

8Présentant et commentant ce projet d’une école de classe, Bouët salue la « forte et virile conception de nos camarades de Russie », qu’il oppose à la « conception vague et incolore » des enseignants réformistes qui cherchent alors à s’organiser au sein de la Fédération syndicale internationale (FSI), dite souvent « Internationale syndicale d’Amsterdam » (cité par Bernard, 1923). Mais, conscient que toute perspective d’une inculcation politique à l’école heurtera nombre d’instituteurs révolutionnaires français attachés à une conception étendue et exigeante du principe de la laïcité de l’enseignement, il déclare – sur un mode qu’on peut qualifier de performatif – que les lecteurs de L’École émancipée « ne se laisseront pas arrêter […] par les quelques affirmations qui choquent nos scrupules invincibles d’éducateurs désintéressés, soucieux d’un respect total de l’âme enfantine ». Cette seule remarque annonce la teneur de la controverse. L’intervention de Bouët peut être analysée à deux niveaux. Il semble d’abord considérer que les temps ont changé et que le contexte révolutionnaire autorise désormais à transiger avec le principe du respect de l’enfant. Mais sa position est aussi révélatrice de la recherche d’un compromis, car l’Internationale ne se fera évidemment pas sans les Russes. Le débat, cependant, est ouvert, assure-il : « Nos camarades de Moscou, en nous transmettant leurs thèses, ne nous demandent pas de les accepter en bloc comme des conditions de leur adhésion ; ils nous prient au contraire de les discuter en détail » (Bouët, 1923).

3. Rejet de l’éducation doctrinaire

  • 3 Bernard est co-auteur, avec Louis Bouët, Maurice Dommanget et Gilbert Serret, de Bernard et al., 1 (...)

9Le premier militant à réagir et l’un des acteurs principaux de cette controverse est François Bernard3. Instituteur puis professeur d’école primaire supérieure dans le Rhône, Bernard fut un animateur de l’amicale de son département, l’Union pédagogique du Rhône, dans les premières années du siècle avant d’y fonder une section syndicale. Intellectuel, germaniste, italianiste, esprit libre foncièrement attaché à l’idée de la liberté de l’élève, il joue un rôle important dans les débats pédagogiques de l’époque, notamment sur la coéducation des sexes au congrès de Lille de 1905. Ayant adhéré au parti communiste, il n’entend pas renoncer à ses principes pédagogiques. Au cours de l’année 1922, où s’énonçaient différentes formulations et conceptions de l’école révolutionnaire – « éducation rationnelle et humaine », « école universelle », « école du travail », « école unique du travail »… –, Bernard avait déjà apporté des éléments au débat. Commentant les visées annoncées de l’école russe, il prend acte de ce que ses promoteurs entendent la fonder sur une « éducation de classe » et ainsi « servir à l’apologie du régime communiste ». Mais il constate que ces orientations sont contraires au projet de l’IE de fonder une « éducation rationnelle et humaine », dont le premier principe devrait être de « respecter l’enfant dans son intelligence » et d’« éveiller en lui l’esprit critique sans considération aucune d’opinions philosophiques ou politiques ». « Il nous est impossible d’affirmer a priori que l’école idéale doit être, et est effectivement l’école du travail russe », conclut Bernard (1923a).

10Comme le remarque Loïc Le Bars, les syndicalistes révolutionnaires de tendance libertaire ont tout intérêt à laisser un communiste en première ligne dans la controverse (voir 2005, p. 128). Les libertaires François et Marie Mayoux interviendront cependant plus tard sur le même thème dans L’École émancipée, dans le cadre du débat portant sur la « morale prolétarienne ». Quoi qu’il en soit, la position de Bernard reflète une position majoritaire chez les instituteurs syndicaliste français. Elle est adoptée à l’unanimité dans la section départementale du Rhône, où Bernard la soumet, en dépit de divergences politiques connues au sein de cette section. Il faut en outre rappeler que le syntagme éducation rationnelle utilisé par les syndicalistes français est directement emprunté à la terminologie libertaire, notamment dans le contexte de l’éphémère revue L’École rénovée (1908-1909) fondée et dirigée par Francisco Ferrer, et à laquelle plusieurs fondateurs de L’École émancipée (en 1910) avaient déjà apporté leur contribution, notamment M.-T. Laurin (Marius Tortillet), Louis Bouët, François Mayoux, Maurice Dubois, Jean Fontaine et Gabriel Persigout. Ferrer avait aussi fondé avec Charles-Ange Laisant une « Ligue internationale pour l’éducation rationnelle de l’enfance » (Laisant, 1908).

11En 1923, face à l’hypothèse d’un modèle scolaire révolutionnaire russe, le communiste critique Bernard, en réaffirmant qu’un enseignement ne peut viser le développement de l’esprit critique qu’en rejetant tout contenu doctrinaire, s’inscrit donc directement dans une tradition syndicaliste révolutionnaire, où anarchistes et socialistes révolutionnaires composent une mouvance souvent désignée par la suite de façon réductrice sous le terme d’anarcho-syndicalisme. En réalité, cette position était, avant-guerre, celle de la grande majorité des instituteurs syndicalistes quelles que soient leurs tendances politiques. Notons que cette position était encore, en 1921, celle de Freinet qui déplorait un enseignement républicain faisant de l’enfant un « fidèle serviteur du régime » et qui rejetait de la même façon l’hypothèse d’une « école pour l’État communiste », avec cet argument : « Avons-nous le droit d’imposer aux enfants un dogme capitaliste ou communiste en leur donnant une tournure d’esprit qui les empêchera de chercher la vraie loi de la société ? » (Freinet, 1921a). Écartant toute normalisation politique par l’école, Freinet expliquait alors : « Que vous bourriez les crânes de rouge ou de blanc, c’est la même chose » (Freinet, 1921b)

12Mais la section russe rejette les objections de Bernard. L’argumentation déplace la question du plan des principes au seul plan de l’efficacité des moyens : « Si l’on renonce à préparer la jeune génération à l’assimilation des idées communistes, cela revient à renoncer à l’idée même de la société communiste. » La révolution réclame « la création d’un nombre toujours plus grand de nouveaux combattants » et ce but ne peut être atteint que par la formation, notamment scolaire, de nouveaux communistes. L’argumentation, si elle fait peu de cas de la liberté de conscience, avance un argument moral en insistant sur l’idée que « développer la conscience de classe de l’enfant […], c’est le moyen d’en faire un lutteur pour sa dignité » (cité par Bernard, 1923a). Tout se passe donc comme si, du point de vue des défenseurs de cette thèse, une évidence politique venait légitimement suspendre toute considération relative à la liberté intellectuelle des acteurs, des enseignants comme des élèves. On voit que, chez ceux qui adhèrent sans réserve à un ordre politique tendant à s’imposer, la visée émancipatrice se résorbe entièrement dans un impératif d’adaptation. Les deux missions de l’enseignant se superposent. On observe ici de près le tournant dogmatique d’une pensée dont l’origine et le fondement se situait dans une tradition critique.

13Le retentissement public de la controverse de 1923, avec les interventions de Romain Rolland et de Victor Serge, est connu. Rolland apporte un ferme soutien aux instituteurs français qui « refusent de mettre l’école au service d’une doctrine de classe ». Une telle éducation de classe révélerait un cléricalisme « prolétarien », quand la « mission sacrée » de l’école est de former « de libres intelligences, qui sachent, qui veuillent et qui osent tout examiner, tout contrôler, tout juger par soi-même » (Rolland, 1923). Serge, dans une réplique cinglante, ironise en détournant le titre du texte le plus emblématique du grand pacifiste, « Au-dessus de la mêlée », écrit le 15 septembre 1914, pour dénoncer un Rolland se hissant désormais « au-dessus de la mêlée sociale ». Pour Serge, il est absurde « de ne point dire aux enfants des pauvres qu’ils appartiennent à une classe, celle des victimes », et « de ne point leur enseigner comment ils peuvent se défendre, par quels chemins d’effort et de souffrance volontaire l’histoire conduit les exploités vers une libération possible, vers la fin des classes et de l’État » (1923).

14Les instituteurs syndicalistes français engagés dans la construction d’une Internationale de l’enseignement sont cependant à la recherche d’un compromis avec les Russes. Un compromis doit également être trouvé au sein de la FUE, car la position adoptée par la section ne fait pas l’unanimité. En témoigne cette anecdote relative au congrès de Brest de 1923 de la FUE. Bernard intervient pour défendre la thèse de l’éducation rationnelle. Après avoir rappelé qu’au congrès des Amicales de 1905, à Lille, lors du débat sur l’enseignement de l’histoire, la thèse syndicaliste soutenant la nécessaire impartialité de cet enseignement l’avait emporté contre la thèse amicaliste qui en faisait un instrument d’éducation des consciences républicaines (voir Mole, 2010), Bernard défend un argument analogue à l’encontre de l’école de classe. Un délégué l’interrompt : « Vous attaquez la Révolution russe ! » Rapportant l’incident, le militant s’insurge : « Quoi donc ? Y aurait-il en pédagogie et en psychologie un credo russe : une orthodoxie bolchévique ? Je me refuse à le croire, car je m’en séparerais immédiatement » (Bernard, 1923b).

15Bouët, constatant le désaccord chez les syndicalistes, cherche à montrer que l’école de classe en Russie n’est pas un dogme unanimement adopté et il évoque une variété de discours et de pratiques : « Quelques documents […] tendent en effet à montrer l’École russe comme pénétrée de marxisme. Mais d’autres documents […] nous montrent les pédagogues russes […] infiniment soucieux du droit qu’a l’enfant de chercher lui-même la vérité » (1923b).

16Au congrès de Bruxelles de l’IE, en 1924, Eugénie Boudault présente, au nom de la section française, des résolutions sur l’« éducation rationnelle et humaine » nourries des travaux de la section du Maine-et-Loire animée par Louis et Gabrielle Bouët (1924). Ces résolutions témoignent d’un souci de surmonter la contradiction et d’opérer une synthèse. D’un côté, elles réaffirment avec vigueur une conception laïque de l’école et maintiennent de fermes objections à l’encontre des conceptions russes. Mais, d’un autre côté, elles invitent à concevoir un enseignement qui, tout en respectant la liberté de conscience de l’élève, aurait une portée révolutionnaire. La section française insiste donc, d’une part, sur le principe selon lequel « l’éducation rationnelle donne un enseignement indépendant de tout dogme », et elle explique que, pour ce qui concerne « les notions invérifiables », « le développement de l’esprit de libre examen doit conduire [l’élève] au doute ». Mais elle soutient, d’autre part, qu’en développant « l’aptitude à connaître la vérité et à repousser l’erreur » et en se fondant notamment sur une « observation de la réalité sociale », cette éducation rationnelle « constitue en régime capitaliste une éducation de classe, car elle aboutit logiquement à la notion de classe et au désir de transformation sociale ». Autrement dit, c’est par sa seule capacité à rendre la réalité sociale intelligible que la culture scolaire fournirait les meilleures armes pour la dénonciation de cette réalité sociale : un enseignement laïc, respectueux de la conscience enfantine, peut avoir une portée révolutionnaire.

17Au plan de la méthode, cette conception de l’éducation rationnelle est inséparable d’une pédagogie qui relève des orientations de l’Éducation nouvelle : « L’école doit substituer à la passivité l’activité créatrice de l’enfant. L’enfant doit autant que possible découvrir, inventer, créer sa propre science et non plus la recevoir toute faite » ([Anonyme], 1924). En se référant à la pédagogie active, la section française insiste sur la nécessaire implication critique de l’élève dans l’appropriation des savoirs. Elle apporte ainsi un argument nouveau à l’appui du principe du libre examen. La pédagogie moderne, dont Freinet cherchera à montrer les années suivantes qu’elle s’illustre par excellence dans la Russie soviétique, est invoquée ici pour repousser l’hypothèse doctrinaire.

4. La tradition laïque à l’épreuve de la révolution

18Avant d’examiner la réponse de la section russe à cette proposition de résolution, remarquons les grandes similitudes entre la position de la section française et celle que Jaurès avait développée en 1910 lorsqu’il avait déclaré que « l’éducateur qui prétendrait […] façonner celui qu’il élève ne ferait de lui qu’un esprit serf ». Après avoir expliqué qu’un enseignant devient socialiste si « la liberté de sa pensée appliquée à une information exacte et étendue l’a conduit au socialisme », Jaurès suggère une pédagogie consistant à conduire les élèves à « la même liberté de réflexion » en leur soumettant « la même information étendue » (2006, p. 66-67 ou 2005, p. 51-91). À rebours de toute édification de consciences révolutionnaires, l’instruction libératrice devait consister à faire acquérir la capacité à construire un jugement réflexif. Quelques mois après le discours de Jaurès, un débat, dans les premiers numéros de L’École émancipée, en 1910 et 1911, avait opposé les défenseurs d’un enseignement de classe et ceux d’un enseignement impartial. Marius Tortillet (M.-T. Laurin) ayant suggéré que l’éducation morale pourrait légitimement instiller la « haine de classe » dans l’enfance prolétarienne, une longue controverse s’en était suivie qui avait abouti à rejeter cette position (Mole, 2010, chap. 5).

19Avant la guerre, une conviction nourrissait donc profondément le socialisme et le syndicalisme français : nul contexte politique ne saurait justifier l’instrumentalisation de la jeunesse par l’école. Au point que les syndicalistes se posaient parfois en héritier de l’esprit laïc fondateur de l’école républicaine, qu’il jugeait dévoyé par un républicanisme doctrinaire. « Si les instituteurs avaient su rester dans l’esprit du programme […], ils n’auraient pas été si souvent complices des partis au pouvoir », mais le programme d’éducation civique et morale, « mal interprété, ou sciemment déformé au bénéfice d’un parti », a conduit à un « véritable crime pédagogique », expliquait Jean Fontaine, instituteur du Rhône. « Ce que n’ont pas fait les instituteurs républicains d’hier, sera fait par les instituteurs syndicalistes de demain », promettait-il (1910).

20Après la révolution russe, le vieux principe ferryste – « vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l’enfant » (Ferry, 1883) –, que les instituteurs syndicalistes assumaient et dont ils avaient entrepris de retourner les potentialités émancipatrices contre le conservatisme social, devait-il perdre tout sens ? Le pari d’une pensée critique institutrice – conduire l’élève à la liberté de penser sans jamais lui assigner de fin – devait-il s’évanouir à l’âge de la révolution réalisée ?

21La position française soutenue au cours de ce congrès de Bruxelles de 1924 est de nouveau rejetée par les Russes, auxquels se joignent les délégués allemands. Le délégué russe constate que « ces conclusions correspondent aux principes élaborés par des pédagogues bourgeois », assure que le personnel enseignant russe apporte son soutien à « la conception du pouvoir soviétique d’un enseignement conforme aux nécessités de la lutte des classes », et dit sa conviction que « c’est un enseignement de classe qui mènera à l’école rationnelle et humaine ». Le délégué allemand déclare qu’« une réelle neutralité de l’école laisserait la jeunesse sans résistance aux influences de l’entourage capitaliste corrompu et séducteur », demande de concevoir une « éducation idéologique prolétarienne », et préconise « un lien étroit entre la vie de l’école et les combats de la classe ouvrière » ([Anonyme], 1924). Pour les délégués russes et allemands, le refus de tout dogme, le doute, le libre examen, etc. sont autant de préjugés bourgeois qui reviennent à dissimuler aux enfants la réalité du monde social dans lequel ils vivent. Celui qui se refuse à promouvoir explicitement la révolution sociale dans son enseignement devient un allié du pouvoir conservateur. Ces arguments, qui reposent sur le soupçon systématique d’une compromission inavouée avec l’ennemi de classe du prolétariat, peuvent être identifiés comme des arguments dogmatiques dans la mesure où ils dénient a priori toute légitimité à un désaccord.

22C’est ce dogmatisme de l’argumentation que Bernard avait interrogé et analysé quelques mois auparavant. Il s’était demandé ce que les partisans de l’éducation de classe avaient à craindre d’un enseignement cultivant la liberté intellectuelle :

Il y a dans la thèse des partisans de l’éducation de classe un aveu qui me gêne. Ils se défient de la liberté de pensée chez l’enfant, ils craignent qu’elle ne conduise à la négation de leurs doctrines. Ils veulent prendre les devants tandis que la raison naissante est encore malléable et demeure incapable de les juger. Ils ne sont pas certains que les opinions qu’ils professent s’imposeront d’elles-mêmes à un cerveau nettement libéré dans son activité. Hommes de peu de foi (Bernard, 1923c) !

23Devant un tel désaccord au cours du congrès, il est décidé d’ajourner toute décision. L’ITE prend la suite de l’IE dans des conditions conflictuelles. Dans ce contexte, de multiples enjeux stratégiques se mêlent aux questions théoriques que nous avons abordées, mais ils ne s’y substituent pas (Frajerman, 1992, p. 66-95).

24Si le texte finalement adopté formule un compromis plutôt favorable aux thèses russes, le désaccord subsiste toutefois et ressurgit ensuite à l’occasion d’autres débats, notamment à propos de l’opportunité de concevoir une « éducation morale prolétarienne ». Gabrielle Bouët, par exemple, propose en 1926 une nouvelle formulation de la synthèse tant recherchée : « Il est certain que nous ne pouvons laisser ignorer à nos petits élèves tout le problème social puisque nous avons mission de préparer des hommes. Le tout est d’éviter scrupuleusement toute initiation prématurée, tout enseignement dogmatique qui hurlerait avec l’esprit de libre examen que nous défendons ; mais il faut profiter de toutes les occasions favorables pour développer chez l’enfant le sens critique, toutes les qualités qui l’armeront pour la vie, la lutte pour l’existence sous toutes ses formes et dans tous les domaines où cette lutte s’accomplit » (Bouët, 1926). L’éducation à l’esprit critique satisferait à la fois le principe laïc et l’ambition révolutionnaire si elle conduit à ce que les syndicalistes appellent la lutte pour l’existence.

25Les controverses théoriques relatives à la nature d’un enseignement critique et émancipateur sont révélatrices des difficultés rencontrées par les enseignants dans la façon de concevoir leur rôle vis-à-vis de la société et des institutions politiques. Il faut resituer le débat de 1923-1924 dans l’histoire des conceptions du rôle social de l’instituteur.

5. Un conflit de loyauté au cœur du projet d’émancipation

  • 4 « Premier mémoire sur l’instruction publique » (Condorcet, 1994, p. 42).

26La pensée critique enseignante nous paraît donc principalement porter sur la question de savoir à quelles conditions une institution scolaire pourrait avoir pour fin de préparer des générations capables de dépasser l’ordre politique duquel cette institution est issue et dans lequel elle s’inscrit. La Révolution française ne fut pas unanime sur la question. Si, pour Condorcet, « le but de linstruction nest pas de faire admirer aux hommes une législation toute faite, mais de les rendre capables de l’apprécier et de la corriger4 », Lepeletier de Saint-Fargeau demande en revanche que, « sous le joug d’une règle exacte », les élèves soient « formés à la sainte dépendance des lois et des autorités légitimes » (1826). Guizot, ministre de Louis-Philippe, exige ensuite des instituteurs allégeance au régime de la Monarchie de Juillet. L’instruction publique, « garantie de l’ordre et de la stabilité sociale », contribue à « assurer l’empire et la durée de la monarchie constitutionnelle », où tout est « vrai et raisonnable ». « Comment donc [l’instituteur] donnerait-il l’exemple de l’insubordination ? », avertit Guizot. Un loyalisme s’en trouve explicitement prescrit : l’instituteur a pour premier devoir de respecter « les magistrats municipaux, l’autorité religieuse, les pouvoirs légaux qui maintiennent la sécurité publique », et de s’abstenir de tous « discours malveillants » qui pourraient exciter chez les enfants « cette disposition à tout méconnaître, à tout insulter, qui peut devenir dans un autre âge linstrument de l’immoralité et quelquefois de lanarchie ! » (Guizot, 1833). Toute expression critique de la part de l’instituteur, dans son enseignement, bien sûr, mais également dans sa vie de citoyen, relèverait à l’évidence d’une grave malveillance.

27On peut ici distinguer deux loyalismes. Le premier est la fidélité à des principes ou à un idéal. Le second à un ordre politique donné. Condorcet, qui ne manquait pas de rappeler qu’il faut obéir aux lois même quand on les juge mauvaises, situait cependant le loyalisme de l’enseignant du côté de l’idéal : instruire le citoyen pour une république comprise comme infinie perfectibilité. L’hypothèse critique naît dès lors qu’on reconnaît le caractère inachevé de l’ordre politique du moment. Ferdinand Buisson, conscient des limites du loyalisme républicain des instituteurs des deux premières décennies de l’école ferryste, a également adopté une position novatrice sur la question. L’éducation civique et morale devait initialement amener chaque futur citoyen à « se gouverner lui-même », mais aussi conduire l’ensemble des citoyens à « accepter, d’une certaine façon, leur propre docilité » (Déloye, 1994, p. 25-27). Mais au début du siècle, Buisson, en insistant sur l’inachèvement de la République, formule un droit de l’instituteur à la pensée critique dans l’exercice même de son enseignement. Le temps de l’école organe de « propagande » ou « appareil de gouvernement » est révolu, estime-t-il. Et il est normal que l’instituteur qui enseigne la République et la démocratie soit autorisé à adopter une position critique : « Après avoir rappelé les promesses de cette démocratie et les espérances qu’elle a fait naître, il dira les efforts nouveaux qu’elle exige ». Buisson reconnaît que, plus que jamais, l’instituteur prend parti pour le peuple et met, « dans ce don de lui-même à ses élèves […], toutes ses convictions démocratiques, toute sa foi prolétarienne » (1928). Et ce loyalisme envers l’idéal républicain conduit l’instituteur à un engagement que Buisson juge légitime, dès lors que cet engagement n’implique l’apologie d’aucune doctrine déterminée. L’instituteur invite les élèves à percevoir leurs futures responsabilités dans l’horizon d’un progrès social et politique.

28En revanche, qu’est-ce qu’un loyalisme envers un régime politique établi ? Ce peut être celui de l’instituteur monarchiste, ou républicain, ou communiste… Qu’il s’agisse de la Révolution française, de la Monarchie de Juillet, de la IIIe République ou de la Russie soviétique, on observe des conceptions variables de la fonction sociale de l’instituteur. Qu’ont-elles de comparable ? Lorsqu’un régime politique se donne comme un aboutissement historique ou le point d’achèvement d’un processus, il tend à faire de l’école un usage instrumental. L’enseignant est loyal à l’égard de l’ordre politique établi lorsqu’il ne perçoit aucune distorsion entre le rôle social inhérent à sa fonction institutionnelle et le sens intellectuel de sa mission d’enseignement. Dans le cas du loyalisme républicain, par exemple, les deux visées éducatives – adaptation et émancipation – sont regardées par l’enseignant comme compatibles et complémentaires, intégrées l’une à l’autre, assumée à l’intérieur de l’institution elle-même. La prescription institutionnelle reçue et la posture de conviction affichée se superposent adéquatement.

29Mais chez l’enseignant progressiste ou révolutionnaire, la pensée critique est toujours confrontée à un problème : comment conjuguer la recherche des conditions pédagogiques d’une émancipation de l’enfant et l’organisation d’un ordre scolaire trouvant sa place dans l’instauration d’un ordre politique nouveau ? Ces deux dimensions critiques interfèrent et se contrarient. Soit la démarche critique de l’enseignant est un moment du processus d’enseignement lui-même, et cette démarche est alors tout entière au service de la formation d’un esprit critique chez l’élève. Soit l’enseignant use de son propre esprit critique dans une stratégie d’enrôlement de l’élève, pour le mettre au service des seules visées politiques qu’il juge légitimes. La tentation dogmatique est, pour l’enseignant critique, un péril récurrent.

Conclusion

30Les instituteurs syndicalistes révolutionnaires français, qui avaient construit leur indépendance critique face un républicanisme jugé doctrinaire et dogmatique, s’engagent dans les années 1920 dans une perspective internationaliste qui met à nouveau la fonction émancipatrice de leur enseignement en question. Les tensions et les controverses autour du projet d’une éducation rationnelle illustrent le fait que, selon les diverses conceptions de la fonction enseignante, la conciliation de l’idéal d’émancipation intellectuelle et de l’objectif d’adaptation sociale se conçoit de façon variable. De Condorcet aux instituteurs syndicalistes, en passant par Buisson – lui-même d’abord maître d’œuvre des lois Ferry –, se développe l’idée que l’horizon de sens d’un enseignement authentiquement républicain est la préparation de générations capables d’œuvrer à la réalisation d’une société meilleure. Meilleure que celle qui aura pourtant rendu possible l’institution scolaire censée permettre l’émergence de générations nouvelles critiques. La pensée critique désigne ici tout d’abord la démarche de ces enseignants qui, s’estimant confrontés à une distorsion entre leurs deux missions – d’adaptation et d’émancipation –, prennent en charge théoriquement cette difficulté et élaborent une forme d’éducation préparant résolument des générations nouvelles capables d’assumer leurs responsabilités historiques mais ne comportant aucune atteinte à leur liberté.

Bibliographie

Sources et bibliographie

Sources documentaires

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Références bibliographiques

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Notes

1 « Premier mémoire sur l’instruction publique » (Condorcet, 1994, p. 35-36).

2 Voir Frajerman, 1992 ; Le Bars, 2005 ; Bimbi, 1991 et Riglet, 1978.

3 Bernard est co-auteur, avec Louis Bouët, Maurice Dommanget et Gilbert Serret, de Bernard et al., 1968.

4 « Premier mémoire sur l’instruction publique » (Condorcet, 1994, p. 42).

Auteur

Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université Jean-Monnet de Saint-Étienne et membre du laboratoire Éducation, cultures, politiques (EA 4571), co-responsable de l’axe de recherche « Politiques, diversité, monde commun ». Il est également collaborateur scientifique aux archives, Institut Jean-Jacques Rousseau à l’université de Genève et associé aux travaux de l’Équipe de recherche en histoire sociale de l’éducation (ERHISE). Ses recherches portent sur l’histoire des débats pédagogiques et politiques relatifs aux conceptions de la culture scolaire et au rôle de l’école dans l’émancipation et la démocratisation (fin XIXe -XXe siècles). Il s’intéresse en particulier aux instituteurs critiques et aux acteurs de l’Éducation nouvelle. Il a notamment publié L’école laïque pour une République sociale. Controverses pédagogiques et politiques (1900-1914), Rennes, PUR ; Lyon, INRP, 2010, et près d’une trentaine d’articles ou chapitres d’ouvrages.

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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