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La pensée critique des enseignants

 | 
André D. Robert
, 
Bruno Garnier

Première partie. Autour de divers collectifs de pensée critique enseignante (de la fin du xixe au début du xxie siècle)

Les conditions d’émergence de la pensée critique enseignante (1890-1920)

Bruno Garnier

Texte intégral

Introduction

1Le début du XXe siècle est marqué par la floraison des critiques à l’égard des ordres scolaires séparés et par celle des projets de réforme de l’enseignement, une quinzaine d’années après l’application des lois organiques de Jules Ferry. Cette période est en effet celle où les voix réformistes et les voix révolutionnaires se font entendre fortement sur les thèmes de l’égalité devant l’enseignement, de la défense de la laïcité, de la séparation de l’Église et de l’État, face aux partisans du statu quo et face aux partisans de la liberté de l’enseignement et de l’enseignement privé. Cependant, si les enjeux et les positions des débats sont assez bien établis, l’étude des discours politiques en éducation durant la période comprise entre 1900 et 1920 est confrontée à deux écueils : 1) la prégnance du discours des ténors politiques sur ceux des acteurs de l’éducation ; 2) la place accordée à la première guerre mondiale. Les deux écueils se renforcent mutuellement : la prise en compte quasi exclusive du discours des hommes politiques des majorités parlementaires et de celui de leurs opposants fait ressortir exagérément la rupture opérée par la guerre. La rhétorique de la reconstruction de l’appareil de production et des élites après 1918 est très présente dans les discours des hommes politiques et elles donnent à voir une rupture radicale entre l’avant et l’après-guerre. Pour échapper à ce prisme déformant, il convient de s’intéresser moins à la parole des ténors qu’à celle des acteurs. Nous avons choisi une période, les années 1890 à 1920 ; une problématique, la critique des ordres scolaires séparés ; quelques objets précis, par exemple le sort à réserver aux classes élémentaires de l’enseignement secondaire.

2Sans doute, un certain nombre des ténors politiques, des hommes de lettres, des philosophes avaient appartenu au corps enseignant, comme Édouard Herriot, Paul Lapie, Charles Péguy et bien d’autres. Mais ce n’était plus en tant qu’enseignants qu’ils s’exprimaient. Même le discours tenu au lendemain de la guerre par les Compagnons de l’Université nouvelle, qui étaient des professeurs, ne peut pas être considéré comme l’expression de la pensée enseignante : quand ils ont voulu parler au nom de toute l’université, c’était en réalité pour parler dans son intérêt au nom de la société démocratique tout entière, dans laquelle ils voulaient faire souffler le vent d’une réforme totale (Garnier, 2008).

3L’objet du présent travail est de saisir la pensée enseignante au plus près possible de sa base. Cette démarche pose une série de questions fondamentales : 1) Y a-t-il une pensée enseignante, à l’époque considérée ? 2) Si elle existe, y a-t-il dans cette pensée enseignante, une pensée critique ? C’est-à-dire, cette pensée exprime-t-elle un jugement critique sur certains objets ? 3) S’il existe un jugement critique, quel est son degré d’autonomie par rapport aux discours des ténors politiques, quelle est sa capacité de résistance à l’imposition ou à la simple traduction de discours construits par les producteurs institutionnels et sociaux de jugements politiques tels que les hommes politiques, les hommes de lettres, les journalistes, les leaders syndicaux, etc. ?

1. Le mouvement amicaliste à la charnière du XIXe et du XXe siècle

4C’est à travers les organes d’expression des amicales d’instituteurs, qui se constituent au début du XXe siècle, qu’on trouve les premières manifestations coordonnées d’une pensée critique enseignante. Le mouvement d’association qui se développe alors parmi les instituteurs a d’abord conduit à la création d’amicales départementales, puis à la revendication du droit à la syndicalisation. Or, ce mouvement s’accompagne d’une critique du système scolaire de la IIIe République (Ferré, 1955), marquée par la présence inflationniste de l’expression « éducation intégrale », qui revient comme un leitmotiv dans les réflexions des amicales d’instituteurs des années 1900, avec celles d’« éducation sociale » et d’« égalité devant l’enseignement ». Le congrès de Bordeaux des amicales d’instituteurs, en août 1901, est l’une des occasions où s’exprime cette pensée critique :

  • 1 Cité dans Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur, 1901, p. 625-626.

Considérant que les programmes actuels de l’enseignement primaire sont en contradiction avec l’esprit de justice sociale ;
Que l’instruction secondaire et l’enseignement supérieur sont principalement réservés aux riches seuls ; qu’il se crée ainsi d’un côté une éducation pleine de morgue et d’orgueil ; d’un autre côté une éducation incomplète et pleine de défiance ;
Qu’il y a de ce fait une perte préjudiciable à la collectivité, et forcément une lutte de classes ;
Le congrès émet les vœux suivants :
[…] Que l’enseignement intégral soit indistinctement distribué aux enfants de 6 à 11 ans dans les écoles primaires, les collèges, les lycées […] ;
Que l’enseignement primaire supérieur ou intermédiaire soit indistinctement donné dans les mêmes établissements, aux enfants de 11 à 14 ans pourvus du certificat d’ études ;
Qu’à partir de quatorze ans, les enfants puissent choisir entre une école où leur sera donné un enseignement nettement professionnel, industriel, commercial, etc., et le lycée, où, leurs aptitudes intellectuelles ayant déjà été appréciées à leur juste valeur, ils constitueront une véritable élite capable de profiter de la haute culture classique1

2. Origine de cette pensée critique

  • 2 Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur, 1904, p. 337. Voir aussi Crouzet, 1904.

5Les premiers éléments d’une critique des inégalités devant l’école portés par les amicales d’instituteurs sont issus d’un milieu situé à la croisée de l’enseignement et du socialisme. Il y a lieu en particulier de s’interroger sur le vocable d’« enseignement intégral ». L’idée de l’enseignement intégral remonte aux années 1860 et son principal théoricien fut Paul Robin, membre de la 1re Internationale. Élève de l’École normale supérieure, professeur de lycée, Paul Robin avait aussi participé au mouvement ouvrier en France, en Belgique et en Suisse. Mais l’enseignement intégral conçu par Robin n’était pas un moyen de réformer la société : il devrait être adopté par une société où la révolution sociale aurait déjà supprimé les hiérarchies entre classes. C’est durant la Commune de Paris, en 1871, que l’expression d’éducation intégrale est devenue l’instrument d’une réforme de la société. Les acteurs de la Commune s’accordaient à préconiser l’enseignement ou l’éducation intégrale pour développer les aptitudes de tous les enfants et tous les aspects de leur personnalité : « … on leur apprendra tout ce qu’il faut pour faire d’eux des hommes complets, c’est-à-dire capables de mettre en œuvre toutes leurs facultés, et de produire non seulement par les bras, mais encore par l’intelligence. En un mot, on leur foutra une éducation scientifique intégrale » ([Anonyme], 1871, p. 6). Selon les Communards, l’éducation intégrale était un moyen de préparer les esprits à l’égalité sociale, par l’égalité d’enseignement. Cette dimension performatrice de l’éducation intégrale, qui n’était déjà plus celle de sa fonction initialement postrévolutionnaire, a survécu aux premières décennies de la IIIe République, et elle est fréquemment employée au début du XXe siècle par les adversaires du dualisme scolaire institué par Jules Ferry. L’éducation intégrale s’est donc enracinée dans un discours réformateur non nécessairement révolutionnaire, plutôt porté par le mouvement libertaire, tout d’abord, et c’est cette acception qui est reprise dans le discours amicaliste. Fondée en 1890, la Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur est précisément d’inspiration libertaire : hostile au militarisme, au droit des familles à imposer l’instruction religieuse à leurs enfants, à la centralisation. L’enseignement intégral, pensé comme l’égalité de toutes les formes d’aptitudes, manuelles, techniques, artistiques, intellectuelles, pour tous les enfants de tous les milieux, fut durablement attaché à l’idée d’égalité devant l’instruction. En témoigne le « congrès mixte primaire secondaire », avec des représentants des deux ordres, à égalité de nombre, en 1903-1904. Ce congrès affirme que « tous [les] degrés doivent être accessibles à tous les enfants et les adolescents sans autre condition que de fournir la preuve de leurs aptitudes et de leur travail2 ». Dans ce congrès, on trouve d’autres éléments qui devaient s’avérer les constituants assez stables de la pensée critique enseignante jusqu’en 1914, déjà cités : l’antimilitarisme, l’anticléricalisme, l’hostilité à la centralisation des institutions scolaires héritée de l’Université impériale.

6Cependant, un premier obstacle empêcha l’extension de cette pensée critique à l’ensemble des enseignants : les conflits d’intérêts catégoriels. En effet, l’application du principe de l’égalité devant l’enseignement aurait dû entraîner le versement des classes élémentaires des lycées dans l’enseignement primaire, la confusion du premier cycle des lycées avec l’école primaire supérieure, et impliquer des conséquences financières pour les personnels concernés, par l’application du principe « à service égal, à titre égal, traitement égal ». La dimension critique de la vision sociale, dès qu’on s’intéresse au détail des mesures, entrait en conflit avec les intérêts professionnels des enseignants, qui ne sont pas unitaires, mais pluriels et antagonistes. C’est l’une des raisons pour lesquelles le thème de l’égalité devant l’instruction n’occupe plus, dans les années suivantes, qu’une place réduite dans la Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieure, mais ce n’est pas la seule raison, ni sans doute la principale. Un second obstacle à l’application d’une pensée critique enseignante aux grands enjeux sociaux et politiques de l’université apparaît, en effet, à ce moment : la lutte du mouvement syndical pour son existence propre, qui tient le devant des préoccupations des diverses corporations enseignantes. Les instituteurs syndicalistes sont pris à ce moment dans un long conflit avec les gouvernements successifs qui se refusent à leur reconnaître le droit de se syndiquer.

7Pour cette double série de causes, la pensée enseignante se fait moins critique, au sens politique et social du terme, dans la seconde moitié des années 1910, pour se concentrer sur les préoccupations catégorielles et corporatistes. L’emploi du terme d’enseignement intégral décline, mais aussi celui de l’égalité devant l’enseignement. Il s’agit là d’une rupture dans la transmission de la pensée libertaire qui, depuis la Commune, avait nourri une critique des ordres séparés au nom d’un principe de justice sociale, une rupture qui n’est pas causée par la Première Guerre mondiale, puisqu’elle lui est antérieure. La question de l’égalité devant l’instruction n’apparaît dans la Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur qu’une fois, en 1913, avec l’évocation rapide du projet Buisson, qui semble considéré comme appartenant au passé. En revanche, la revue publie la même année, assez régulièrement, la dénonciation des empiétements de l’enseignement secondaire sur l’enseignement primaire. Parmi ses thèmes principaux, figure la question de la défense laïque, et plus encore celle de l’acceptation du syndicalisme par les inspecteurs d’académie.

8Tirant la conséquence de l’échec d’un rapprochement avec le personnel de l’enseignement secondaire, les personnels de l’enseignement primaire réclament une plus grande autonomie de l’ordre primaire. La Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieure consacre quelques articles à cette thèse, développée par un ancien élève de l’École normale supérieure de Saint-Cloud, professeur d’école normale, Daniel Vincent. Elle reflète les sentiments d’une partie du personnel primaire.

9La question politico-sociale devient l’apanage de la fraction socialiste révolutionnaire des enseignants. Parmi ceux qui se réclament du socialisme, une nouvelle thèse sur la question de la scolarisation des enfants de classes populaires connaît une certaine diffusion, mais il faut en relever le sens bien particulier. Dans des articles publiés entre 1909 et 1912, Albert Thierry, qui est alors un jeune professeur de l’école normale d’instituteurs de Melun, critique toutes les formes de scolarisation prolongée existantes, parce qu’elles contribuent à faire « renier le travail » aux enfants de prolétaires. Thierry (1908) prône, aux enfants du prolétariat, le « refus de parvenir », incitant autant au refus du lycée – « le préceptorat des exploiteurs » – qu’à celui de l’école primaire supérieure qu’il qualifie de « séminaire des traîtres ».

10Ainsi, à la veille de la Grande Guerre, l’égalité devant l’instruction n’est plus qu’un sujet parmi d’autres dans les réflexions critiques qui se développent parmi le personnel primaire. La période a aussi vu l’émergence d’une dichotomie entre la voie révolutionnaire qui structure une pensée enseignante primaire hostile au secondaire, perçu comme un enseignement de classe bourgeoise et la voie réformatrice qui vise l’élargissement de l’accès au second degré, demeuré minoritaire.

3. Faut-il supprimer les classes élémentaires de l’enseignement secondaire ?

11En août 1919, lors du congrès de Tours de la Fédération nationale des syndicats d’instituteurs, Louis Bouët crée la Fédération des membres de l’enseignement laïc (FMEL), affiliée à la CGT, destinée à regrouper tous les enseignants, instituteurs, professeurs du secondaire ou du supérieur. Souhaitant affirmer son caractère révolutionnaire, la nouvelle structure repousse l’adhésion des amicales qui n’adopteraient pas le but de la CGT : l’internationalisation de la défense des intérêts du prolétariat et la disparition du salariat et du patronat. Cette critique révolutionnaire prône une école égale dans une société postrévolutionnaire qui serait elle-même devenue égalitaire. Elle déclare impossible de réformer l’école bourgeoise, créée, à ses yeux, pour exploiter et soumettre la classe des producteurs. Étroitement liée aux appareils syndicaux et au discours révolutionnaire, on peut douter qu’il s’agisse à proprement parler d’une pensée enseignante distincte d’un discours d’appareil.

12La pensée critique enseignante, elle, s’organise autour du projet d’école unique. On a souvent considéré l’Université nouvelle des Compagnons en 1918 comme le début d’une ère nouvelle dans la critique sociale des ordres séparés. Or la question de l’école unique était déjà dans l’air du temps en 1917, comme un écho au projet de Ferdinand Buisson dans les années 1910. La célèbre formule des Compagnons de février 1918 (« Les pères ont veillé dans les mêmes tranchées ; partout où cela est réalisable, les fils peuvent bien s’asseoir sur les mêmes bancs ») se trouvait presque mot pour mot dans L’École et la vie dès septembre 1917. On y trouve une tribune régulière sur le thème de l’école unique, intitulée « École primaire et classes élémentaires », qui fut suivie d’une autre, ouverte en février 1918, « Comment reconstituer l’élite de demain ? », au moment où les Compagnons commençaient à publier leurs articles dans L’Opinion. Or, ces tribunes font place à ce qui intéresse, ici, à savoir l’expression des enseignants de base, qui témoignent que la réforme de l’école unique est présente dans la pensée enseignante, juste avant que les Compagnons ne lui donnent une amplification sans précédent. Ainsi, un instituteur détaché au collège de Langres, admissible au professorat des classes élémentaires de l’enseignement secondaire, défendait la séparation entre les deux ordres d’enseignement, primaire et secondaire, au nom d’une forme d’équité socialement ségrégée (Garnier, 2010, p. 145 et suiv.), dans les termes suivants :

L’image de guerre qui réunit un jour de rentrée scolaire le soldat, son chef et leurs enfants a des charmes auxquels je suis sensible. Mais sa légende pourrait plus justement être celle-ci : « Les écoles diverses ont bien rempli leur rôle qui ont, l’une, si bien préparé le soldat, l’autre, le chef. » Il convient de ne toucher qu’avec grande circonspection à cette armature approuvée par la nation.
On enseigne à l’école primaire les quatre règles, l’écriture, la lecture, et c’est là l’essentiel des premières connaissances. Mais les enfants quittent la classe à douze ou à quatorze ans. Alors les études seront finies. L’enseignement primaire est donc un tout, et il doit prendre les apparences et la réalité de ce tout : d’où l’instruction morale (qui forme l’homme), l’instruction civique (qui forme le citoyen), l’histoire (dont on veut tirer des leçons diverses), la géographie, les leçons de sciences (qui se substituent vite aux leçons de choses) ; d’où les habitudes d’ordre et de travail, d’application (bonne tenue des cahiers, belle écriture, etc.) ; quelques maximes morales (mutualité, solidarité) augmentent le bagage ; l’ensemble est digne d’estime, fait honneur au maître et à l’élève, et s’enrubanne parfois d’un certificat d’études. […]
Dans les classes élémentaires de l’enseignement secondaire, – où les enfants ont de neuf à onze ans, parfois moins – la méthode et les procédés diffèrent quelque peu de ceux de l’enseignement primaire. Ici, en effet, il n’y a pas nécessité et obligation officielle de parcourir un programme étendu. L’enseignement n’est qu’une initiation aux études des classes supérieures ; il n’a pas à prendre les apparences du « fini » ; pas de leçons spéciales de morale et d’instruction civique : ce sera plus tard l’affaire surtout du professeur de philosophie ; pas de leçons de sciences, mais des leçons de choses, où l’élève tout à loisir observe, compare, dessine ; pas d’agriculture ; moins de dictées ; l’écriture doit être lisible, mais on ne lui porte que peu d’attention ; les devoirs écrits sont rares ; peu d’exercices de mémoire ; peu de leçons apprises par cœur. Le professeur n’ayant le plus souvent qu’une division ou classe reste sans cesse en contact étroit avec ses élèves ; le but de son enseignement est moins l’acquisition de connaissances que l’éveil de l’intelligence, et le moyen, c’est l’appel incessant à l’intelligence. Les professeurs des classes élémentaires ont bien compris le caractère particulier de cet enseignement. Ce sont d’anciens candidats, admissibles ou non, à Saint-Cloud, au professorat, à l’inspection primaire, qui se sont découragés, ont fermé leurs livres et les ont rouverts plus tard, et se sont tournés vers le professorat des classes élémentaires de l’enseignement secondaire, parce qu’ils le croyaient plus accessible. Mais deux cents candidats environ s’y présentent, et (en 1913) on n’en recevait définitivement que dix. […]
Et nous arrivons à cette conclusion que les deux écoles, primaires et secondaire, ont, pour les enfants de huit à onze ans, des buts différents : l’une enseigne, l’autre prépare. […] Nous n’avons pas le droit de réunir dans une même classe, sous la même parole et dans les mêmes procédés, les élèves qui terminent leurs études et ceux qui les commencent (Geoffroy, 1917, p. 118-119).

13La suppression des classes élémentaires de l’enseignement secondaire, payantes, implantées dans les lycées, constituait une menace directe pour une catégorie d’enseignants, ses professeurs, une catégorie certes peu nombreuse, mais très attachée au privilège d’appartenir à l’ordre secondaire et d’en percevoir les avantages financiers et de considération. Ce corps jouait le rôle d’une possibilité de promotion sociale pour les instituteurs désireux de tenter leur chance au concours, d’ailleurs sélectif, leur permettant d’y accéder. L’article d’Henri Geoffroy cherche une justification au maintien de l’existant, tout en adoptant l’horizon d’attente de la justice sociale. Pour cet instituteur qui aspire à appartenir à l’ordre secondaire, l’équité commande de maintenir la distinction entre les deux ordres et de ne pas instituer l’école unique. Les réactions de soutien à la réforme de l’école unique, en opposition à cet article d’Henri Geoffroy, vinrent du camp primaire. Gaston Clais, instituteur devenu professeur d’école normale depuis le 9 septembre 1894, réplique tout d’abord sur le terrain de la légitimité de l’argument employé par Geoffroy :

Il s’agit de savoir s’il y a pour des enfants de six à onze ou douze ans un enseignement spécifiquement primaire convenant aux futurs soldats et ouvriers, un autre convenant aux futurs chefs et patrons. Il y a donc en réalité un enseignement gratuit à plusieurs degrés : maternel, primaire, secondaire, supérieur pour la classe ouvrière, et un enseignement payant maternel, primaire, secondaire, supérieur pour la classe bourgeoise. Et tout au long de la route, le second prend à l’autre ses meilleurs élèves. […] Il faut enseigner et élever pour préparer les élèves à des études plus complètes, ou à l’apprentissage ou à la vie. Et il n’y a qu’une méthode pour cette préparation, une méthode qui n’est ni primaire ni secondaire, la méthode de l’utilité et du bon sens.
Il faut une pédagogie et une seule, qui regarde et connaît les programmes beaucoup moins que les enfants, qui témoigne une sympathie pour les enfants, quels qu’ils soient, pauvres ou riches. […] Est-il utopique de demander que les sacrifices consentis par le pays pour les humbles soient au moins égaux à ceux qui sont consentis pour les favorisés de la fortune ? (Clais, 1918, p. 309-311).

14Gaston Clais commence par décliner à Geoffroy le droit à l’objectivité : « n’acceptons pas, les yeux fermés, l’apologie des institutions faite par ceux qui les incarnent. » Clais reconnaît que les maîtres des classes élémentaires de l’enseignement secondaire, attirés par une meilleure situation, se recrutent parmi les mieux notés et les plus capables, mais, il faut aussi d’excellents maîtres aux écoles primaires.

15Un autre représentant du camp primaire, Jean Adher, directeur d’école, répliquant lui aussi à Geoffroy, pose le problème de l’égalité devant l’instruction au plan social, à partir d’une critique acerbe du système des ordres séparés :

Pourquoi vouloir réserver les bienfaits des méthodes de l’enseignement secondaire aux seuls enfants dont les parents sont assez riches pour leur permettre de fréquenter le lycée ? Pourquoi ne ferait-on pas bénéficier tous les enfants de ces sages directions ?
Ne seront-ils pas électeurs, ces enfants du peuple, et l’avenir du pays n’est-il pas fonction de la rectitude de leur jugement, de leur habitude de la réflexion, de leur amour et de leur besoin de clarté et de vérité ? En vue de ce but supérieur, je me refuse donc à considérer l’enseignement de l’école primaire comme un cycle de connaissance à faire acquérir, comme un horizon, sans issue, dans lequel on doive enfermer des existences. Son idéal n’est pas de former des « têtes bien pleines », d’offrir seulement aux enfants du peuple « les moyens de pourvoir à leurs besoins, d’assurer leur bien-être, de connaître et d’exercer leurs droits ». Son idéal dépasse ces contingences pratiques, utilitaires, bien qu’il ait à compter avec elles ; il doit viser, comme tout enseignement à cet âge, le développement de ce qui est l’attribut de l’homme : les pouvoirs d’attention, de réflexion, d’observation. […]
La vérité, qu’il faut avoir le courage de dire, c’est que les pouvoirs publics ont réservé leur sollicitude effective aux enfants des classes aisées et qu’ils ont cru faire un immense cadeau en décrétant l’instruction primaire, obligatoire et gratuite, pour ces enfants du peuple qui parfois ne viennent pas en classe, ô ironie ! parce qu’ils n’ont pas de chaussures ou parce que les livres et les cahiers sont trop chers ! Enfin, M. Geoffroy considérait que les instituteurs étaient insuffisamment formés pour transmettre les bonnes méthodes et éveiller les intelligences. Eh bien, que l’on change cela aussi, puisque aussi bien nous demandons une « révolution » dans l’organisation de l’enseignement tout entier. Que l’on réforme donc les programmes des Écoles normales, qu’on les adapte au but, et même, qu’on nous fasse subir les fortes disciplines du latin, si c’est nécessaire. Que, pour le plus difficile des arts, on forme les meilleurs maîtres d’après les meilleures méthodes ! (Adher, 1918).

16L’École et la vie reçut de nombreux témoignages analogues. On retient de ces témoignages que c’est toujours du camp primaire que s’exprime une pensée critique enseignante autonome par rapport aux orientations du socialisme révolutionnaire. Les instituteurs ne sont certes pas unanimes. Les témoignages cités appartiennent à une frange supérieure de la catégorie : celle des instituteurs qui ont manifesté un désir d’élévation sociale au sein de leur administration primaire. L’ordre primaire l’autorisait, puisqu’il comportait plusieurs concours internes permettant à un instituteur de devenir professeur d’école normale. Tel fut l’itinéraire de Gaston Clais.

3.1. Les instituteurs : une profession en souffrance

17L’expression d’une pensée enseignante critique et progressiste sur le plan social demeure minoritaire au lendemain de la Grande Guerre. Il semble que les instituteurs aient d’autres préoccupations à cette époque. Dans leur journal, La Solidarité, les Compagnons de l’Université nouvelle déploraient, au printemps 1920, la maigre audience qu’avait obtenue une conférence de Ferdinand Buisson intitulée « École de demain », organisée dans la salle du Grand Orient, rue Cadet. Ferdinand Buisson s’en étonne : « les instituteurs se désintéressent-ils d’une réforme qui, pourtant, les touche de si près ? Ou bien le souci légitime de leurs intérêts matériels absorbe-t-il toute leur activité ? » (cité par Doucet, 1920). Il faut dire que les instituteurs de base ont d’autres sujets de préoccupation. La profession des instituteurs est en souffrance.

18Un lecteur anonyme écrit aux Compagnons, le 20 novembre 1920, que l’heure n’est pas à la lutte pour des idées, mais qu’il faut défendre les intérêts matériels des professeurs, qui se dégradent :

… c’est précisément parce que l’Université est malheureuse qu’il faut envisager la situation dans son ensemble. Car actuellement les enseignants sont en marge de la nation, ils travaillent pour un avenir incompris. […] Il faut aussi être forts, or nous n’avons pas encore su nous grouper. Les syndicats et les amicales qui existent ont-ils un but en dehors d’eux-mêmes ? L’esprit corporatif est allé se nicher dans des querelles de statuts et de catégories (G. G., 1920).

19Un autre correspondant des Compagnons, Eugène Feuillet, témoigne du malaise enseignant, le 15 mai 1920. Pour Feuillet, l’année qui a débuté marque le recul de l’amour du métier d’enseignant, le recul de la vocation. L’appât vers d’autres professions mieux rétribuées appauvrit le corps des enseignants primaires (1920). Dans l’une de leurs chroniques, les Compagnons font un état des lieux de la condition enseignante, au moment où le ministère a engagé des négociations portant sur le projet de péréquation (harmonisation des salaires de toutes les catégories d’enseignants en fonction du principe théorique de l’égalité de rétribution pour le même travail). Pour préparer demain les enfants à l’entrée au lycée, dans le cadre du projet d’école unique, il faudra des instituteurs « de plus en plus éclairés et dévoués ». Il leur faudra, pour la sélection des intelligences, « une connaissance plus profonde des sciences de l’éducation ». Il faudra que « ceux qui s’adonnent à l’éducation soient débarrassés complètement des soucis de la vie matérielle ». Or voici un exemple vécu :

Un maître de 35 ans, 3e classe, marié, 3 enfants, ne trouve pas à se loger à Paris : il prend pour 1 300 F 3 pièces en banlieue, il a 300 F de voyage par an et touche 650 F par mois ! Il est impossible à un instituteur de ville de subvenir aux besoins des siens avec son seul traitement. Le jeune maître ne peut se marier et le jeune ménage considère l’enfant comme un grand malheur. […]
Le nombre de candidats dans certaines écoles normales est inférieur au nombre de places. À partir de 1923 tous les instituteurs devront passer une année en École normale et être titulaires du brevet supérieur : où trouvera-t-on les candidats ? Dans certains départements, on a recruté des femmes dans les bourgs et les villages, mais certaines communes les refusent car « on veut des hommes pour former des hommes ». […]
Tant que tous les universitaires de tout ordre ne seront pas les « Compagnons » d’une même œuvre de rénovation morale, ils porteront leur croix, il y aura peine pour eux et perte pour le pays. Toutefois le budget de la nation pourrait-il supporter une augmentation générale des traitements des enseignants ? Il faut le penser, puisque ce pays vient de décider d’augmenter en pleine paix son budget militaire de 400 millions. […]. Le travail manuel et militaire est mieux rétribué que le travail intellectuel, ce qui fait peser une réelle menace sur la suprématie intellectuelle de la nation française (Les Compagnons, 1920a).

20Méprisés par leur ministre, mal payés, peu considérés, les instituteurs, dans leur majorité, n’ont pas le cœur à soutenir de grands projets de réformes démocratiques.

3.2. La pensée enseignante de l’ordre secondaire

21Qu’en est-il de la pensée critique enseignante de l’ordre secondaire ? Le discours majoritaire au lendemain de la guerre exprime plutôt une résistance au principe d’une réforme démocratique de l’accès au lycée. Certains professeurs du secondaire se donnent la peine d’argumenter sur le terrain de l’efficacité économique en période de reconstruction des forces vives de la nation. Pour ces professeurs, l’école unique, antichambre d’un lycée gratuit ouvert à toutes les catégories sociales, manquerait de souplesse et de diversité pour s’adapter à la formation rapide d’une main-d’œuvre efficace et imposerait au pays de recourir aux travailleurs immigrés. Voici le témoignage de Louis Le Rest, professeur au collège Jules-Simon, de Vannes :

L’idée d’école unique flatte notre admirable instinct démocratique. Cela aurait l’avantage d’obliger bourgeois et ouvriers à se connaître dès l’enfance. Mais l’urgence est ailleurs. La guerre, qui a malheureusement bien réduit en quantité notre population, nous oblige, pour éviter une invasion pacifique mais durable de travailleurs étrangers, à demander aux survivants des batailles et surtout aux jeunes gens que l’âge a préservés, une activité intense, un rendement maximum, pour nourrir les veuves et les orphelins du grand massacre, pour reconstituer rapidement le patrimoine national détruit. C’est la question de la production qui demeure, c’est elle qui permettra à l’ouvrier de gagner davantage et au patron d’embaucher. Cette question exige une éducation technique particulièrement soignée. Or une usine a besoin de trois types d’individus : des ouvriers sachant bien leur métier pour gagner un salaire élevé, des ingénieurs ayant une forte éducation scientifique et aussi littéraire, enfin des directeurs administratifs, au courant des questions les plus complexes, juridiques, sociales, douanières. […] L’école doit donc être multiple, pour que son enseignement puisse correspondre à tous les besoins. Là comme ailleurs la loi de demain est la division du travail. Admettons-le, que ce soit conforme ou non à notre esprit démocratique. Assez écouté les gens qui nous font mourir avec la formule : « d’abord philosopher, ensuite affamer, enfin enterrer » (Le Rest, 1918, p. 383).

22Mais les motifs de résistance du camp secondaire à la réforme de l’école unique sont souvent plus étroitement corporatistes. Il faut dire que pour nombre d’enseignants, le projet d’école unique avait de quoi inquiéter, s’il n’était pas assorti d’un minimum de garanties de maintien des avantages acquis. Les voix réformatrices issues de l’ordre secondaire sont plutôt celles des anciens bénéficiaires de l’élitisme républicain, qui ont quitté l’enseignement ou qui ont bénéficié de promotions. La biographie de Paul Lapie est assez significative (voir notamment Terral, 2003) : né en 1869, fils d’un instituteur de la Marne, boursier pendant toute sa scolarité secondaire, Lapie obtint une bourse de licence. Il est ensuite professeur de philosophie dans un lycée, puis en 1898 à la faculté des lettres de Rennes, avant de devenir recteur de Toulouse, puis directeur de l’enseignement primaire en 1914. Ce type de parcours – une origine sociale populaire souvent avec une famille en cours d’ascension sociale, une excellente scolarité comme boursier – est celui d’une grande partie des universitaires et des politiciens de la même génération qui contribuèrent au mouvement de réforme de l’organisation scolaire : Charles Péguy, Paul Langevin, Édouard Herriot, Ludovic Zoretti et quelques autres. Il n’est pas cependant, et il s’en faut de beaucoup, représentatif d’une voie d’ascension sociale d’importance.

4. Polarisation idéologique du mouvement syndical

23Bien que le mouvement syndical, dans sa grande diversité, ne puisse être considéré comme l’expression d’une pensée enseignante originale, on ne peut nier qu’en principe, il devrait structurer une partie des thèmes et des chaînes argumentaires des enseignants de base, ce qui fut en effet le cas quelques décennies plus tard. Mais l’histoire du mouvement syndical dans l’après-première guerre mondiale est marquée par les querelles de chefs entre réformistes et révolutionnaires, d’une part et les ruptures et recompositions d’alliances d’autre part, qui ne facilitent guère l’expression d’une pensée cohérente.

24On a vu qu’en août 1919, Louis Bouët avait créé la FMEL. Or la FMEL, d’inspiration révolutionnaire, était minoritaire dans le paysage syndical enseignant. Avant la guerre, la Fédération des amicales rassemblait 85 000 instituteurs sur les 115 000 que représentait le corps, tandis que la FMEL ne comptait que quelques milliers d’adhérents. Du côté des réformateurs, en septembre 1919, Émile Glay, secrétaire général de la Fédération des amicales, proposait la transformation de la Fédération en syndicat et son adhésion à la CGT. Si cette affiliation avait été acceptée, la tendance réformiste aurait été majoritaire dans la confédération. Il n’en fut rien. Le même congrès de la CGT de septembre 1919 fut, en effet, le théâtre d’affrontements violents entre majoritaires réformistes et minoritaires révolutionnaires. Ces derniers accusaient la position majoritaire de collaboration de classe. Louis Bouët contestait l’honnêteté intellectuelle des amicalistes d’Émile Glay et il exigeait l’adhésion individuelle de tous les ex-amicalistes à la CGT. Le blocage fut total et le débat d’idées, polarisé autour de la question idéologique, ne fit guère de place à la recherche du progrès démocratique de l’enseignement.

25Face à cette inextricable querelle des chefs, Ludovic Zoretti tenta, presque seul, de réunir toutes les catégories d’enseignants dans un groupe réformateur, autour d’un projet démocratique : l’école unique, auquel il avait consacré un ouvrage paru presque en même temps que l’Université nouvelle des Compagnons (Zoretti, 1918). Mais devant la confirmation de l’orientation révolutionnaire de la FMEL, qui adhéra à la CGTU en 1922, Ludovic Zoretti préféra créer à la CGT un Syndicat de l’enseignement secondaire et supérieur qui se transforma en avril 1924 en Fédération de l’enseignement du 2e et du 3e degrés. Cette organisation ne regroupait alors que 300 enseignants, parmi lesquels on relève les noms prestigieux de Lucien Herr, Paul Rivet, Célestin Bouglé, Lucien Lévy-Bruhl, Paul Langevin, Marcel Mauss et Victor Basch. La fédération Zoretti était donc, on le voit, un regroupement de personnalités d’exception et certainement pas le lieu d’expression d’une pensée critique enseignante venue de la base. La plupart de ces figures intellectuelles, dans le sillage des Compagnons, fustigeait l’affiliation du mouvement révolutionnaire à la 3e Internationale hostile à toute réforme de l’existant, et déplorait la faiblesse de la réflexion dans le corps enseignant qu’ils avaient voulu fédérer autour du projet d’école unique :

Nous relisons parfois certains passages des livres de l’Université nouvelle. Il est bon de le faire car après le grand effort fourni il semble que nous nous replions sur nous-mêmes. Nous repartons à vivre dans les mêmes errements, nous suivons à nouveau les mêmes ornières qu’avant-guerre. Or il est écrit (Université nouvelle, tome 1) : « C’est donc sur l’esprit de l’homme qu’il faut agir. C’est chaque Français individuellement qu’il faut réformer. C’est sa structure intime, ce sont ses assises morales qu’il faut changer. C’est dans le fond des cœurs qu’il faut descendre. […] » Et nous pensons un peu, tristement, que la course aux dollars dure trop chez nous, laissant loin derrière la course aux idées (Les Compagnons, 1920b).

26Le paysage syndical du début des années 1920 n’était décidément pas favorable à l’expression d’une pensée réformatrice enseignante et on ne peut dire clairement qu’il en fut l’émanation.

Conclusion

27La pensée critique enseignante de l’après-Grande Guerre est bien la lointaine héritière du mouvement libertaire de la fin du XIXe siècle qu’on a encore entendu s’exprimer dans les congrès des amicales d’instituteurs d’avant 1914. Certaines évolutions dans les figures de la réforme, comme l’extinction de l’enseignement intégral, ne doivent pas faire oublier la permanence du projet de l’école unique comme horizon de la démocratisation de l’instruction. Il est bien difficile d’apercevoir une quelconque rupture idéologique forte entre l’avant et l’après-guerre. Ce qui change, cependant, c’est la dégradation des conditions de travail enseignant et, plus largement, le déclassement social de la profession enseignante. Cette dégradation n’est pas égale dans le corps enseignant. Elle creuse le fossé entre enseignants des différents ordres, au détriment des instituteurs, de loin les plus nombreux, et rend plus difficile l’expression d’une pensée réformatrice organisée.

28La période de l’après-guerre ne favorisait pas davantage l’émergence d’une pensée réformatrice internationale. Au contraire, l’heure est au durcissement des positions entre réformateurs nationaux et révolutionnaires affiliés à la 3e Internationale, à la veille de la scission de la CGT. Ces difficultés traduisent aussi une résistance française des enseignants à se penser comme acteurs d’une lutte de classes. La pensée critique enseignante se manifeste également par la faiblesse des adhésions au mouvement révolutionnaire.

29En dépit de toutes ces réserves, il est indéniable que la pensée démocratique en éducation tend à devenir une référence incontournable par rapport à laquelle même les postures les plus conservatrices, venues des membres de l’ordre secondaire, doivent se situer. La position qu’André Robert a nommée démo-élitisme (2005), et qui associe un souci de démocratisation de l’enseignement à une défense militante de la culture secondaire traditionnelle, trouve sans doute son origine ici. La période ultérieure allait accentuer la nécessité de trouver, dans le projet d’école unique, une possibilité de maintenir la logique de distinction sociale fondatrice de l’ordre secondaire, quitte à n’en retenir qu’un aspect et à en oublier d’autres. On voit cet esprit déjà à l’œuvre à propos de l’attachement des professeurs des classes élémentaires de l’enseignement secondaire à leur statut, prêts à démontrer que ces classes peuvent réaliser l’équipée sociale et l’efficacité de formation que demandaient les promoteurs de l’école unique. La pensée enseignante montre, ici, une certaine plasticité pour plier les idéaux progressistes au service du maintien de l’existant.

Bibliographie

Sources et bibliographie

Sources documentaires

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[Anonyme] (1871). Ce que dit “Le Père Duchêne” de l’ouverture de l’école professionnelle. Le Père Duchêne, p. 6.

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Crouzet, P. (1904). Le congrès mixte. Revue universitaire, 13e année, vol. 1, no 5, p. 391-407.

Doucet, R., (1920). À propos d’une conférence de M. Buisson. La Solidarité. Journal des quatre ordres d’enseignement […] rédigé par les Compagnons, Paris, 15 avril.

Feuillet, E. (1920). Sur la routine envahissante. La Solidarité. Journal des quatre ordres d’enseignement […] rédigé par les Compagnons, Paris, 15 mai.

G. G. (1920). Chronique universitaire. La Solidarité. Journal des quatre ordres d’enseignement […] rédigé par les Compagnons, Paris, 20 novembre.

Geoffroy, H. (1917). École primaire et classes élémentaires. L’École et la vie. Libre tribune d’Éducation nationale, 3 novembre, no 8, p. 118-119.

Le Père Duchêne (1871), [8 mai 1871], no 54.

Le Rest, L. (1918). École unique ou École multiple. L’École et la vie. Libre tribune d’Éducation nationale, 23 février, no 24, p. 383-390.

Les Compagnons (1920a). Chronique universitaire. La Solidarité. Journal des quatre ordres d’enseignement […] rédigé par les Compagnons, Paris, 15 octobre.

— (1920b). Soyons pratiques. La Solidarité. Journal des quatre ordres d’enseignement […] rédigé par les Compagnons, Paris, 20 novembre.

Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur (1901). 8 septembre, no 50.

— (1904). 17 avril, no 29.

Thierry, A. (1908). L’homme en proie aux enfants. [1986]. Paris : Magnard.

Zoretti, L. (1918). Éducation, un essai d’organisation démocratique. Paris : Plon.

Références bibliographiques

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Robert, A. D. (2005). Les professeurs des classes élémentaires des lycées et leur représentation : crépuscule et postérité d’une idéologie catégorielle (1881-1965). Caspard, P., Luc, J.-N. et Savoie, P., Lycées, lycéens, lycéennes : deux siècles d’histoire. Paris : INRP, p. 317-329.

Terral, H. (2003). Paul Lapie. École et société. Paris : L’Harmattan.

Notes

1 Cité dans Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur, 1901, p. 625-626.

2 Revue de l’enseignement primaire et primaire supérieur, 1904, p. 337. Voir aussi Crouzet, 1904.

Auteur

Professeur de sciences de l’éducation, directeur adjoint du laboratoire Lieux, identités, espaces et activités (LISA, UMR CNRS 6240), à l’université de Corse. Docteur de l’université Paris IV, il a d’abord publié une vingtaine d’ouvrages et articles sur la traduction littéraire (notamment Pour une poétique de la traduction : l’Hécube d’Euripide en France de la traduction humaniste à la tragédie classique, Paris, L’Harmattan, 1999). À l’UMR Éducation et politiques (université Lyon 2-INRP), il s’est intéressé à l’histoire des rhétoriques politiques en éducation (il a notamment dirigé « Politiques et rhétoriques de l’“École juste” avant la cinquième République », Revue française de pédagogie, no 159, 2007 et publié Figures de l’égalité : deux siècles de rhétoriques politiques en éducation, Bruxelles, Bruylant, 2010), puis à la démocratisation de l’enseignement (il a dirigé Problèmes de l’école démocratique : XVIIIe-XXe siècles, Paris : CNRS, 2013). Auteur d’une soixantaine de publications, il est membre du CNU et du Conseil scientifique de l’enseignement scolaire (DGESCO-MEN), et poursuit ses recherches sur le droit à l’éducation à l’heure de la mondialisation et sur la diversité culturelle et linguistique dans l’enseignement (il a dirigé notamment « Politiques d’éducation et identités territoriales », Carrefours de l’éducation, no 38, 2014 et « Insécurité linguistique en éducation : approche sociologique comparée des élèves issus du Maghreb », Études de linguistique appliquée, no 175, 2014).

© Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015

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