1Engager une recherche sur le thème de la pensée critique des enseignants tient de la gageure dans la mesure où, à supposer que celle de pensée ait été clarifiée (ce à quoi nous nous emploierons bien sûr), la notion de critique s’avère extrêmement démultipliée et relative. Outre qu’elle englobe des degrés multiples (de la plus extrême radicalité à des formes atténuées, de la perspective révolutionnaire à des approches réformistes) il peut ne pas y avoir de fin à la critique, toute critique suscitant sa contre-critique ou sa surenchère à l’infini, au point que se pose immanquablement la question de sa limite, comme l’ont montré les politistes américaines Wendy Brown et Janet Halley, tout en insistant sur la portée sociopolitique de l’entreprise critique : « Le travail de la critique est potentiellement sans frontières ni fin […]. Il se hasarde à introduire de nouvelles modalités de pensée, d’autres possibles politiques » (2002). Nous sommes en effet toujours le critique de quelque chose ou de quelqu’un, et notre critique, objet d’autre critique, ce processus pouvant se déployer à l’infini, sans doute pour le plus grand bien de la vie démocratique, tant qu’on en reste à l’arme de la critique sans recourir à la critique par les armes (qui serait en fait sa négation même, du moins dans l’esprit démocratique où nous entendons nous situer).

2« La critique nous vient de tous les côtés. Il n’y a pas de moyen de définir l’entreprise critique de telle sorte que nous en admirions toujours les produits. Il n’est pas non plus facile de décrire ce que font les critiques sociaux. Ils font toutes sortes de choses : ils nous mesurent selon des normes différentes, à partir de positions différentes, dans des langages critiques différents, à des niveaux de spécialisation différents, en vue de finalités différentes » (Walzer, 1995, p. 30). S’appliquer à la critique enseignante permet certes de circonscrire un champ et de donner un objet, ainsi qu’un univers de références communes (un « monde de pensée ») à la pensée critique : l’éducation, l’école, l’enseignement, ses contenus, la pédagogie, les finalités et les valeurs éducatives ; mais les ambiguïtés inhérentes à une pensée critique des enseignants, ou enseignante, dans le monde enseignant, ou encore pensée éducative, sont loin d’être pour autant levées. Nous nous appliquerons dans cette introduction à en faire surgir quelques-unes, à les surmonter éventuellement, et à rendre compte du parti que nous avons essayé de prendre collectivement, afin de réduire partiellement le relativisme inévitablement induit par la notion.

3Dans le monde éducatif, nous nous proposons de considérer des exemples de pensée critique, justifiés comme tels, originaux, ou à tout le moins revisités sous un angle original quand il s’agit de pensées déjà antérieurement scrutées1. Globalement, il s’agit bien de penser autrement ce qui a trait à l’école et à l’entreprise éducative en général (au sens fort de penser, comme nous aurons l’occasion de le souligner).

1. Au sujet de la « pensée critique », un paradoxe introductif

4Le réflexe contemporain, contradictoire – il faut bien en convenir – avec le penchant critique, conduisant à faire une investigation sur Internet, nous amène à y trouver, parmi les toutes premières références fournies par un célèbre moteur de recherche, la mention d’un Mini-guide de la pensée critique. Concepts et instruments (Paul et Elder, 2008). Or l’idée même d’un guide ou d’un manuel de la « pensée critique » porte en elle-même sa propre annihilation dans la mesure où toute prescription de critique, qui plus est normée, balisée par divers instruments et techniques, place immanquablement son utilisateur dans une situation de conformité avec un modèle dont il n’a pas la maîtrise ni fait lui-même l’analyse des fondements. Non pas que la pensée critique, telle que nous l’entendons, s’affranchisse de règles de pensée rigoureuses et précises, bien au contraire, mais parce qu’elle est par définition rétive à sa saisie par une quelconque démarche normalisatrice, d’où le caractère « ondoyant et divers » de ses manifestations au sein de la sphère rationnelle.

5Avec l’exemple du guide de la pensée critique, on aboutit à des formulations généralisantes et essentialisantes telles que : « la pensée critique est autodirigée, autodisciplinée, autocontrôlée et autocorrectrice, ce qui exige des critères d’excellence rigoureux et une commande attentive de leur usage ». Nul besoin de s’attarder plus longuement sur ce type de littérature pour dire que nous nous en démarquons totalement dans la forme et dans l’esprit. Il est cependant intéressant de relever au passage, comme un symptôme propre à nos sociétés, que la démarche dont relève cette méthodologie prétend s’inscrire dans une perspective éducative et répondre à un besoin de critique dans l’éducation : « La Fondation pour la Pensée Critique essaie de promouvoir des changements essentiels dans l’éducation et dans la société en cultivant une pensée critique impartiale, une pensée qui est prédisposée à l’empathie, l’humilité, la persévérance, l’intégrité et la responsabilité intellectuelle. »

2. À propos du paradigme de la « pensée des enseignants » et de sa dimension critique en sciences de l’éducation

6De son côté, la recherche en sciences de l’éducation a pu mettre au jour ces dernières décennies un « paradigme de la pensée des enseignants » (teacher’s thinking) centré sur la description, l’analyse et la modélisation de l’activité cognitive des enseignants. Quelle qu’en soit l’orientation, étroitement behavioriste ou marquée par la réflexivité, ce paradigme circonscrit la notion de pensée enseignante à l’activité professionnelle des enseignants saisie au plus près de leur action, du « cours d’action » en classe devant élèves, ainsi qu’en amont de celle-ci, dans la phase préparatoire ou dite de planification. En 2000, Cecilia Borges n’hésitait pas à dire que ce courant de recherche « constitue l’un des principaux vecteurs dans le développement de la recherche internationale en éducation depuis le début des années 1980 » (Borges, 2000, citée par Tochon, 2003). De fait, les travaux internationalement reconnus, diffusés, et largement utilisés en formation, de Donald Schön (1991) sur le praticien-réflexif s’inscrivent dans cette problématique. Entre 1988 et 1999, 7 108 articles ont été recensés dans la banque de données ERIC2 se rapportant à la série paradigmatique « pensée des enseignants » (pensée, cognition, connaissance, réflexion des enseignants, enseignement réflexif, pratique réflexive, recherche enseignante) (Tochon, 2003). En 2003, François V. Tochon, qui en est un des meilleurs spécialistes, peut donc affirmer, à propos de la pensée des enseignants, qu’il s’agit d’un paradigme arrivé « à maturité », tandis qu’existent aussi des associations de recherche spécialisées dans ce domaine, la plus importante étant l’ISATT, International Study Association in Teachers and Teaching, qui a succédé à l’International Study Association on Teacher Thinking.

7Le teacher’s thinking, traduit par « pensée des enseignants », désigne un ensemble qui recouvre le savoir propre (knowledge base) des enseignants, leur expérience pratique, leurs convictions et attitudes, leur réflexion professionnelle et disciplinaire, c’est-à-dire justement leur manière de penser en tant qu’enseignants, mais aussi leur manière de se professionnaliser, et inclut encore ce qu’on appelle récit de vie des enseignants, ou récit de carrière (au sens de Huberman, 1989). Par pensée proprement dite, ce courant entend classiquement des opérations mentales telles que réflexion, résolution de problèmes, décision, analyse, jugement, en vue notamment de déterminer la pertinence de leur articulation chez « l’enseignant-expert » (Tochon, 1993). La référence à la notion d’expertise indique bien la nature des préoccupations qui jouent le rôle central dans ce domaine de recherches.

8La notion de praticien réflexif, inhérente à ce courant, conduit assez naturellement à l’idée d’un enseignant également « chercheur » dans sa classe, perçu – lorsqu’il acquiert le statut d’expert – comme « décideur, consultant, concepteur de programmes scolaires, analyste, activiste, leader au sein d’un établissement scolaire », capable par sa réflexivité de faire preuve d’autocritique (Cochran-Smyth et Lytle, 1999). Il n’est dès lors pas étonnant que, dans cette mouvance scientifique, un débat se soit levé entre approches descriptives et approches prescriptives, la frontière entre les deux se révélant assez fragile, compte tenu de la référence à la notion d’expertise, et même si la notion de critique apparaît sous la forme de la nécessité professionnelle de l’autocritique (cette dernière étant en fait récupérée par le modèle prescriptif comme un des éléments qui le favorisent). En effet, l’utilité directe, l’applicabilité dans les écoles et dans les classes constituent une tentation évidente de ces recherches. Une dérive manifeste peut consister dans l’édiction d’indicateurs de performance du praticien réflexif (tendance à laquelle n’avaient pas totalement échappé les IUFM) ou dans l’élaboration de standards pour la formation des maîtres, tel que celui développé dans l’État américain du Wisconsin : « L’enseignant est un praticien réfléchi qui évalue continuellement l’effet de ses choix et actions sur les élèves, les parents, les professionnels de sa communauté d’apprentissage et autres, et qui recherche activement des occasions de s’améliorer professionnellement » (cité par Tochon, 2003). Autrement dit, le caractère injonctif de l’adjectif « critique » accolé à la pensée des enseignants risque bien de se retourner contre lui-même, l’obligation de la critique abolissant la critique elle-même, comme nous l’avons déjà précédemment noté.

9Cette absence de vraie dimension critique, dans une certaine mesure caractéristique de cette orientation discursive (c’est-à-dire le courant de recherche lui-même et surtout ses dérivés pratiques dans la formation), a conduit à de nouvelles considérations : « Une réflexion contre-hégémonique3 a lieu dans les milieux de formation, et comme témoignait Patti Lather au dernier congrès de l’AERA4 : la communauté éducative perçoit clairement l’importance d’instaurer des possibilités de rupture et de déconstruction par rapport à son propre discours, de manière à assurer une diversité et une hétérogénéité conceptuelle qui préserve la liberté de penser différemment » (Tochon, 2003). Bien que nos orientations dans cet ouvrage, issues d’un séminaire annuel de travail au sein de l’International Standing Conference for History of Education (ISCHE), ne se situent pas dans la perspective du courant « pensée des enseignants », tel qu’il s’est internationalement développé ces dernières décennies en sciences de l’éducation, l’idée contre-hégémonique, de rupture et de liberté par rapport à des canons dominants peut aisément faire l’objet d’une appropriation de notre part.

3. La « pensée critique des enseignants » dans notre optique

10Dans l’expression que nous utilisons : « pensée critique des enseignants » (teacher’s critical thinking), la notion de pensée ne se situe donc pas dans les orientations de ce type de recherches et leurs prolongements, d’où la nécessité de précisions en vue d’éviter toute forme d’ambiguïté par rapport à un paradigme devenu dominant dans les sciences de l’éducation contemporaines. Certes les principales opérations mentales que recouvre le vocable pensée sont sensiblement les mêmes (conception, jugement, analyse, réflexion, argumentation, décision) – comment en serait-il autrement si les mots ont un sens ? Concernant des enseignants, elles valent dans un univers professionnel qui est celui des écoles et des classes, de la pédagogie en général. Mais nous ne les appliquons pas au « cours d’action » de l’activité professionnelle elle-même, conçue de manière restreinte et technique comme ensemble d’actes professionnels se succédant pour former la pratique ou l’expérience pédagogique entendue stricto sensu, c’est-à-dire indépendamment de son indispensable arrière-plan touchant aux finalités mêmes de l’éducation et à la question des valeurs qui sont mobilisées. Si les enjeux que nous prétendons définir ne sont pas ceux de l’expertise et de la formation des maîtres, ils sont cependant ceux de la pédagogie entendue en un sens général comme « entreprise systématique d’éducation dont le lieu privilégié est l’école » selon une définition inspirée de Hegel (1978), ou encore : « toute réflexion un peu surplombante, à la fois constative et prescriptive, mixte d’expérience mûrie et de propos sentencieux, sur les phénomènes de l’éducation et de la formation, quels qu’ils soient » (Hameline dans Champy et Étévé, 2005, p. 707). Les pratiques elles-mêmes se trouvent évidemment concernées, quoiqu’elles ne soient pas abordées par nous d’un point de vue cognitif analytique (ce qui renverrait au paradigme présenté plus haut), mais par exemple sur le mode de propositions alternatives, et pour autant qu’elles sont explicitement reliées à un horizon philosophique, politique, moral.

11Par pensée, nous entendrons donc ici un type de discours qui, relevant d’une véritable élaboration intellectuelle, rationnelle, procédant de la mise en cohérence, voire en système logique, d’arguments et d’idées, apparaît comme le produit d’une chaîne de raisons (autour des opérations consistant à concevoir, juger, analyser, déduire, induire, raisonner), et non de simples opinions, lesquelles peuvent aussi prendre l’apparence de jugements, mais préformés, non construits dans une relation permanente avec les exigences du sens critique. Type de discours, disons-nous, pour approcher la notion de pensée, car s’il est vrai que l’activité de penser recouvre un ensemble de phénomènes cognitifs distincts de ceux de la vie affective et sensible, elle ne s’atteint – d’un point de vue extérieur, quand ce n’est pas celui de l’expérimentation scientifique par des procédés de testing neurologique5 – qu’à travers le langage.

12Il y a bien en effet pour nous une indissociabilité entre pensée et langage qui nous conduit à travailler sur des corpus langagiers ; s’il n’y avait pas de formulation, il n’y aurait pas d’accès possible à la nature de la ou des pensées, et l’on serait voué à se satisfaire d’un indicible le plus souvent improbable. « Ce que l’on ne nomme pas n’existe pas distinctement », cette affirmation du linguiste Georges Mounin (1968) vaut dans plusieurs registres, ontologique et communicationnel. De cette indissociabilité pensée/langage s’ensuit cependant une double difficulté dans la saisie de l’objet « pensée », tel que nous visons à l’appréhender. D’une part, comme on l’a maintes fois souligné à la suite de Hegel, si toute parole équivalait à de la pensée, le plus grand parleur serait le plus grand penseur. On doit donc se donner des critères de distinction entre la pensée et ce qu’on appellera discours banal, ce qui est autant une question de contexte que d’indices linguistiques (voir en conclusion de cet ouvrage la contribution de Bruno Garnier, « Pour continuer le débat »). On pourrait proposer ici l’idée de construction d’une chaîne argumentative se confrontant à tel ou tel type de problème, conformément à un usage méthodique maîtrisé de la raison, recourant à des concepts, et proposant des solutions quelque peu originales. Cette considération oblige à se défier encore et toujours de la confusion avec l’opinion, avec des formes de pensée ossifiée, ressassée, banalisée, telles que les présentent certaines rhétoriques militantes ou médiatiques : « Les opinions réifiées, véritables carcans, protègent le statu quo et sa loi. S’en défendre n’est pas encore la vérité […] mais c’est aussi le moteur du processus sans lequel il n’y a pas de vérité » (« Opinion, illusion, société », Adorno, 1984).

13En articulation avec « pensée » dans l’expression que nous avons choisie comme fil rouge de nos recherches, le qualificatif « critique » renvoie à la tendance d’un esprit qui n’admet aucune affirmation sans en avoir éprouvé la légitimité rationnelle précisément, puisque – comme on vient de le voir – l’usage méthodique de la raison constitue un indice essentiel de l’activité de penser dans notre tradition réflexive. Dans tel ou tel domaine de l’activité humaine, la démarche critique consiste à passer diverses propositions discursives au tamis de la raison discriminante (le verbe grec crinein – d’où proviennent le français « critiquer » et aussi le substantif « crise » – signifiant originairement trier, tamiser). La construction de la distance et de l’extériorité, à condition de se soumettre aux exigences de l’argumentation rationnelle, se trouve donc au fondement de toute pensée critique. En radicalisant la posture, on trouve la dimension critique dans des formes de refus, et plus exactement dans le travail de la négation, au sens où l’entendait par exemple un des théoriciens importants de la pensée critique, Theodor Adorno : « Lorsque la culture est acceptée dans son ensemble, elle a perdu le ferment de sa vérité, la négation » (1986, 2003). On se démarquera toutefois du négativisme et du nihilisme en insistant sur le fait qu’il ne s’agit pas là d’une négation se refermant sur elle-même, mais d’une démarche intellectuelle visant à créer des synthèses supérieures, à « améliorer le fonctionnement [d’une réalité quelconque] par des moyens encore impensés6 ».

14Dans ce sens, ce qui semble répondre aux notions de pensée et de pensée critique – au sens authentique où nous souhaitons l’entendre – tendrait à se livrer plutôt dans la phase originale de premières formulations, de rupture avec le déjà-là, de « nouvelleté7 » au sens fort, avant de faire l’objet de reprises par des épigones, celles-ci ayant parfois un caractère potentiellement heuristique dans l’approfondissement des concepts, puis, par dégradation, risquant de se muer en répétitions, psittacisme, transformations en idées reçues. Le philosophe américain Michaël Walzer suggère cela, sans d’ailleurs le reprendre intégralement à son compte, lorsqu’il remarque : « Cette vision du critique est renforcée par le fait qu’elle s’adapte parfaitement aux conditions de la découverte et de l’invention philosophiques, et semble ainsi suggérer que seuls les découvreurs et les inventeurs, ou les hommes et les femmes disposant des outils que ceux-ci ont forgés peuvent être à proprement parler des critiques » (1990, p. 49). C’est pourquoi, dans cet ouvrage, nous ménageons une place – au sein de la pensée critique « des enseignants » – à des personnalités non enseignantes mais ayant exercé une influence sur l’univers enseignant et ses praticiens. Ainsi, entre autres exemples possibles, Jean Saint-Martin et Michaël Attali montrent comment le docteur Philippe Tissié (1852-1935), partisan de la méthode gymnique suédoise, introduit une vision critique de la gymnastique française républicaine, encore largement prémilitaire, et comment, ce faisant, il influence par sa pensée et par sa capacité à créer des réseaux ce qui deviendra une nouvelle pratique enseignante de l’éducation physique. De même, plus près de nous, Paulo Freire – dont Oussama Naouar analyse l’influence sur la pensée éducative alternative des forums mondiaux à Porto Alegre – ne fut qu’incidemment un enseignant au sens professionnel du terme ; ayant rejoint la profession d’avocat, il s’est révélé essentiellement en tant que penseur pédagogue et activiste politique tourné vers la cause des plus pauvres et des opprimés. En termes de catégorisation, ces deux exemples peuvent être versés soit à l’illustration de l’influence d’une pensée personnelle sur le milieu enseignant (nous avons fait ce choix concernant le docteur Philippe Tissié), soit à celle du fonctionnement de collectifs enseignants autour ou à partir d’une pensée critique (nous avons privilégié cette option à propos de Paulo Freire).

4. Pensée personnelle versus opinions, idéologie

15Il est clair que les distinguos entre pensée, pensée discutée, partagée, et pensée réifiée, simple opinion, idées répétées ou idéologie sont le plus souvent difficiles à opérer ; c’est encore le philosophe de l’école de Francfort, Adorno, qui le souligne sous la forme d’un paradoxe : « Il n’est pas de pensée qui ne recèle des vestiges d’opinion. Ils lui sont nécessaires tout en lui étant étrangers » (1986, 2003). Les contributions de cet ouvrage se collettent plus ou moins explicitement avec ces éléments de fait. Nous proposons d’user ici du vocable « pensée » en ayant présentes à l’esprit ces difficultés, en en prenant notre parti et en considérant par conséquent l’accès à une « vraie » pensée, plus comme un horizon toujours voué à se dérober peu ou prou que comme une réalité pouvant être entièrement et absolument assurée. En présence de la pensée, qui n’est jamais « pure », il est toujours possible de déceler l’idéologie comme « idée de l’adversaire8 ».

16Lorsqu’il s’agit d’acteurs enseignants singuliers, et donc de pensée personnelle, les choses se présentent peut-être de manière simplifiée, encore que ce ne soit pas si sûr. Samuel Rénier pose ainsi des questions essentielles à propos d’une personnalité forte, quoique restée largement aux marges de la mémoire du milieu enseignant, celle de Marie-Anne Carroi (1898-1976) : « En quoi la genèse de cette pensée est-elle liée à des facteurs institutionnels et historiques, ceux notamment des groupes et des lignes de forces qui composent les revues et les cercles auxquelles elle est amenée à participer ? Comment dès lors considérer la singularité d’un parcours réflexif vis-à-vis de son inscription au sein d’ensembles discursifs et militants trans-individuels ? » Autrement dit, reconnaître une pensée s’effectue à partir d’indices discursifs qu’il appartient à l’analyste de mettre au jour et de justifier, mais il serait vain de prétendre démêler la singularité pure de cette pensée d’une circulation d’idées (et inévitablement d’opinions) au sein de réseaux d’influence. Lorsque la pensée critique revêt, délibérément de la part de son initiateur, un caractère polémique, elle conduit nécessairement aux clivages et prête le flanc plus aisément à être taxée d’idéologie par ceux qui n’en partagent pas les attendus, y compris dans le milieu enseignant auquel elle s’adresse. Ainsi, selon l’analyse de Luc Robène et Michaël Attali, la critique du sport par notre contemporain Jean-Marie Brohm ressortit bien à une « pensée », en ce sens qu’elle développe de manière tout à fait originale « un nouveau mode de compréhension du corps en mouvement fondé sur une critique radicale des modèles en vigueur » à partir de véritables bases théoriques, mais – par la recherche constante de postures combattantes qu’a menée l’auteur au cours de sa carrière, au prix d’une marginalité universitaire cultivée – elle risque d’apparaître brouillée, entre construction rationnelle critique et indignation. S’il n’y a pas de critique, de pensée critique sans affrontement à une pensée ou idée opposée, sans se donner par le fait un ou plusieurs adversaires et si, comme le rappelle Alain Kerlan en se référant à Boltanski et Chiapello (1999), à la source de la critique, il y a toujours une forme d’indignation, cette dernière seule ne suffit cependant pas à constituer une pensée critique9. Chez Brohm, les preuves semblent apportées que, dans la dialectique indignation/critique, les exigences de la pensée se trouvent satisfaites : en fait, son réquisitoire anti-EPS « est un requiem point d’interrogation, [qui] invite plutôt à une renaissance, à une perpétuelle déconstruction-reconstruction, à un élargissement des problématiques, à une ouverture des pistes de recherche » (Baillette, 1994).

17Avec l’historien Antoine Prost, nous avons affaire à une pensée historiographique qui intervient aussi de manière critique dans le débat public, en prenant des positions politiques et pédagogiques, donc forcément partisanes, mais en quelque sorte validées par leur origine scientifique. Bruno Poucet, qui lui consacre un article, définit ainsi sa posture originaire : « Une condition : travailler à élaborer des connaissances et des concepts. C’est à cette condition qu’un universitaire peut se prévaloir d’exercer une pensée critique. Cette pensée critique est résolument une pensée critique réformiste – c’est-à-dire une pensée qui sans se payer de mots quant à une hypothétique révolution, entend aller le plus loin qu’il est possible dans les transformations envisageables et souhaitables de l’ordre social. »

18Le cas Freinet est particulier et méritait une revisite, que nous proposent Xavier Riondet et Henri-Louis Go, à plusieurs titres. Là où l’on évoque traditionnellement la personnalité de Célestin, soutenue et prolongée par celle de son épouse Élise, Xavier Riondet, reprenant le terme à leur fille Madeleine, parle d’une « machine Freinet » dont il attribue l’origine au couple lui-même et non au seul père : « Nous ne voyons pas la fabrication de pensée comme l’acte individuel d’un sujet pur mais d’abord comme le travail à deux de Freinet et d’Élise. Ce travail passe par une prolifération et une accumulation de bifurcations où s’invente en permanence un style de vie, un mode d’existence. » Loin d’être anecdotique, le naturisme des Freinet peut ainsi être interprété comme une pratique de soi au sens foucaldien, incarnation d’une pensée critique à travers le corps lui-même. On découvre un style de pensée (et de vie) singulier, alimenté par deux personnalités fusionnelles.

5. Pensée collective versus opinions, idéologie

19Avec la contribution d’Henri-Louis Go sur le cas Freinet toujours, on s’aperçoit que nos tentatives de classification entre pensée « personnelle » et pensée « collective », déjà ébranlées, ne tiennent que partiellement et doivent être révisées à propos de chaque configuration. En l’espèce, pour Freinet, pour les Freinet, il n’était pas envisageable de faire œuvre, en l’occurrence pédagogique, sans faire institution. À partir de leur pensée, de leur style de pensée, lui-même très surdéterminé (Robert, 2006 et Riondet, infra) il s’agissait de faire vivre un collectif pensant et agissant critiquement, relativement à l’institution scolaire dominante. Selon Henri-Louis Go, « aucune institution ne fait penser ses agents, s’il n’y a pas d’agents pour porter un style de pensée ». « Et même mieux : s’il n’y a pas de sujets pour porter un monde de pensée. Mais plus encore : aucun sujet ne peut transmettre un monde de pensée s’il ne se trouve pas de sujet pour vouloir incorporer un tel monde. » Les échecs de perpétuation d’un Institut Freinet à Vence, l’un du vivant des fondateurs (1965), l’autre après leur mort (2005), révèlent les malentendus, presque inévitables, entre l’existence incarnée d’un style de pensée – qui plus est quelque peu aristocratique – et son appropriation par des militants, exerçant eux-mêmes une pensée critique, quand bien même ce serait à l’intérieur d’un « monde de pensée » commun (Douglas, 1999).

20Pour pouvoir parler de pensée enseignante ou de pensée des enseignants, de pensée relative à un corps professionnel en général, nous venons d’y insister, il faut qu’existe un fond de références communes, un vocabulaire, un langage communs, liés à un univers lui-même partagé, au sens où des sociologues ont pu étudier « l’univers des instituteurs » (Berger et Benjamin, 1964). Daniel Hameline (2004) n’hésite pas, quant à lui, à évoquer la notion de « société pensante » à propos des instituteurs romands, de leurs assemblées et de leur revue de réflexion, L’Éducateur. Ces considérations conduisent à mobiliser les notions de sociabilités et de réseaux, possibles terreaux d’une pensée élaborée en commun (aux conditions requises signalées ci-dessus), d’où sont susceptibles d’émerger des leaders eux-mêmes co-créateurs de pensée, et/ou porte-parole qui procèdent à des opérations de traduction (Callon et Latour, 1991).

21Bien qu’elle n’en ait pas le monopole (car on peut envisager une pensée critique réactionnaire et antidémocratique), c’est dans une mouvance qu’on désignera globalement comme « progressiste » et plus généralement « à gauche » (avec ses diverses variantes, révolutionnaires ou réformatrices à divers degrés : voir Keucheyan, 2010) qu’est traditionnellement située la pensée critique à la fin du XIX^e, au XX^e (Walzer, 1995) et au début du XXI^e siècles (Keucheyan, 2010), celle que nous prendrons en considération induisant, en matière éducationnelle, des possibilités d’alternatives à portée revendiquée comme démocratique, plus ou moins liées à une visée d’émancipation (quelle que soit l’ampleur prêtée en dernière analyse à cette notion qui recouvre l’acte par lequel on s’affranchit d’une servitude, d’une domination, d’une forme de dépendance ou encore simplement de préjugés10). Qui décide alors qu’on a affaire à une pensée critique et non à une simple attitude protestataire en face d’adversaires dont la figure peut se démultiplier au gré de conjonctures elles-mêmes multiples ? Nous retrouvons ici les difficultés et les critères touchant à la notion de pensée, et c’est la densité rationnelle de celle-ci qui nous permettra de qualifier une démarche de pensée critique, productrice d’alternative dont on appréciera le degré de portée transformatrice.

22De nombreux collectifs progressistes ont jalonné l’histoire du XX^e siècle, que ce soit à l’échelle internationale, nationale ou locale, par le truchement de mouvements amicaliste, syndicaliste, voire de simple proximité spatiale. Examinant l’émergence d’une pensée critique dans le monde enseignant entre 1890 et 1920, Bruno Garnier s’efforce de la saisir au plus près de la base, formulant l’hypothèse que les acteurs les plus obscurs du mouvement amicaliste ou syndicaliste peuvent être porteurs d’une pensée au sens soutenu du terme, non seulement en raison du constat banal selon lequel tout homme pense, mais parce qu’ils manifestent un certain degré d’autonomie dans l’argumentation organisée de leurs idées par rapport aux ténors politiques en vue, dont ils peuvent se réclamer, et sur fond d’un « monde de pensée ».

23Lorsque sont ainsi en scène des enseignants agissant en collectifs, nous inclinons à les considérer comme des acteurs dotés de compétences critiques (Boltanski, 2009) et potentiellement (sous les réserves des conditions explicitées précédemment) de pensée critique. Dans son ouvrage intitulé précisément De la critique. Précis de sociologie de l’émancipation (2009), Luc Boltanski nous permet d’opérer un transfert intéressant pour notre objet, à partir d’une analyse qu’il applique pour sa part à la sociologie prise en elle-même. Mettant en relation la posture critique et l’émancipation sociale, il distingue une sociologie critique et une sociologie pragmatique de la critique. La première a une fonction descriptive-explicative et débouche sur une dénonciation du réel existant, en considérant les acteurs sociaux comme des agents le plus souvent non conscients des mécanismes qui les agissent. Elle réserve l’activité critique à des professionnels et détermine un programme en quelque sorte surplombant : c’est une pensée critique « méta », caractéristique sinon d’un métier, du moins d’une fonction sociale, et tendant à dénier aux acteurs, sinon la possibilité de la critique elle-même, du moins celle de la vraie pensée. La conception marxienne de l’idéologie comme pensée fausse, illusoire, inversant l’ordre des causes, telle l’image inversée dans la camera obscura, se situe dans cette perspective. La seconde attitude reconnaît aux acteurs des compétences critiques et dessine un programme pragmatique (celui qui est produit par la critique émanant des acteurs eux-mêmes, lesquels peuvent évidemment se servir des outils théoriques du premier programme mais aussi lui fournir des éléments de renouvellement et de progrès, ce que nous appelions précédemment un potentiel heuristique de prolongements par des épigones). Il s’agit d’une pensée critique « par en bas ».

24Comme le montre Bruno Garnier, alors même que la pensée critique enseignante tend majoritairement au début du XX^e siècle à se cristalliser autour de la revendication de « l’École unique » (continuité primaire-secondaire en lieu et place de la séparation des ordres), un instituteur détaché en collège mais n’ayant pas réussi le difficile concours du professorat des classes élémentaires, Henri Geoffroy, n’hésite pas à argumenter en détail pour le maintien de l’existence de celles-ci, implantées dans les lycées publics et payants, distinctes des classes primaires gratuites, au nom d’une « équité socialement ségrégée ». Cette position originale, qui rejoint l’idéologie du démo-élitisme caractéristique de l’esprit d’un secondaire distinctif (Robert, 2005), ouvre un débat d’une assez grande intensité dans L’école et la vie. Libre tribune d’Éducation nationale.

25S’intéressant aux controverses au sein du courant syndicaliste révolutionnaire français après la révolution de 1917, Frédéric Mole nous donne accès à une forme de confrontation entre une pensée critique qui se veut néanmoins assimilatrice des principes ferrystes relatifs à la liberté de conscience et une pensée marquée par une volonté de radicalité mais qui entend rester aux ordres pour garder sa pureté : « Le pari d’une pensée critique institutrice – conduire l’élève à la liberté de penser sans jamais lui assigner de fin – devait-il s’évanouir à l’âge de la révolution réalisée ? » L’auteur souligne le caractère indépassable de cette tension au sein même de la pensée critique révolutionnaire, la tentation dogmatique étant « un péril récurrent » qui menace celle-ci.

26Jean-Yves Seguy nous introduit au projet de réforme radicale d’un groupe de professeurs du lycée du Havre entre 1934 et 1936. Si Jean-Paul Sartre était aussi professeur dans ce lycée, ce n’est pas à ce titre que l’intérêt est placé sur cette ville et son lycée, mais en raison d’une expression de pensée critique enseignante ambitieuse développée par des professeurs qu’on peut dire alors ordinaires, anticipant en partie le congrès du Havre, étape de la future réforme Jean Zay (1937). Se demandant à son tour si la constitution d’une pensée critique peut se concevoir isolément, sans la référence plus ou moins explicite à des réseaux de pensée et d’action, Jean-Yves Seguy montre que l’initiative des professeurs du Havre « s’inscrit dans une tradition critique et revendicative plus large » (réflexions des Compagnons, projets de la FGE, propositions des mouvements d’Éducation nouvelle, textes défendus dans les colonnes de la Revue de l’enseignement secondaire des jeunes filles, ou de La Nouvelle Éducation nationale) et qu’en tout état de cause le « projet est publié dans une revue qui compte dans les rangs de son comité d’honneur de hauts cadres de l’Éducation nationale, tels le directeur de l’Enseignement secondaire, des recteurs, des inspecteurs généraux ». Il confirme les réflexions que nous avons antérieurement formulées, qu’il s’agisse de pensée émanant d’enseignants et/ou de pédagogues en tant qu’individus singuliers, ou de pensée résultant d’organisations, de réseaux ou de groupes fonctionnant en « intellectuel collectif » (Bourdieu, 2001), ou encore de pensée issue de personnalités extérieures, intellectuels et penseurs, influençant à un titre ou l’autre le monde des enseignants. Une question implicitement posée ici est également celle de la distance de la pensée critique par rapport à son objet, celle de la « bonne » distance, appréciable de différentes façons selon le lieu où le penseur critique entend se situer : extériorité partielle, relative, totale… conduisant à des positions critiques révolutionnaires, réformatrices, réformistes ou conçues comme aisément assimilables par les sujets/objets de la critique (mais, à ce dernier stade, cette dernière tend presque à s’auto-annihiler).

6. La « pensée éducative » au prisme d’approches « critiques »

27Au-delà des personnalités singulières, des réseaux et des collectifs précisément identifiés s’opère un possible glissement à la notion de « pensée éducative » (telle que l’utilisent ci-dessous Alain Kerlan, et, d’une certaine manière – à travers la notion de « méthodes actives » – Pierre Kahn). Celle-ci constitue – à des degrés divers – une base de la pensée enseignante ou des enseignants, une référence qui leur est commune, et bien qu’elle ne soit pas leur propriété exclusive (d’autres penseurs, situés hors de l’univers enseignant proprement dit, ayant pu s’en emparer et/ou contribuer à la construire), elle désigne en tout état de cause un héritage, un patrimoine intellectuel, hors des frontières du seul univers enseignant. Cette pensée éducative peut être considérée, en tant que pensée, comme le produit conceptuel d’une pluralité de contributeurs (au sens où une pensée philosophique, tel par exemple le platonisme, procède initialement d’un fondateur, mais s’enrichit ultérieurement de plusieurs apports, avec le risque toujours présent, et déjà souligné ici, de sombrer dans la vulgate). Dès lors, pensée éducative s’entendra en un sens plus générique, dont les fondements intéressent nécessairement la pratique enseignante.

28Cette pensée éducative se présente apparemment sans sujet, bien qu’il y ait nécessairement à son origine un sujet pensant puis qu’elle fasse ultérieurement l’objet de réappropriations par d’autres sujets pensants, avant de s’autonomiser de ses auteurs tout en restant vivante, ce qui atteste son succès. Appliquant à la sphère éducative une « critique artiste », distincte de la « critique sociale » (Boltanski et Chiapello, 1999), Alain Kerlan y décèle – sous la forme d’un nouveau paradigme esthétique – la possibilité de transformer en profondeur la forme scolaire, pour autant qu’elle ne soit pas assimilée-digérée par la « grammaire scolaire » (grammar of schooling) dominante (Tyack et Tobin, 1994), mais cette option révolutionnaire reste très largement incertaine. Il s’agit bien de l’irruption de l’art et des artistes en tant que tels, créateurs et non pédagogues, dans le fonctionnement et les normes de l’école, et de ce que cela pourrait produire de radicalement nouveau, sans se masquer les obstacles : « Comment “relancer” la critique ? Comment préserver, restaurer, “reprendre” et “relancer” ce potentiel politique de l’art ? […] Sur le chemin des réponses possibles et nécessaires, il y a, j’en suis convaincu, une première et “refondatrice” démarche : rendre l’art à lui-même. Ce n’est pas la seule réponse, mais c’est une tâche initiale incontournable sur le chemin des réponses. »

29D’une certaine manière, Dominique Ottavi éprouve rétrospectivement ce programme en reprenant l’analyse de la relation intellectuelle entretenue par le pédagogue novateur Harold Rugg (1886-1960), partisan des social studies11 et dont les idées furent assez proches de celles de Dewey, avec l’artiste photographe Alfred Stieglitz (1864-1946), connu pour avoir laissé à la postérité la photographie de l’urinoir de Marcel Duchamp. Si Rugg participe à un livre d’hommage entièrement consacré à l’Amérique et à Stieglitz (Rugg, dans Frank et al., 1934), c’est qu’il considère que « Stieglitz symbolise le principe qui inspire l’art vraiment moderne : donner sa place à la technique de la photographie pour en faire un moyen de porter du sens, de mettre en mouvement la sensibilité, de l’arracher à son statut de médium mineur et utilitaire ». « Cela revient à faire des données présentes de la technique des moyens de pensée. » Et c’est de cela même dont l’école américaine a selon lui besoin, si elle veut être à la fois contemporaine de son époque (et non rester ancrée dans le XIX^e siècle) et critique (non alignée sur les normes du capitalisme et de la consommation) : introduire en son cœur la création, la créativité moderne, incarnée pour lui par la photographie telle que conçue et pratiquée par Stieglitz.

30Tous les pédagogues de la rénovation n’ont pas, comme on le sait, circonscrit à la seule création artistique la dimension active et nouvelle d’une école repensée de manière critique. Réinterrogeant la signification profonde de la critique adressée par l’Éducation nouvelle à l’école traditionnelle, Pierre Kahn soutient la thèse que la réponse est de nature fondamentalement philosophique, au-delà du seul caractère pédagogique qu’on lui prête le plus souvent. Dans cette perspective, ce serait la philosophie pragmatiste, héritée de John Dewey, longtemps ignorée en France, parce qu’antithétique avec les fondements théoriques de la conception ferryste de l’école, qui semblerait seule pouvoir conférer aux méthodes actives, pour des raisons épistémologiques profondes, leur vraie signification, au terme d’une analyse critique de la notion d’activité, menée notamment par Louis Legrand (1970, 1971). Et c’est alors une école fondamentalement autre, alternative, qui résulterait de cette critique philosophique : « Ce que Legrand retient de Dewey, et qui guide toute sa critique de la méthode intuitive, des leçons de choses et du modèle de “l’observation didactique”, c’est qu’il n’y a rien à connaître en dehors de l’effort fait par les élèves pour s’orienter dans l’expérience du monde dont ils font partie. » Cette affirmation peut faire débat, en ce sens qu’elle contient à la fois l’idée aisément universalisable de la nécessaire implication active et personnelle des élèves dans l’appropriation de contenus mais aussi la thèse possible selon laquelle l’orientation dans l’expérience du monde dans une direction fondée sur des repères eux-mêmes incontestables (de l’ordre de la science et de la raison) – sans attenter à la liberté de la conscience – ne relèverait plus de la mission de l’institution scolaire, mais serait laissée à l’infinie diversité des choix individuels.

31Sans prendre parti dans le débat philosophique, entre cette interprétation radicale de Legrand lisant Dewey, qui ne dissocie pas le pédagogique et le philosophique précisément, et celle qui la circonscrit aux seuls aspects pédagogiques, mais en situant implicitement les expériences évoquées de ce second côté, la contribution de Noëlle Monin montre comment, dans un certain contexte entre 1960 et 1980, des écoles primaires d’un type nouveau animées par les personnalités d’« instituteurs maquisards » ont mis en œuvre des pratiques alternatives et ont développé une pensée critique de l’école au sein même de l’institution. L’idée d’une école qui participe à la déscolarisation de l’école est peut-être au fond, à des degrés divers de radicalité, l’horizon de toute pensée critique enseignante sur l’école.

7. Débat ouvert

32Nous ne prétendrons pas conclure en matière de pensée critique, pour des raisons exposées ci-dessus. Le débat demeure, y compris parmi les deux coordinateurs du présent ouvrage, qui ne partent pas exactement du même point pour traiter de la pensée, de la pensée critique, et c’est sans nul doute heureux, ici particulièrement. Espérons que le lecteur trouvera son compte dans ce débat lui-même, et dans celui induit par la notion de pensée critique enseignante. Nous ne saurions mieux faire maintenant que de laisser à nouveau la parole à Michaël Walzer. Tout en leur reconnaissant nécessairement une fonction importante, il n’entend pas abandonner le monopole de la critique aux seuls intellectuels ou reconnus penseurs, et adhère à une critique effectuée au plus près des situations concrètes, au sein de la société (pour ce qui nous concerne : de la sphère éducative), ménageant leur place aux compétences critiques des acteurs (ici des enseignants), à la critique « par en bas » dans la perspective d’une « communauté critique ». Il a lui aussi conscience du caractère illimité et multiforme de la démarche critique, et ne nourrit pas d’illusion quant à sa portée universelle, ce à quoi nous souscrivons volontiers car il s’agit au fond d’un plaidoyer pour la démocratie : « Nous participons à l’entreprise critique 22 La pensée critique des enseignants en soutenant une critique ou un groupe de critiques contre un autre. […] Une société moderne constitue un colloque de critiques12. Mais alors il n’y a pas de sens à chercher à avoir une portée globale : chaque société constitue son propre colloque » (Walzer, 1995). Pour notre part, nous entendons par cet ouvrage avoir constitué un certain colloque critique, ouvert à la critique interne de ses membres, et ouvrant à la chaîne indéfinie d’une pensée critique externe à venir, dans les contours de l’échange démocratique.