Deuxième partie
Introduction
p. 99-100
Texte intégral
1Dans cette deuxième partie, la collaboration quitte le champ de l’enseignement pour investir celui de la formation, mais de la formation des enseignants.
2Les deux premiers textes qui la composent sont polarisés par des dispositifs, de tutorat ou de supervision, sur lesquels repose précisément la mobilisation de collectifs et qui vont accueillir différentes modalités de collaboration et d’adressage. Ces dispositifs s’inscrivent dans une visée de formation sous-tendue et soutenue par un volet recherche de ces dispositifs.
3Ainsi, Pierre-Alain Filippi, Mariagrazzia Crocco et Christine Félix s’intéressent à l’activité de professionnels de la formation qui ont en charge l’accompagnement des professeurs stagiaires, au sein d’un dispositif de tutorat partagé entre l’université, l’employeur et les établissements scolaires. Ils analysent l’activité d’un collectif interdisciplinaire et intermétiers de formateurs lorsqu’ils s’efforcent de collaborer à la construction d’actions de formation. Ils sont conduits à (re)construire des règles communes au métier de formateur d’enseignant sur la base de l’analyse de leur activité en situation de tutorat.
4En s’efforçant d’initier une gestion collective plutôt qu’individuelle du tutorat (le tutorat partagé), ce collectif de formateurs cherche à faire de cette « coopération conflictuelle » un moyen de se (ré)approprier des situations nouvelles de travail, d’en produire une interprétation qui contribue à mieux saisir et comprendre les situations de formation tout en permettant d’envisager leur transformation.
5Dans leur texte, Laurent Fauré, Cécile Gardiès et Jean-François Marcel analysent un dispositif de recherche sur et pour les pratiques d’enseignement et mobilisent leurs résultats pour interroger les liens entre action et observation, observation et connaissance, action et connaissance. Le dispositif est initié par une concertation préalable entre deux enseignants, suivie par la mise en place de la séance. Cette séance est observée (caméra fixe + retransmission) d’une salle voisine par un des deux enseignants. Le chercheur observe la séance à ses côtés. Ce dernier peut « intervenir » auprès de l’enseignant en situation (sous forme de conseils), car ce dernier est muni d’une oreillette. L’enseignant est libre de suivre ou pas, immédiatement ou plus tard, le conseil donné.
6Il ressort que le système action/observation/connaissance des enseignants est à double niveau puisque, au-delà des pratiques de co-enseignement apparaissent des pratiques de coformation. Elles gagneront à être repérées et caractérisées, même si elles viennent en écho à deux thèses connues, celle défendant que toute action est constructive et contribue à développer l’expérience et celle envisageant le travail partagé comme un levier du développement professionnel des enseignants.
7Le troisième dispositif est un dispositif de recherche plus traditionnel qui cible les pratiques d’enseignement des enseignants-chercheurs qui entrent dans le métier. Le collectif est ici positionné en second plan, sa contribution étant médiée par la réflexivité des universitaires concernés. Dans son chapitre, Emmanuelle Annoot s’intéresse plus précisément aux relations avec leurs pairs dans l’exercice de leurs activités d’enseignement en assumant le fait que cette centration sur les pratiques pédagogiques et les pairs à l’université soit assez inédite. Elle structure son propos à partir de trois questions : qu’en est-il alors pour les débutants ? Quels sont les différents collectifs en jeu au moment l’entrée dans le métier ? Peut-on parler de collaboration dans l’apprentissage et dans l’exercice du métier ?
8Elle défend que l’activité des enseignants-chercheurs, par son caractère bidimensionnel (recherche et enseignement), les conduit à des pratiques réflexives, y compris dans leur activité d’enseignement. Si les pratiques pluri-adressées des enseignants-chercheurs débutants semblent conduire à des formes de conservatisme, par la reproduction des pratiques, elles pourraient aussi, par la pression des institutions, être à l’origine de mutations identitaires y compris au sein des groupes de travail.
Auteur
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Jean-François Marcel
Université de Toulouse
Professeur des universités en sciences de l’éducation à l’université Jean-Jaurès de Toulouse. Ses travaux de recherche portent sur le travail dans des situations, des dispositifs ou des organisations d’éducation, de formation ou d’animation, marqués par un contexte de changement.
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