URL originale : https://books.openedition.org/purh/25136
La place de la collaboration entre pairs dans l’entrée dans le métier d’enseignant-chercheur
p. 137-150
Texte intégral
1. Introduction
1Ce chapitre est consacré aux enseignants-chercheurs qui entrent dans le métier et plus précisément aux relations avec leurs pairs dans l’exercice de leurs activités d’enseignement. Le thème du travail collaboratif qui réunit les auteurs de l’ouvrage présente une double originalité lorsqu’il est appliqué à l’étude des activités d’enseignement des universitaires. D’une part, le rôle des pairs est traditionnellement associé au monde de la recherche (Musselin, 2008) lorsqu’il s’agit d’analyser les modalités de recrutement ou l’évaluation des enseignants-chercheurs.
2Porter un regard spécifique sur les pratiques pédagogiques et les pairs à l’université est en soi inédit. D’autre part, l’étude des activités d’enseignement des enseignants-chercheurs fait l’objet d’un nombre limité de travaux (Fave-Bonnet, 2011) et les relations entre pairs y sont rarement abordées (Betton, Rodriguez et Ulmann, 2010). L’explication du faible attrait pour cette question réside peut-être dans la description que font Betton, Rodriguez et Ulmann (2010, p. 4) du monde des enseignants-chercheurs qui présente « un collectif des enseignants éclaté », « traversé par des revendications catégorielles » où « les échanges sur le travail sont plutôt rares ». Qu’en est-il alors pour les débutants ? Quels sont les différents collectifs en jeu au moment l’entrée dans le métier ? Peut-on parler de collaboration dans l’apprentissage et dans l’exercice du métier ? Telles sont les trois questions qui structureront ce chapitre.
2. Les pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs débutants
3Plusieurs changements structurels tels que la démocratisation et l’internationalisation des formations supérieures, l’introduction de démarches « qualité » en référence aux standards européens dans des établissements autonomes ont conduit à repenser les manières d’enseigner et de faire apprendre en présentiel ou à distance à l’université. Depuis la fin du xxe siècle, les enseignants-chercheurs ont accueilli de nouveaux publics, ont transformé l’offre de formation selon le schéma LMD (licence, master, doctorat). Quelles stratégies pédagogiques ont-ils mises en œuvre pour s’adapter à ces mutations ? Comment enseignent-ils ? Que sait-on de leurs pratiques pédagogiques, en particulier lorsqu’ils entrent dans le métier ? La pédagogie universitaire s’intéresse « aux pratiques d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation et, par-là, à la recherche en la matière » (Adangnikou, 2008, p. 603 ; Annoot et Fave-Bonnet, 2004). La pratique est « la manière de faire singulière » d’un enseignant-chercheur, « sa façon effective, sa compétence propre d’exécuter une activité professionnelle : l’enseignement ».
4L’expression « pratiques pédagogiques » doit être considérée comme polysémique. Nous entendons par « pratiques », non seulement ce que font les enseignants-chercheurs lorsqu’ils sont en face ou à distance des étudiants, mais aussi la préparation des cours, la conception du cours à l’aide de supports pédagogiques, le maintien d’un climat propice à l’apprentissage, l’encadrement des travaux des étudiants, le travail avec les pairs de manière formelle au sein de groupes ou informelle. Ces pratiques, pluri-adressées, présentent des dimensions praxéologiques et symboliques et intègrent des « gestes de métier ». Selon Jorro (2006, p. 7), « le geste du métier véhicule les codes propres au métier ». « L’initiateur du geste se présente comme le membre d’une communauté de pratiques qui affiche ses savoir-faire et ses valeurs. Les gestes du métier s’appuient sur un ensemble de codes sociaux propre au métier, d’invariants de situation qui permettent d’identifier les paramètres structurant l’activité. » En particulier, pour les débutants : « Les gestes d’entrée dans une institution, d’appartenance à une communauté de pratiques sont fondateurs d’un rapport à une professionnalité, d’un rapport aux pairs. » À travers l’étude des témoignages des enseignants-chercheurs débutants, nous allons chercher à savoir ce qu’ils partagent avec les autres membres de la communauté et interpréter leurs rapports avec leurs pairs dans l’institution.
2.1. Les particularités des enseignants-chercheurs par rapport aux autres enseignants
5Les enseignants-chercheurs débutants ont soutenu leur thèse, puis ont obtenu leur qualification aux fonctions de maître de conférences par le Conseil national des universités de leur section. Avant d’être recruté par une université, le candidat a été sélectionné, auditionné, puis classé par un comité de sélection composé d’enseignants-chercheurs : « Le choix du candidat est ainsi mené par ses pairs et correspond à une activité de jugement au cours de laquelle les recruteurs doivent estimer la qualité des candidats et lever les incertitudes qui pèsent sur cette évaluation » (Musselin, 2008, p. 63). Bien que la qualité scientifique de leurs travaux de recherche reste le premier critère d’évaluation de leurs parcours, leur expérience pédagogique a été un élément d’appréciation de leur dossier, ainsi que leurs capacités à enseigner certains contenus de formation à des publics divers dans des contextes locaux hétérogènes.
2.2. La formation à l’enseignement des débutants
6Les recherches sur les activités pédagogiques des enseignants-chercheurs en France sont récentes et les publications sur le domaine encore rares, bien que quelques ouvrages aient ouvert la voie (Bireaud, 1990 ; Annoot et Fave-Bonnet, 2004 ; Berthiaume et Rege Colet, 2013). En référence à des travaux anglo-saxons, Rege Colet et Berthiaume (2009, p. 138) soulignent que la formation à l’enseignement universitaire tient plus d’une formation informelle où l’apprentissage sur le tas domine que d’une pratique instituée. Toutefois, certains débutants ont bénéficié d’une formation pédagogique lorsqu’ils ont exercé leur métier antérieurement dans d’autres cycles de l’enseignement. D’autres ont été moniteurs ou monitrices et, à ce titre, ont reçu une courte formation au sein des centres d’initiation à l’enseignement supérieur. Ces structures se sont éteintes en 2009 pour laisser aux établissements l’initiative de la formation pédagogique des doctorants à qui sont confiées des heures d’enseignement. Certains établissements aujourd’hui dotés d’un service de pédagogie universitaire proposent une offre de formation courte aux enseignants du supérieur et en particulier aux débutants. Un rapport publié par l’Institut français de l’éducation a fait récemment l’état des lieux de la formation et de l’accompagnement des enseignants du supérieur sous la direction de Laurent Cosnefroy (2015). Malgré ces initiatives, la formation pédagogique des enseignants du supérieur en France reste succincte.
2.3. Des pratiques pédagogiques pas toujours influencées par les productions scientifiques
7Au sein du monde des enseignants, le groupe des enseignants-chercheurs présente un certain nombre de particularités qu’il faut souligner. Le service d’enseignement d’un enseignant-chercheur est de 192 heures équivalent en travaux dirigés. Le service du néo-titulaire est déterminé en fonction des besoins pédagogiques ciblés par le département et des heures non pourvues par ces collègues précédemment recrutés. Il arrive qu’il partage avec un collègue les heures affectées à une même unité d’enseignement. Lessard et Bourdoncle (2002) définissent l’université de recherche comme « une communauté vouée à la recherche scientifique ». Dans cette tradition humboldtienne, les enseignants-chercheurs forment par la recherche et pour la recherche : « D’une part, la recherche est essentielle pour l’enseignement universitaire, car son but est d’y initier. Enseigner, c’est faire participer au processus de construction de la connaissance et non plus simplement transmettre des connaissances déjà constituées, comme dans les cycles d’enseignement antérieurs. Inversement, l’enseignement est essentiel à la recherche et au progrès de la science, car la critique, l’objectivité et la clarté de la science supposent la discussion et la transmission à autrui des résultats de la recherche et leur discussion » (ibid., p. 139). Les pratiques pédagogiques des enseignants-chercheurs sont donc a priori influencées par leurs productions scientifiques. Ce n’est pas toujours le cas pour certains débutants lorsqu’ils enseignent dans des premiers cycles devenus plus généralistes ou dans des formations pluridisciplinaires. De plus « depuis une quinzaine d’années, l’appel à la professionnalisation du système éducatif, à la certification systématique des compétences et à l’individu “acteur de son parcours”, traverse les différents gouvernements et reçoit l’aval des partenaires sociaux » (Maillard, 2012 p. 30).
8Dans le cadre de la professionnalisation des études, leur contribution à la conduite du projet personnel et professionnel des étudiants, par exemple, « les confronte à des demandes étudiantes multiples concernant indifféremment l’orientation, l’adaptation, la motivation, ou encore des questions plus personnelles ». « Ces évolutions s’opèrent insidieusement, laissant les enseignants y répondre seul car la concertation existe peu avec les autres collègues. Ils s’appuient sur leurs pratiques maîtrisées d’animation telles qu’ils mettent en œuvre dans un contexte de TD ou de TP où ils guident, corrigent, encadrent les étudiants » (Leclercq, 2012).
3. Les collectifs en jeu au moment de l’entrée dans le métier
9Les enseignants-chercheurs qui exercent leur activité dans les unités de formation et de recherche (UFR) ne sont pas tenus d’appliquer un programme national comme dans l’enseignement primaire, secondaire ou même les instituts universitaires de technologie (IUT) appartenant au système d’enseignement supérieur français. Toutefois, l’État fixe par arrêté les grandes orientations des licences et des masters. Les agences de qualité à l’interface entre la tutelle et les établissements rendent publics les critères qui structurent l’offre. De leur côté, les établissements définissent leurs normes pour l’architecture des formations et les modalités de leur mise en œuvre en tenant compte de leur potentiel d’encadrement, des contraintes budgétaires, de leurs priorités pédagogiques et des caractéristiques du public étudiant. Les enseignants-chercheurs peuvent être partie prenante de la conception des programmes en licence et master. En effet, les maquettes de ces formations sont renouvelées tous les cinq ans avec une forte implication dans des tâches d’ingénierie du responsable et souvent de la plupart des enseignants-chercheurs qui interviennent dans la formation : « Si l’on pouvait encore, il y a quelques années, décrire l’enseignement par des activités de préparation de cours, de présence en classe, d’encadrement de mémoires et de corrections de copies, cela est de moins en moins possible » (Musselin, 2008, p. 40). Chaque équipe de direction des établissements régule les échanges avec ces groupes avant de demander à l’État l’accréditation des formations qu’il dispensera. Ainsi, les pratiques des enseignants-chercheurs s’adressent non seulement aux étudiants, mais aussi à leurs pairs dont le rôle est également déterminant dans leur socialisation aux activités d’enseignement : « Dans les recherches sur la spécificité disciplinaire, on découvre deux types de caractéristiques disciplinaires affectant les choix pédagogiques d’un enseignant à l’université. Il s’agit d’une part, des caractéristiques socio-culturelles de la discipline (les caractéristiques qui sont construites socialement par l’établissement des normes, de pratiques ou de règles au sein d’un groupe d’individus) et, d’autre part, des caractéristiques reliées à la structure épistémologique de la discipline (les caractéristiques qui dépendent directement de la structuration du champ disciplinaire) » (Rege Colet et Berthiaume, 2009, p. 147). Nous nous intéressons dans ce chapitre aux caractéristiques socioculturelles des disciplines.
10Nous formulerons l’hypothèse que l’intégration dans la communauté universitaire par des débutants passe par le partage de « gestes de métiers », c’est-à-dire par l’appropriation de normes, de pratiques ou de règles (Jorro, 2006, p. 149) au sein du groupe des pairs qui orientent leur manière d’exercer leur activité professionnelle qu’est l’enseignement.
3.1. Méthodologie de la recherche
11Notre recherche s’est inscrite dans un programme dirigé par David Adé (université de Rouen) et Thierry Piot (université de Caen) qui a conduit à la publication d’un ouvrage collectif La formation entre universitarisation et professionnalisation. Tensions et perspectives dans des métiers de l’interaction humaine (2018). Le programme a été financé par le Grand Réseau de recherche culture et société en Normandie ainsi que par les partenaires associés et s’est déroulé de février 2012 à septembre 2014. L’objectif principal était d’étudier les tensions entre deux univers, le monde universitaire et le monde professionnel, notamment dans le secteur des métiers de l’interaction humaine. Notre équipe a conduit une série d’entretiens semi-directifs auprès d’enseignants-chercheurs qui entrent dans le métier, c’est-à-dire qui exercent leur activité « en responsabilité » et avec une ancienneté inférieure à cinq ans1. Notre but était de recueillir des témoignages sur leurs pratiques pédagogiques dans des disciplines variées et au sein de composantes différentes. Plus largement nous souhaitions découvrir comment ils apprennent leur métier. Les données recueillies ont été riches et ont conduit à la réalisation de plusieurs publications (Étienne, Annoot et Biaudet, 2018). Dans ce chapitre, nous avons choisi de nous concentrer exclusivement sur la relation de ces enseignants-chercheurs débutants avec leurs pairs dans leurs pratiques pédagogiques. À terme, nous montrerons comment l’intégration à ce groupe oriente leur manière d’exercer l’activité professionnelle qu’est l’enseignement dans le supérieur. Nous avons choisi de classer les témoignages des enseignants-chercheurs débutants en deux grandes catégories : la place des pairs dans l’apprentissage du métier d’enseignant-chercheur puis dans l’exercice de l’activité d’enseignement en tant que titulaire.
3.2. Divers collectifs mettant principalement en jeu des pairs
12L’apprentissage du métier s’effectue de manière différenciée dans un parcours jalonné de rencontres privilégiées avec des enseignants-chercheurs ou de contacts informels et par l’imitation ou la reproduction de pratiques exercées par les pairs. Il se fait marginalement par la formation ou des lectures. Certains interrogés ont connu l’expérience du monitorat au cours de la préparation de leur doctorat et leurs avis sur la portée de la formation délivrée aux moniteurs sont contrastés. Les premiers pas dans le métier ont pu se réaliser grâce à la présence d’un enseignant-chercheur titulaire, encadrant parfois un petit groupe de moniteurs :
C’est à B. que j’étais monitrice, on était trois par TP, c’est-à-dire il y avait un statutaire et deux moniteurs. Ce qui fait que déjà on n’était pas lâché tout seul au milieu de nulle part et surtout on pouvait prendre un groupe de quatre/cinq étudiants et regarder ces quatre/cinq étudiants et les suivre tout au long de l’année puisqu’on avait plus ou moins les mêmes groupes de TP tout au long de l’année. Donc ça j’avais trouvé ça très intéressant, j’ai fait ça trois ans, toujours avec la même personne. Donc j’ai vu qu’une seule façon d’enseigner on va dire (Lauriane).
13Mais cet exemple n’est pas généralisable, le statut de moniteur ne garantissant pas l’engagement d’un titulaire auprès du débutant :
Quoi dire d’autre là-dessus ? Non en fait je n’ai jamais eu d’inspection à l’université. Même mon tuteur quand j’étais moniteur en réalité n’est jamais venu me voir en cours, je n’ai jamais eu un retour d’un professeur, d’un enseignant ayant assisté à mon cours. Tout est basé sur une sorte de dédoublement et une lucidité par rapport au travail qu’on produit et à la manière dont ça se passe en classe. Moi c’est comme ça que je l’ai vécu en tout cas et pas forcément de manière négative (Laurent).
14Le directeur ou la directrice de thèse peut jouer un rôle de passeur et faciliter l’intégration.
15Oui. Moi, quand même, j’ai eu la chance d’être très, très entourée dans mon activité d’enseignement. D’abord par mon directeur de thèse qui, qui m’a trouvé différents enseignements déjà et puis il m’a toujours donné. Voilà, quand j’avais besoin des supports, il me les a donnés pour construire ce cours-là (Françoise).
16Et en tant qu’ATER il y avait mon directeur de thèse qui est quelqu’un de très très humain et qui pareil a toujours fait passer le bien-être des autres en général avant le sien. Donc c’est sûr j’ai jamais eu le modèle de l’enseignant égoïste du genre je débite mon cours, j’écris et puis ils ont compris c’est très bien, ils n’ont pas compris ce n’est pas bien (Lauriane).
17L’équipe pédagogique constitue parfois un micro-milieu nourricier (Dumazedier, 1996) en donnant des repères essentiels pour exercer l’activité d’enseignement :
Enfin, j’savais que c’était pas en un seul semestre que j’allais comprendre comment ça fonctionnait, m’améliorer… Enfin, j’savais que les premières années seraient un peu (inspiration), pas terribles quoi. Voilà. Et que j’avais une marge de progression heureusement. Et donc du coup, première année, même premier semestre, j’ai beaucoup, beaucoup, beaucoup discuté avec mes collègues (Noé).
La proximité avec les pairs semble renforcée quand les collègues intervenant dans une formation se côtoient au quotidien pour la recherche dans un laboratoire : « Ben, disons que comme moi j’ai la chance pour la chimie des polymères, grosso modo mon laboratoire et l’enseignement polymère, c’est les mêmes personnes » (Léonard).
18L’enseignant-chercheur peut, de manière informelle, désigner son propre tuteur :
Je le croise, il est là tous les jours, c’est le directeur adjoint du laboratoire et le vice-doyen de l’UFR. On se voit souvent, on discute et quelque part même si c’est pas officiel je le considère comme mon tuteur pédagogique. C’est déjà le président du jury, c’est lui qui m’a accueilli en juillet, c’est à lui que je pose les questions les plus stupides ou qui paraissent les plus stupides, mais j’y vais, j’y vais à fond parce qu’il est toujours disponible… Il est très très accueillant par rapport à ça, il m’a facilité l’intégration » (Marc).
19La pratique se construit parfois par l’imitation de collègues plus expérimentés :
À B., c’était uniquement L1. Et là c’est pareil, c’est-à-dire qu’avant d’aller en TD il était fortement conseillé d’aller suivre le TD de quelqu’un d’autre. C’est-à-dire que même si on n’avait pas obligation d’aller écouter quelqu’un d’autre, il était fortement suggéré que ce serait bien d’aller voir comment un enseignant expérimenté présentait le TD pour essayer de l’adapter nous à notre sauce, en fonction de notre ressenti des étudiants, de comment ils réagissaient au TD (Lauriane).
20Certaines équipes pédagogiques constituées autour d’une discipline définissent de « bonnes pratiques » à mettre en œuvre :
Pas hyper précisément, mais… C’était quand je suis arrivé à l’IUFM. J’ai fait trois années d’ATER et c’est ma deuxième année de MCF. C’était les PE1 et je faisais les TD de math. Donc, c’était un TD sur la numération et j’étais allée assister au cours d’amphi de F. C. Ce qui est super quand on est accueilli ici et qu’on fait du PE1, on est très bien accueilli. Comme on fonctionne en équipe, les feuilles de TD sont les mêmes pour tout le monde. Comme on arrive, on nous donne les feuilles de TD, les corrigés et il y a juste à mettre en œuvre dans la classe (Amélie).
21Le recours à des ouvrages spécialisés ou à des associations professionnelles pour se former est rarement évoqué :
Il y a bien une association des profs de formation générale en IUT et ça, j’y avais adhéré l’an dernier. Il y a un partage de pratiques, de contenus de TD, et voilà. Donc, l’an dernier, quand j’ai commencé, j’ai regardé un petit peu ce qu’ils faisaient, comment (Françoise).
J’me suis dit : « tiens, il faudrait que j’aille regarder dans les bouquins » euh. Alors j’ai décidé de regarder un peu sur internet, mais j’ai pas trouvé grand-chose. Et… parce qu’en fait dans le métro, j’ai vu quelqu’un avec un bouquin sur des techniques pédagogiques. J’me suis dit : « tiens c’est chouette, il faudrait que je regarde un peu ça » (Léonard).
22Nous porterons une attention particulière, dans cette partie, aux relations formelles ou informelles du débutant avec les pairs dans le groupe d’enseignants-chercheurs intervenant dans les formations universitaires où il enseigne, dans l’exercice de l’activité d’enseignement avec les étudiants et dans les tâches d’ingénierie de formation pour la conception des formations en vue de leur accréditation dans le cadre des contrats quinquennaux. Être recruté signifie faire son entrée dans une composante de l’université, institut ou unité de formation et de recherche, et être intégré dans un groupe de collègues qui contribue à la formation des étudiants. Cette première étape correspond pour certains à un saut vers l’inconnu :
Quand je suis arrivée en début d’année. Nouveau poste. Je connaissais pas l’équipe. Nouveaux locaux d’enseignement. Alors, j’ai quand même été assez stressée. J’étais pas hyper à l’aise. Nouveaux enseignements, nouvelle équipe. Euh… tout nouveau. Mesures physiques. Donc secteur secondaire, alors que j’avais travaillé dans le tertiaire. Donc, je me demandais comment ça allait se passer (Françoise).
En fait, j’ai été pris par la main par l’ensemble de mes collègues. En fait, c’est assez étrange parce qu’en fait, je suis arrivé le 1er mai. Les vacances scolaires, c’était fin juin. Mai-juin, j’ai l’impression d’être un stagiaire. J’ai eu l’impression qu’on me promenait un petit peu à travers toutes les activités de l’établissement (Louis).
23La qualité de l’accueil par les collègues paraît constituer un facteur d’intégration. La définition du service d’enseignement se fait en fonction des besoins pédagogiques non pourvus et, de manière complémentaire, avec les services effectués par les membres déjà présents, ce qui suppose une certaine dépendance du nouveau venu vis-à-vis de ses collègues avec qui s’engage une négociation :
Je suis venu, les collègues qui travaillent près de mon champ, notamment la psychologie appliquée au sport, m’ont accueilli, ils m’ont fait faire le tour des lieux, expliqué le fonctionnement et puis après on mange ensemble. Puis, ils m’ont dit il y a toute une série de cours qui sont pourvus par des heures complémentaires ou qu’on va devoir lâcher parce qu’il y a des contrats (de recherche). Ils m’ont dit voilà en quoi ça consiste, y a des niveaux. Voilà choisis là-dedans. Déjà ça c’est un luxe (Marc).
24La coopération entre collègues d’une même équipe pédagogique est évoquée à deux occasions : la conception des maquettes et le partage des heures affectées à une même unité d’enseignement. Ce dernier thème relatif aux unités d’enseignement est évoqué pour la discipline « Arts du spectacle » au sein du département, l’interrogé en charge du cours magistral devant harmoniser son intervention avec celle de son collègue en charge des travaux dirigés :
Y a une unité d’enseignement, il y a un collègue maître de conférences qui fait le cours magistral et moi je fais tous les TD. Donc là, bien évidemment, on se met d’accord sur le contenu du programme, sur les textes qu’on va étudier en TD. Donc là-dessus on s’est vu plusieurs fois. Donc quand on a des cours en commun, il y a une vraie coordination avec l’enseignant pour savoir si ça colle entre les CM et les TD, pour savoir sur quel texte on va travailler pour se mettre d’accord sur le calendrier, quels extraits de films on va passer aux étudiants, voilà des choses comme ça (Laurent).
25Le thème du partage de l’unité d’enseignement est abordé une seconde fois au niveau de l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPE, anciennement ESPE). Le partage des enseignements est ici intégré dans le fonctionnement institutionnel de la composante :
Alors par rapport à l’organisation même par rapport au travail collectif, il me semble parce que je suis en structure IUFM/ESPE que j’ai pas mal de contacts avec mes collègues, soit pour l’élaboration de cours, soit pour le partage de cours et de séances que ce soit CM TD… Je pense que je n’aurais peut-être pas autant de travail collectif si j’étais en poste en département de sciences de l’éducation. Et puis ce que je trouve et qui moi m’intéresse beaucoup, c’est que comme je ne suis pas dans un département j’ai des contacts avec des gens d’une autre discipline et ça ça m’intéresse bien, donc c’est une similitude avec le second degré quand on a des collègues d’une autre discipline (Ségolène).
26La régulation du programme peut se faire au cours du contrat quinquennal. De petits groupes de travail constitués par discipline s’engagent alors dans un travail collectif :
Oui tout à fait, c’est-à-dire qu’il y a eu des petits groupes de travail qui ont été constitués pour faire les TD cette année parce que je crois qu’on est une cinquantaine d’enseignants cette année pour la division biochimie, voire un peu plus. Donc on ne peut pas se mettre 50 ou 60 autour de la table, donc moi je fais ça toi tu fais ça. C’est pas possible donc il y a des groupes de travail qui ont été créés qui ont fait les nouveaux sujets qui étaient enseignés en L2 (Lauriane).
27Les réunions de département préparent le bilan de l’offre de formation et le projet de maquette pour les cinq années à venir :
Assez rapidement, tu vois, la licence, on s’est rendu compte que, en tout cas, la première année, qu’on faisait, à peu près, ce qu’on reprochait entre guillemets aux enseignants dans…, on avait complètement cloisonné les UE. Je me rappelle avoir posé, et enfin, on en a discuté très largement, en réunion péda au printemps 2009, dire : « mais, qu’est-ce qu’on est en train de faire là ? » (Louis).
Mais on a, là maintenant, on a des réunions pédagogiques pour organiser la licence, pour organiser le master. Donc si, y’a des réunions là complètement formelles (Noé).
4. Discussion : une collaboration entre pairs ?
28Le métier d’enseignant-chercheur est un métier adressé à autrui, aux étudiants bien sûr, mais aussi à l’administration universitaire, aux collègues qui interviennent dans une même formation universitaire, qui partagent les heures affectées à une unité d’enseignement, au directeur de thèse qui a guidé le parcours doctoral. En analysant les discours des enseignants-chercheurs débutants, nous nous sommes concentrée sur les pratiques avec leurs pairs réalisées dans un cadre institutionnalisé ou informel. C’est grâce à la présence de pairs plus expérimentés qu’ils vont découvrir des manières d’enseigner, mais aussi des codes et des habitudes propres aux universitaires au sein des départements, des unités de formation et de recherche et des instituts. Certains vont reproduire les cours de leurs aînés en s’appropriant leurs supports, en les imitant, tandis que d’autres vont s’en inspirer. La reproduction n’est toutefois pas la seule dimension de l’apprentissage du métier. La réflexion sur l’action constitue un autre levier, l’attitude des étudiants, leur degré de satisfaction ou les résultats de leurs évaluations constituant pour les néo-professionnels des indicateurs pour mesurer la réussite de leur prestation.
29Rares sont les débutants qui ont eu recours à une formation pédagogique, ce qui est aussi le cas de leurs aînés. En revanche, ils se distinguent par un rapport plus distancié avec leur établissement. Marie-Françoise Fave-Bonnet présentant les travaux de Christine Musselin (2001) sur les mutations de l’université française annonçait, dès 2002, que l’enjeu pour les enseignants-chercheurs était de passer d’une identité structurée par chaque discipline héritée des facultés, à une identité professionnelle d’enseignant-chercheur. Ces premiers résultats montrent qu’un tel changement identitaire n’a pas été observé. En effet, dans la socialisation des enseignants-chercheurs débutants, l’influence des pairs semble être supérieure à celle de l’établissement, rarement évoqué dans les témoignages bien qu’étant l’employeur de ces débutants. Ils sont moins sollicités que leurs aînés par les tâches administratives ce qui explique en partie cette distance. Toutefois, la prise en compte des attentes de l’administration des universités et donc de l’établissement est présente dans leurs témoignages à travers l’évocation de réunions et de discussions concernant l’élaboration de l’offre de formation dans les départements ou la décharge qu’ils ont obtenue pour leur première année d’enseignement par exemple. Les débutants donnent donc une place de choix à la transmission dans l’apprentissage du métier. Ces résultats confortent ceux présentés par Saeed Paivandi à propos de son enquête sur les moniteurs : « La relation avec les autres enseignants constitue un facteur déterminant de l’insertion des moniteurs en tant qu’enseignants débutants. » Mais ces considérations ne doivent pas occulter la difficulté à passer de la réunion de groupes formels ou informels à la constitution de véritables équipes pédagogiques : « L’absence de travail collectif pèse sur l’expérience des moniteurs » (2010, p. 32). Ces constats remettent en question les discours politiques incantatoires sur la professionnalisation des enseignants-chercheurs qui déplorent généralement leur absence de formation aux dimensions pédagogiques de leur métier. L’initiation à l’exercice de l’activité d’enseignement peut exister grâce au partage de codes sociaux liés à des identités où les disciplines semblent jouer un rôle important, bien que nos premières investigations ne permettent pas d’apporter de résultats significatifs sur les aspects épistémologiques.
30Sur le plan praxéologique, ce qui est partagé, des unités d’enseignement et marginalement des supports de cours, est limité et ne provoque pas d’échanges sur le cœur du métier, c’est-à-dire sur les manières d’enseigner ou de faire apprendre.
31Le terme de collaboration ne peut donc être retenu pour définir les relations du débutant avec ses pairs. Toutefois, l’activité d’enseignement s’effectue dans des groupes de travail formels ou informels et dans des jeux de dépendances réelles ou symboliques entre collègues au sein de ces groupes qui organisent cette activité. Une réflexion sur la formation pédagogique des enseignants-chercheurs ne s’engagera qu’en prenant en compte l’environnement dans lequel travaillent ces débutants et la manière dont ils conçoivent leur activité d’enseignement. D’autre part, il ne sera pas possible d’isoler la question pédagogique de leur discipline de référence et de la production des savoirs dans cette discipline qui est le propre de la fonction d’universitaire, même si ces premiers résultats ne permettent pas d’investiguer de manière fine cette dimension dans les relations entre pairs. Au-delà de ces considérations essentielles, l’absence d’une formation pédagogique instituée, quelle que soit sa forme, révèle des présupposés concernant l’enseignement universitaire qui méritent d’être questionnés. Cette activité est faiblement prise en compte dans le déroulement de la carrière, ce qui peut constituer un signe du moindre intérêt qui lui est accordé par rapport à la recherche. « Le savoir enseigner est rarement un enjeu de carrière à la différence du savoir chercher pour lequel l’enseignant-chercheur est amené à participer à des manifestations scientifiques, à publier, à communiquer, etc. » (Pierozak, 2009, p. 59). Une conception de l’enseignement apparentée à « une communication ou un transfert de données » ne peut profiter qu’à des étudiants suffisamment autonomes pour s’approprier des savoirs de haut niveau, ce qui pose question dans l’université de masse (ibid., p. 60). Or pour faire face au défi d’insérer socialement et professionnellement une diversité d’étudiants, la question pédagogique, dont la légitimité n’est pas encore instituée, mérite qu’on s’y attache.
32Nous partirons du postulat que « cette trajectoire d’adaptation identitaire, rendue nécessaire par la confrontation entre le rêve et la réalité, montre qu’une identité professionnelle n’est ni monolithique ni inéluctable et qu’elle peut évoluer pour intégrer des activités peu légitimes ». « Pour cela, il faut que les professionnels aient accès à des identités alternatives, que celles-ci soient issues d’autres milieux ou qu’elles soient propres à leur organisation elle-même » (Dahan et Mangematin, 2010, p. 16). On peut dès lors s’interroger sur l’influence des pairs sur la construction identitaire des enseignants-chercheurs débutants et sur la manière dont évolueront leurs conceptions de l’enseignement et leurs manières d’exercer cette activité. Constitue-t-elle un obstacle à la prise en compte par ces débutants des changements structurels récents qui caractérisent l’enseignement supérieur, par exemple le développement de politiques en faveur de l’amélioration de la qualité des études universitaires ? Le rôle privilégié joué par les pairs dans le recrutement, l’accueil, la formation pédagogique informelle des enseignants- chercheurs débutants est-il un frein ou un levier pour la construction d’une posture d’enseignant qui leur soit propre2 ? Les témoignages apportent plusieurs pistes sur de possibles dynamiques identitaires. La durée des entretiens, la richesse des témoignages montrent que l’activité d’enseignement ne laisse pas ces débutants indifférents et qu’ils ont élaboré des stratégies pour « un travail bien fait » (Faure, Soulié et Millet, 2008), valeur qui n’est d’ailleurs pas propre qu’aux seuls universitaires. L’un d’entre eux insiste sur la place de la réflexivité dans ce processus d’adaptation à un nouveau métier. Cette réflexivité de l’enseignant qui fait écho à celle du chercheur implique la prise en compte de « l’altérité » (Pierozak, 2009, p. 58). Elle pourrait dès lors constituer un moteur de son développement professionnel. Cette dimension de « l’agir universitaire » serait à investiguer pour voir en quoi la recherche constitue un levier pour l’amélioration continue des activités d’enseignement :
Ce qui réunit le plus sûrement les enseignants-chercheurs dans leurs diversités disciplinaires, c’est leur capacité à problématiser et à questionner (à s’émerveiller ?), leur capacité à enquêter (passion de chercher et de comprendre ?), leur désir de partager cette manière d’être, de penser et d’agir (culture dans l’interaction sociale ; paradigme en science)… C’est sans doute cette dimension qu’il s’agirait de mieux connaître pour mieux la soutenir et surtout s’abstenir de l’assécher, en essayant de la réduire à des référentiels visant la professionnalisation d’une seule partie de leur activité (Albero, 2015, § 9).
33L’attractivité des diplômes qui influe sur la définition du travail des universitaires peut-elle constituer un intérêt partagé et les conduire à échanger sur leurs conceptions du travail pédagogique ? D’après les témoignages, les discussions sur les manières d’enseigner au cours de ces réunions sont très rares. Les démarches « qualité » dictées par les agences appellent la constitution d’équipes de formation et d’équipes pédagogiques dans les établissements. La réalisation du bilan et du projet de l’offre de formation impose des échanges entre enseignants-chercheurs pour répondre à ces prescriptions. Une étude longitudinale des interrelations dans ces groupes de travail mériterait d’être conduite pour mesurer leur influence sur la transformation des activités d’enseignement.
5. Les pratiques pluri-adressées des enseignants-chercheurs entre conservatisme et mutations identitaires
34Les enseignants-chercheurs exercent une activité à double dimension, activité qui les conduit à des pratiques réflexives dans leur discipline. Cette particularité, qui les distingue des autres enseignants, est à prendre en compte lorsque l’intérêt se porte sur la manière dont ils exercent leur activité d’enseignement. Si les pratiques pluri-adressées des enseignants-chercheurs débutants semblent conduire à des formes de conservatisme par la reproduction des pratiques, elles pourraient aussi, par la pression des institutions, être à l’origine de mutations identitaires y compris au sein des groupes de travail qu’il faudrait étudier de manière plus fine, sur le long terme, dans différentes disciplines. Enfin, « approfondir la réflexion sur la construction de compétences d’enseignement des novices en mettant l’accent sur les caractères personnel et informel des pratiques » (Kiffer, 2016, p. 326) semble être une piste de recherche prometteuse pour des enseignants-chercheurs qui composent leur activité entre enseignement recherche et administration dans différents champs disciplinaires.
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Notes de bas de page
1Paule Biaudet (Centre de recherche sur la formation du CNAM, EA 1410), Richard Étienne (LIRDEF, EA 3749, université Paul-Valéry-Montpellier 3) et Richard Wittorski (CIRNEF, université de Rouen) ont contribué à cette étude pilotée par Emmanuelle Annoot (CIRNEF, université de Rouen).
2Nous entendons par posture « la manifestation (physique ou symbolique) d’un état mental ». « Façonnée par nos croyances et orientée par nos intentions, elle exerce une influence directrice et dynamique sur nos actions leur donnant sens et justification » (Lameul, 2008, p. 89).
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