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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Introduction2. Les fondements de la recherche3. Approche méthodologique4. Analyses5. Discussion conclusiveBibliographie Notes de bas de page Auteurs

    L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Action, observation et connaissance : analyse d’un dispositif de recherche

    Laurent Fauré, Cécile Gardiès et Jean-François Marcel

    p. 121-136

    Texte intégral 1. Introduction2. Les fondements de la recherche2.1. Problématisation2.2. Approche théorique3. Approche méthodologique3.1. Dispositif d’observation3.2. Contexte et recueil de données3.3. Modes d’analyse3.4. Présentation des résultats3.4.1. Catégorie didactique3.4.2. Catégorie pédagogie organisationnelle3.4.3. Catégorie pédagogie relationnelle3.4.4. Extraits de verbatims issus des entretiens post-séances entre chacun des binômes enseignants4. Analyses4.1. Action et observation4.2. Observation et connaissance4.3. Interaction action et connaissance.5. Discussion conclusive5.1. Trois acteurs, trois contributions5.2. Analyser le multi-adressage5.3. Du co-enseignement à la co-formationBibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1. Introduction

    1Toute situation d’enseignement-apprentissage est complexe, notamment parce que les enseignants doivent prendre en compte un ensemble de facteurs et percevoir de nombreux indices pour adapter leurs pratiques (Wanlin et Crahay, 2012). Ce constat est particulièrement visible chez l’enseignant expérimenté qui utilise son expérience pour saisir et sélectionner un nombre d’indices relativement limité qui lui permet de s’adapter au fur et à mesure de la situation (Tochon, 2004). Pour prendre en compte cette complexité et pouvoir procéder en conséquence, les enseignants agissent en fonction de facteurs liés aux élèves et liés aux savoirs. Nous retenons que le savoir peut être considéré comme un ensemble de connaissances, stabilisé et objectivé par différents champs scientifiques se différenciant de la connaissance individuelle. Nous situons l’information comme le contenu d’une communication contribuant à la construction des connaissances individuelles de chacun des interactants. Partant de cette différenciation, nous précisons que les savoirs professionnels des enseignants se définissent comme l’ensemble des connaissances, compétences et aptitudes à la base de l’enseignement.

    2Or les enseignants, et particulièrement les enseignants novices, peuvent avoir des difficultés pour construire ces connaissances spécifiques à partir de l’action, notamment parce qu’ils n’ont pas encore acquis les savoirs professionnels nécessaires. Comment les connaissances individuelles relatives aux savoirs professionnels peuvent-elles se partager en cours d’action ? Si mettre en place des dispositifs d’observation et d’accompagnement peut constituer une manière de participer à la construction de savoirs professionnels, pour autant comment se construisent ces connaissances ? À partir de quels types de ressources ?

    3Cette contribution s’appuie sur l’analyse d’un dispositif de recherche sur et pour les pratiques d’enseignement (Fauré et Gardiès 2015) et sur les résultats produits pour interroger les liens entre action et observation, observation et connaissance, action et connaissance.

    4Pour aborder l’interaction entre action et connaissance au service de la transformation des pratiques (le pour) nous interrogeons les interactions entre enseignants (pairs) au sein de situations assez proches d’un dispositif de conseil pédagogique ou plus largement d’analyse des pratiques. Il s’agit de s’appuyer sur la potentialité d’apprentissage du dispositif, tant au niveau du processus (comment l’enseignant apprend) que de la nature des apprentissages construits, à la fois des savoirs pour enseigner et des savoirs pour former.

    2. Les fondements de la recherche

    2.1. Problématisation

    5La visée au service de la connaissance des pratiques (le pour) mobilise une problématique en lien avec la modification des ressources cognitives disponibles en cours d’action et leur prise en compte dans l’action. Elle s’appuie sur des modalités diversifiées d’adressage :

    • pour « l’enseignant en situation de classe », le principal destinataire est le groupe classe, mais également « l’enseignant conseiller » avec lequel il interagit de manière médiatisée et, au moins en arrière-plan, le chercheur (qu’il retrouvera lors des débriefings) ;
    • pour « l’enseignant conseiller », le principal destinataire est « l’enseignant en situation » de classe, mais aussi le chercheur, qui est à ses côtés.

    6Ce texte interroge le système conceptuel constitué par l’observation, l’action et la connaissance dont nous précisons ci-dessous l’adressage et les rôles investis par chacun dans ce système. Nous investirons ces pôles par binômes. L’interaction action et observation est appréhendée au travers de l’observation de l’enseignant en situation de classe qui intervient et modifie les ressources disponibles pour l’action ; mais aussi l’observation du chercheur (l’observateur), relativement traditionnelle si ce n’est qu’elle est médiatisée par la caméra. Enfin, l’observation de l’enseignant en situation de classe qui est confronté à sa séance à un moment où elle est perturbée par un « conseil ».

    7Le lien entre observation et connaissance est perçu grâce à l’observation de l’enseignant donnant les conseils lequel va s’efforcer de contextualiser ses connaissances du métier en fonction de la séance et de l’enseignant en situation, l’observation de l’enseignant en situation qui va avoir un autre regard sur ses pratiques, dans une phase de perturbation d’autant qu’il sera invité à les verbaliser (donc à enclencher une forme de réflexivité). L’ensemble du processus favorisera une forme de connaissance nouvelle donc un apprentissage professionnel. L’observation du chercheur alimente l’élaboration de connaissances scientifiques.

    8L’interaction action et connaissance est examinée par le développement spécifique des connaissances pour l’action des enseignants et la production de connaissance sur l’action élaborée par le chercheur avec la contribution des enseignants. En défendant que les deux sont interdépendantes, nous remettons en cause la hiérarchie de Schütz entre connaissance ordinaire et connaissance savante, pour repenser une épistémologie de l’action restaurant le avec les acteurs et visant le par les acteurs.

    2.2. Approche théorique

    9Ce cadre s’appuie sur le modèle des pratiques d’enseignement, théorisées à partir du modèle quaternaire (Marcel, 2014). Il s’inspire de la théorie de la structuration et notamment la notion de « dualité du structurel » (Giddens, 1987), mais s’inscrit surtout dans le prolongement du modèle triadique (Bandura, 1977 et 1986) au sein duquel les pratiques sont envisagées comme un système de relations de causalité réciproque entre trois catégories de facteurs : le comportement, les facteurs personnels internes (événements cognitifs, émotionnels et biologiques) et l’environnement. Il rajoute un quatrième terme (la sphère des savoirs et des connaissances) qui renforce la prise en compte des processus cognitifs.

    10Notre cadre envisage donc les pratiques d’enseignement comme un processus continu qui s’alimente, selon des modalités différentes, à quatre processeurs1 :

    • le processeur ontologique, celui du sujet enseignant avec toute l’épaisseur de ses origines, de son histoire personnelle et professionnelle, de sa culture, de ses valeurs ;
    • le processeur environnemental, avec ces différents niveaux : spatiaux, temporels, matériels, sociaux, organisationnels, institutionnels, culturels, historiques, symboliques, etc. ;
    • le processeur praxique, celui des gestes, des comportements et des discours en situation ;
    • le processeur épistémologique, celui des connaissances et des savoirs, ceux de l’enseignant (académiques, professionnels, expérientiels), mais aussi celui des savoirs mis en jeu dans les situations d’enseignement.

    11Les pratiques d’enseignement en situation correspondent donc à des configurations singulières des contributions, reliées entre elles, de ces quatre processeurs.

    12Leur analyse requiert la mobilisation de la double lecture des pratiques d’enseignement (Marcel, 2014) qui articule un point de vue intrinsèque sur les quatre processeurs des pratiques (celui de l’enseignant qui les met en œuvre) avec un point de vue extrinsèque (qui ne prend pas directement part à la situation).

    13Habituellement, le premier point de vue est fourni par l’enseignant tandis que le chercheur assume le second (dit de l’observateur).

    14Dans le dispositif choisi, la présence de l’enseignant conseiller brouille un peu les rôles. Nous étudions aussi ses pratiques qui ne relèvent pas tout à fait des pratiques d’enseignement, mais pas vraiment non plus de pratiques d’observation.

    15L’étude des quatre processeurs serait intéressante dans son cas également, mais dans un souci de simplification, requis par la dimension du texte, nous le considèrerons comme contributeur (avec le chercheur) du point de vue extrinsèque des pratiques de l’enseignant en situation de classe.

    3. Approche méthodologique

    3.1. Dispositif d’observation

    16Le dispositif se présente ainsi. Après une concertation entre deux enseignants, la séance est mise en place. Cette séance est observée (caméra fixe + retransmission) d’une salle voisine par un des deux enseignants. Le chercheur observe la séance à ses côtés. Ce dernier peut « intervenir » auprès de l’enseignant en situation (sous forme de conseils), car ce dernier est muni d’une oreillette. L’enseignant est libre de suivre ou pas, immédiatement ou plus tard, le conseil donné.

    17Le dispositif permet de donner des informations directement pendant la situation d’enseignement – apprentissage en classe, ce qui nous permet d’observer la construction de la connaissance chez l’enseignant à partir d’une modification de l’action.

    18Ce dispositif se caractérise de la manière suivante (fig. 6). Le premier enseignant (l’enseignant en situation de classe), face aux élèves, est équipé d’une oreillette sans fil en liaison avec un second enseignant, l'enseignant conseiller, accompagné du chercheur. Tous deux se situent dans une autre salle de l'établissement et observent grâce à une retransmission (en temps réel) vidéo et audio, la séance d’enseignement.

    Fig. 6. Vue du dispositif de recueil de données mis en place.

    3.2. Contexte et recueil de données

    19Ce dispositif a été mis en place avec deux enseignants en sciences et techniques des agroéquipements et deux enseignantes en information-documentation (les enseignants en situation de classe). Chacune de ces séances d’une durée d’une heure a été suivie en temps réel par un enseignant (l’enseignant conseiller), qui avait la possibilité de communiquer des informations directement dans la situation d’enseignement à l’enseignant faisant cours. Le recueil de données s’est effectué sur quatre séances (fig. 7), dans des établissements de l’enseignement agricole en France. Ces séances ont été filmées et retranscrites intégralement.

    Fig. 7. Présentation des séances d’enseignement.

    3.3. Modes d’analyse

    20Nous nous sommes appuyés sur l’analyse de contenu, considérant l’ensemble du corpus comme le contenu à analyser, nous avons effectué un inventaire et un classement des composants de cet ensemble. En suivant la proposition de Bardin (1993), nous avons choisi l’analyse thématique qui procède par description analytique en trois phases : la pré-analyse, le traitement, l’inférence et l’interprétation corrélée aux objectifs et questions de recherches. Nos catégories thématiques ont été établies sur des critères sémantiques, c’est-à-dire un découpage de texte en unités, une classification par catégories, une analyse thématique des contenus manifestes, c’est-à-dire des discours. Ce codage résulte de la perception du chercheur de la situation observée. La prise en compte des discours dans cette analyse de contenu est bien « produit de l’activité de conceptualisation de l’intelligence humaine et des exigences de la vie sociale fondées sur les échanges réglés » (Lévi-Strauss, 1973). Ces catégories sont pour nous un ensemble d’unités de sens dans un contexte. Sur l’ensemble des résultats obtenus, nous avons identifié des catégories d’interventions de l’enseignant. Une première catégorie relève de l’organisation pédagogique de la classe, une seconde porte sur le contenu didactique du cours, une autre aborde la gestion de la classe et une enfin une dernière concerne le suivi des apprentissages (Fauré et Gardiès, 2015). Parmi ces interventions, nous avons sélectionné plusieurs micro-épisodes pour chaque catégorie que nous exposons sous forme de vignettes.

    3.4. Présentation des résultats

    21Chaque enseignant a été tour à tour régulateur (enseignant conseiller) et régulé (enseignant en situation de classe), pour faciliter un processus de décentration, et les séances ont été préparées en binômes de pairs. Les préparations ont porté sur les contenus à enseigner, sur le scénario pédagogique et sur les besoins présumés de régulations. Lorsque nous relevons les régulations effectuées sur les 4 séances d’enseignement, nous pouvons les classer en 3 catégories : didactique, pédagogie organisationnelle, pédagogie relationnelle. En effet, les informations données en cours de séances visent principalement à préciser des éléments de contenus (catégorie didactique), à alerter sur des éléments de gestion de la classe ou de suivis des élèves (pédagogie organisationnelle) et à encourager l’enseignant en situation vis-à-vis du déroulé de sa séance (pédagogie relationnelle).

    22Dans chaque catégorie nous avons repris les régulations effectuées par l’enseignant conseiller adressées à l’enseignant en situation de classe sur la base d’une observation en image différée et au travers d’une oreillette. Ces régulations sont retranscrites par l’enseignant conseiller (E1 à E4) sous forme d’extraits de verbatim. Après le choix de la catégorisation, les verbatim sont repris dans l’ordre chronologique où ils ont été émis.

    3.4.1. Catégorie didactique

    Enseignant 1 :

    Il y a 3 éléments.

    En précisant sur les Google Glass.

    Ce qui permet d’enchaîner sur la définition.

    Enseignant 2 :

    Tu peux peut-être remettre la diapo avec les définitions.

    Tu passes à la réception, du coup, tu passes à la réception au tableau, tu peux l’émetteur.

    Tu t’éloignes, là ce n’est pas grave, on reprend. Les premières explications étaient bien, Sylvie, on peut passer côté réception.

    Enseignant 3 :

    Il nous faut les rotules qui sont restées en salle.

    Manque une cheville, ce n’est pas grave on va faire sans.

    Point sur la procédure d’attelage, réglages au niveau du relevage (stabilisateurs gauche, droit).

    Le 3e point, la barre de poussée, la barre de poussée réglable.

    Enseignant 4 :

    Précise, un round-baller.

    Vocabulaire rotule et pas boule.

    Rappel, il n’y a pas de cheville.

    Donner des exemples d’outil à atteler sur la chape.

    Rappel du nom que j’ai donné pour les broches « cheville ».

    3.4.2. Catégorie pédagogie organisationnelle

    Enseignant 1 :

    Montre-leur le schéma.

    C’est bon ils suivent.

    C’est bon, X, tu es dans les temps.

    Enchaîne là, garde du temps pour les autres exercices.

    Ils cherchent dans leurs fiches.

    Elles suivent à deux, c’est pareil.

    Au niveau temps tu es très bien, X, tu as 2-3 minutes pour finir l’exercice.

    Enseignant 2 :

    Tu fais le premier avec eux.

    Ne te laisse pas perturber.

    Le premier devant à gauche, je ne sais pas s’il travaille.

    Tu peux faire la correction, oui.

    Tu peux passer là.

    Il faut le distribuer.

    Non, non, c’est normal on ne voulait pas le donner avant.

    Enseignant 3 :

    Marque-le peut-être au tableau… Note au tableau.

    Pas d’élève ciblé par les questions.

    Il faut que tu affiches la vue.

    Colorier les éléments du relevage observé sur le tracteur.

    Pendant ce temps, tu peux mettre la vue du dispositif de relevage arrière, oui c’est bien.

    Le document élève et sa légende…

    Enseignant 4 :

    Y en a un qui lève la main.

    T’as pas distribué les docs élèves.

    Rappel du temps.

    Va voir au fond y en a un au fond qui regarde sur son voisin, il ne sait peut-être pas.

    Devant regarde c’est pareil.

    Fais gaffe, tu tournes le dos à ceux de derrière tu leur bouches la vue.

    T’es à 30 minutes...

    3.4.3. Catégorie pédagogie relationnelle

    Enseignant 1 :

    Oui très bien.

    T’es bien.

    Enseignant 2 :

    Ne te laisse pas perturber.

    Bravo, bien joué, tu peux faire la correction, oui.

    Oui, ce n’est pas trop mal.

    C’est très bien, c’est parfait, là c’est bon, ils ont compris.

    Enseignant 4 :

    Joli.

    Comparaison du doc élève et du tracteur (intéressant).

    Bravo.

    23Par ailleurs, nous avons relevé et montrons ici des extraits de verbatim issus des entretiens post-séances régulées entre binômes d’enseignants. Ceux-ci permettent de collecter d’une manière différente de l’observation, les intentions et manières de recevoir les informations en situation, ce qui donne des indices de constructions des connaissances des enseignants régulés et régulateurs au regard des savoirs professionnels questionnés dans les échanges. Ce faisant, ces extraits d’entretien confirment la catégorisation proposée à l’issue de l’analyse de contenu des régulations.

    3.4.4. Extraits de verbatims issus des entretiens post-séances entre chacun des binômes enseignants

    Il y a eu aussi quand tu as donné l’exercice replacer dans le schéma les termes, je t’ai demandé de remettre la définition (E1).

    Oui, effectivement, je ne l’avais pas mise. En fait, je me sentais aidée, il ne peut rien arriver, tu as quelqu’un dans l’oreillette, les appréhensions, les peurs... C’est plus qu’un garde-fou, c’est du co-enseignement (E1).

    Cela renforce la confiance en soi (E2).

    J’ai eu le même sentiment (E1).

    Très souvent, il y a un truc dont je n’ai pas tenu compte, mais la plupart du temps je le disais tout de suite parce que c’est vachement bien et en plus cela me rassurait, dans le sens où : je comprends ce qu’elle me dit, donc c’est utile de le faire maintenant (E2).

    L’information m’a aidé à mieux gérer le temps, c’était quelque chose qui me posait problème et cela m’a réellement aidé à prendre des décisions sur est-ce que je raccourcis un exercice, je n’ai pas toujours suivi, mais je l’ai fait à la fin et le fait d’avoir bien d’autres qui me proposaient des choses cela m’a aidé à prendre des décisions (E2).

    À un moment tu m’as dit : « remets la diapo », j’étais sur la diapo B, alors que je parlais du A, je parlais de l’intention et j’étais sur la diapo appropriation, cela m’a donc permis de revenir et du coup, j’ai fait attention par la suite à être raccord (E2).

    Il y a moins de besoins de décomposer durée de vie et fonction, on peut tout de suite... Quand tu leur as montré avec les infos au milieu, ils ont tout de suite pigé le croisement et du coup, je me disais que cela n’est pas utile de décomposer autant avec les termes. En tout cas, il faut alléger le nombre d’exemples et il faut que nos exemples, il faut encore qu’on bosse pour qu’ils soient plus discriminants (E2).

    4. Analyses

    4.1. Action et observation

    24Nous pouvons percevoir, à partir du relevé des régulations effectuées, l’interaction action et observation au travers de l’observation de l’enseignant en situation par l’enseignant conseiller (qui marque le début de la régulation) qui intervient et modifie les ressources disponibles pour l’action. Cette mise en circulation d’informations permet de mobiliser des ressources cognitives dans une situation d’enseignement et potentiellement de construire de nouvelles connaissances.

    25Dans la catégorie didactique, les informations données ne provoquent pas toujours une action immédiate. Si certaines permettent d’ajuster le passage d’un élément à un autre au sein du cours, d’autres amènent plutôt une vigilance.

    26À partir des verbatim de régulations entre enseignant conseiller et enseignant en situation de classe, et dans chaque catégorie, nous notons un nombre conséquent de ressources qui sont mises à la disposition de l’enseignant en cours d’action. Celles-ci, fortement adressées, et outre une certaine forme d’intelligibilité de l’action observée, montrent la capacité de l’enseignant observateur, ici l’enseignant conseiller, à saisir les indices pertinents de la situation. Cette première étape de l’observation permet de transmettre ceux-ci sous forme d’informations susceptibles de créer un levier de modification de l’action. Par ailleurs, cette information adressée peut potentiellement se transformer en ressources que l’on peut qualifier de cognitives, à partir du moment où l’enseignant observé, ici l’enseignant en situation de classe, s’en saisit et les interprète pour ajuster son action. Autrement dit, d’une information adressée dans le cours de l’action, celle-ci peut être interprétée et faire sens. Comme le montrent l’observation des séances (filmées) ainsi que les entretiens post-séances régulées, les enseignants qui reçoivent des informations en cours d’action prennent en compte ce qui vient de leur être dit pour adapter leur pratique de manière soit immédiate soit légèrement différée (ce qui a été aussi développé dans le cadre d’un master recherche autour de la notion de distance cognitive) (Fauré, 2014). On constate par exemple qu’à partir d’informations données sur le suivi des élèves, l’enseignant se déplace dans la salle de classe et vérifie, voire remédie les apprentissages en cours. Il en est de même sur la gestion du temps dans la séance.

    4.2. Observation et connaissance

    27Nous complétons cette observation par celle du chercheur (l’observateur), et celle de l’enseignant en situation qui est confronté à sa séance à un moment où il est perturbé par une information. Nous pouvons percevoir le lien entre observation et connaissance par l’observation de l’enseignant conseiller qui va s’efforcer de contextualiser ses connaissances du métier en fonction de la séance et de l’enseignant en situation, et l’observation de l’enseignant en situation qui va avoir un autre regard sur ses pratiques, dans une phase de perturbation qu’il verbalise dans l’entretien post-séance et qui semble enclencher une forme de réflexivité. Ici, l’observation conjointe et alternée est une forme de co-enseignement renforcée par la préparation commune de la séance. Nous retenons la définition du co-enseignement « comme un travail pédagogique en commun, dans un même groupe et dans un même temps, de deux ou plusieurs professionnels » (Tremblay, 2010), sans référence à une spécialisation de l’un ou de l’autre de ces professionnels.

    28La régulation des pratiques d’enseignement directement en situation semble avoir une première fonction d’étayage. Comme on peut le voir dans la catégorie de la pédagogie relationnelle, les régulations positives sur les choix de l’enseignant en situation confortent l’action de celui-ci et le rassurent dans sa pratique.

    29Dans cette catégorie, certaines informations, en agissant sur des ajustements de contenus, sont ressenties comme une aide permettant d’ajuster sa démarche. Quelquefois, c’est presque une forme de réassurance qui conforte l’action. Le renforcement de la confiance et de l’estime de soi pendant la séance d’enseignement a été permis par l’introduction de l’altérité entre pairs dans des situations traditionnellement solitaires, nous pouvons dire que ce type de dispositif peut trouver une place intéressante dans l’accompagnement des apprentissages des gestes de métier. En suivant Sandholtz (2002), nous pouvons dire que lorsque le développement professionnel est axé sur des enseignants qui en accompagnent d’autres, l’aide et les conseils reçus sont davantage acceptés. L’interdépendance positive correspond à une situation sociale coopérative (promotively interdependent goals : Deutsch, 1949).

    30L’observation double, celle des enseignants tour à tour observateur et observé et celle du chercheur, est également au service de la connaissance scientifique (du et par le chercheur).

    4.3. Interaction action et connaissance.

    31Cette interaction peut s’appréhender au travers du développement spécifique des connaissances pour l’action des enseignants et au travers de la production de connaissances sur l’action élaborées par le chercheur avec la contribution des enseignants.

    32Les informations transmises, pour la plupart, ont une utilité immédiate qui provoque une adaptation de l’action. Ces informations reflètent également les connaissances de l’enseignant émetteur et lorsqu’elles sont mises en circulation amènent une forme d’activation à réception qui semble provoquer une réflexion, signe de construction d’une nouvelle connaissance pour l’enseignant récepteur.

    33Dans les dispositifs d’apprentissage entre pairs, les échanges d’informations sont favorisés et bénéfiques pour l’apprentissage, notamment en permettant une conceptualisation et une facilitation du stockage de l’information par les échanges sociaux. Partager des informations nécessiterait plus de rigueur et de clarté que la pensée intérieure (Topping et Ehly, 1998), mais de plus, celui qui reçoit les explications jouerait un rôle actif dans l’élaboration de ces explications : « An explanation is not a message simply delivered by one peer to the other, but the result of joint attempts to understand each other » (Dillenbourg et al., 1996, p. 11).

    34Sans prétention de généralisation, il semble que dans les situations observées, l’information en circulation entre les professionnels en cours d’action participe à la construction de connaissances par l’impulsion d’un processus de réflexion individuel.

    35Toujours dans la catégorie didactique, une information donnée permet de partager des éléments relevant d’un savoir professionnel, ici le savoir à enseigner. La régulation en situation participe au partage de ressources cognitives en cours d’action en mettant par exemple en discussion la manière de découper et d’aborder les contenus d’enseignement avec les élèves. Un « pouvoir-faire » ne deviendra une connaissance que dans la mesure où l’enseignant peut donner des indications sur le bien-fondé de son action, comme expliquer les raisons ou les motifs de celle-ci. Autrement dit, il existe parmi les savoirs professionnels de l’enseignant, un savoir tacite qui relève des capacités, de l’intuition de règles et savoir-faire implicites, subjectifs qui sont différents du savoir explicite qui a un caractère plus partagé, plus objectivé. Le savoir tacite pour être partagé doit être transformé en savoir explicite, puis en informations transmises considérées à la fois comme un processus contribuant à la construction des connaissances et comme un contenu cognitif situé dans un processus de communication où le récepteur a un rôle primordial d’activation, d’interprétation et d’appropriation (Gardiès, 2012 et 2014).

    5. Discussion conclusive

    36Les résultats permettent d’approcher les liens entre action et observation, observation et connaissance, et enfin entre action et connaissance. En effet, le dispositif pensé réinterroge le lien entre connaissance ordinaire et connaissance savante, dans la mesure où à partir d’une observation croisée, l’action se modifie et entraîne des modifications propices à une réflexion sur les pratiques. Autrement dit, le dispositif permet de repenser une épistémologie de l’action restaurant le avec les acteurs et visant le par les acteurs.

    5.1. Trois acteurs, trois contributions

    37Relevons d’abord le fait que le trinôme action-observation-connaissance est conjugué par un trinôme d’acteurs occupant chacun une posture différente par rapport à la situation d’enseignement. Nous avons synthétisé ces neuf postures dans le tableau suivant :

    Fig. 8. Contribution des différents acteurs.

    38Ajoutons quelques éléments :

    • l’action est assumée par l’enseignant en situation de classe avec la complicité du conseiller (le chercheur préservant une extériorité). Cette action est d’une part préparée, puis débriefée (ce qui introduit une double réflexivité), mais elle est surtout, sinon collective, tout au moins sous-tendue par les régulations de l’enseignant conseiller qui s’apparentent à des formes, certes médiatisées, d’interventions en situation ;
    • pour l’enseignant en situation de classe, l’observation est celle requise pour l’action, mais là encore cette observation est renforcée par les régulations de l’enseignant conseiller : la lecture de la situation du premier est enrichie par la lecture de la situation du second. Ici aussi, le chercheur préserve une extériorité, d’autant que ses objectifs se différencient de ceux, identiques, des enseignants. Pour le chercheur, il ne s’agit pas d’optimiser les pratiques, mais de les analyser pour les connaître ;
    • la question des connaissances est sans doute la plus complexe, car elle introduit une dimension temporelle débordant largement la situation. Au-delà de l’expérience de chacun des enseignants, relevons déjà les connaissances partagées lors de la phase de préparation (en lien donc avec la situation) et lors de la phase de débriefing (en lien encore avec la situation, mais par la réflexivité orientée plutôt vers le futur). Ajoutons les connaissances confrontées lors et par les régulations, une sorte de conflit sociocognitif en acte. Le chercheur se différencie une nouvelle fois en privilégiant l’élaboration de connaissances sur les pratiques à celle de connaissances pour les pratiques.

    39Ces éléments permettent de constater la cohabitation de trois systèmes : action, observation, connaissance, différents selon les acteurs et préservant chacun une marge d’autonomie. Le système du chercheur, même s’il s’ancre sur la situation (sa préparation et son débriefing), est assez différent, en lien avec ses finalités. Les deux systèmes des enseignants sont beaucoup plus interdépendants. Ils interrogent d’ailleurs leur différenciation autour de la question d’un système de co-enseignement.

    5.2. Analyser le multi-adressage

    40Le multi-adressage, principalement celui de l’enseignant en situation de classe dont les pratiques sont destinées simultanément à son groupe classe et à son collègue (gardons le chercheur un peu à l’écart), introduit une remise en cause de la frontière de la situation et le brouillage des notions de dedans et de dehors. Bien sûr, le dispositif lui-même, avec la transmission d’images et de sons, fournit une contribution technique importante à ce brouillage.

    41Ce jeu du dedans/dehors concerne principalement les deux enseignants, d’autant qu’ils intervertissent régulièrement leurs rôles. L’enseignant en situation de classe est prioritairement dedans, mais il est tiré

    42vers le dehors à trois moments (sans rappeler le rôle de l’oreillette ou de la caméra certes fixe qui structurent la situation). D’abord lors de la préparation qui constitue un engagement collectif et balise extrinsèquement son action. Ensuite, lors du débriefing où la situation est mise (encore collectivement) en pâture, au service des situations futures. Enfin, et surtout, durant la séance. Les régulations de l’enseignant contraignent l’enseignant en situation de classe à s’extraire de la situation, non seulement pour écouter le conseil, mais pour modifier son regard et augmenter le capital de ressources disponibles pour l’action.

    43L’enseignant conseiller est prioritairement en dehors de la situation, un positionnement d’ailleurs renforcé par sa proximité physique avec le chercheur (autour de l’écran projetant les images de la séance). Pourtant, il est aussi co-auteur de la séance (dans la phase de préparation) et quasiment co-acteur durant la phase de débriefing. En ce qui concerne la séance, même sans être physiquement présent dans la classe, il intervient dans la situation et peut la modifier (au travers de ses conseils).

    44En fait, nous constatons que la remise en cause de la frontière tient essentiellement dans le rôle et la posture de l’enseignant conseiller. Il constitue une véritable interface entre le dedans et le dehors de la situation qui invite ici à envisager une situation d’enseignement hybride, entendue comme incluant un espace d’enseignement en présentiel (la classe) et un espace d’enseignement à distance, médiée par l’enseignant en situation de classe. Cette situation hybride correspond à une forme de co-enseignement, enrôlant deux enseignants aux fonctions et rôles distincts, mais complémentaires et réunis par de mêmes objectifs opérationnalisés dans un même projet de séance (stabilisé par la préparation).

    45Dès lors, nous comprenons mieux la nécessité pour le chercheur de focaliser son attention (observation) sur les interrelations (en lien avec le multi-adressage) pour étudier (et produire des connaissances) les pratiques d’enseignement (l’action). Le système action-observation-connaissance du chercheur se trouve reconfiguré par le multi-adressage qui caractérise les pratiques étudiées.

    5.3. Du co-enseignement à la co-formation

    46Ce dispositif offre des perspectives intéressantes pour la formation à partir de trois principes simples : la simultanéité, la distance et la parité. La simultanéité consiste à rapprocher connaissance et action (au travers de l’observation). La formation (et ses connaissances) vient directement irriguer et nous pouvons supposer enrichir les pratiques professionnelles. Il n’y a pas le délai d’un passage par un après-coup (même si la modalité débriefing est maintenue), mais il n’y a pas surtout de dissociation entre la séance réalisée et la séance objet de formation. Il s’agit de la même séance, ce qui contextualise et adapte spécifiquement la portée des conseils.

    47Le principe de la distance, plus exactement de la mise à distance par rapport à la pratique, est nécessaire à la formation : il ne peut y avoir d’apprentissages sans « déplacement » cognitif. Or le pôle dehors est consistant et il est en mesure (notamment par la préparation commune, mais surtout par les conseils) de contraindre l’enseignant en situation de classe à s’extraire de cette situation. Si la distance est maintenue pour l’enseignant à situation de classe, elle est doublement intéressante pour l’enseignant conseiller : l’extériorité préserve un point de vue différent de l’enseignant qui agit, mais, en même temps, la logique de co-enseignement réduit cette distance. Ainsi, ses conseils sont contextualisés et directement opératoires. Nous pouvons dire que cette dialectique proximo-distale par rapport à l’action permet d’envisager les pratiques de co-enseignement comme des pratiques de co-formation.

    48Le principe de la parité entre enseignants remet en cause la dissymétrie de la relation de formation et renforce la logique de co-formation précédemment évoquée. La formation ne mobilise pas un « sachant plus » et un « sachant moins », mais deux « sachant ordinaires », cherchant ensemble à réussir le mieux possible leur séance d’enseignant, soit en étant en présence des élèves, soit en restant en appui, mais sans ignorer que les rôles s’intervertiront.

    49Le système action-observation-connaissance des enseignants est donc à double niveau puisque, au-delà des pratiques de co-enseignement (déjà caractérisées) apparaissent des pratiques de co-formation. Elles gagneront sans doute à être repérées et valorisées en tant que telles, même si elles ne font que retrouver deux thèses connues, celle défendant que toute action est constructive et contribue à développer l’expérience et celle envisageant le travail partagé comme un contributeur au développement professionnel, des travailleurs en général et des enseignants en particulier.

    Bibliographie

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    Gardiès C. (2012). Dispositifs info-communicationnels de médiation des savoirs : cadre d’analyse pour l’information-documentation. Habilitation à diriger les recherches en sciences de l’information et de la communication. Université de Toulouse 2-Le Mirail.

    Gardiès C. (2014). Lecture et appropriation de l’information : enjeux d’un dispositif pédagogique de médiation des savoirs. Pontode Acesso, vol. 8, no 2, p. 124-139.

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    Notes de bas de page

    1Processeur est entendu ici comme générateur de processus.

    Auteurs

    • Laurent Fauré

      Université de Toulouse

      Docteur en sciences de l’éducation à l’université de Toulouse. Ses recherches portent sur le co-enseignement et le développement professionnel des enseignants novices dans l’enseignement agricole français. Il s’intéresse particulièrement à la formation des enseignants en sciences et techniques des agroéquipements.

    • Cécile Gardiès

      École nationale supérieure de formation de l’enseignement agricole

      Professeure des universités en sciences de l’information et de la communication, à l’ENSFEA (École nationale supérieure de formation de l’enseignement agricole). Ses travaux de recherches portent sur la didactique de l’information et la médiation numérique des savoirs.

    • Jean-François Marcel

      Université de Toulouse

      Professeur des universités en sciences de l’éducation à l’université Jean-Jaurès de Toulouse. Ses travaux de recherche portent sur le travail dans des situations, des dispositifs ou des organisations d’éducation, de formation ou d’animation, marqués par un contexte de changement.

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    L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées

    Ce livre est cité par

    • Girard, Nathalie. (2023) L’encadrement collégial : complexité et enjeux pour la professionnalisation de l’accompagnement doctoral. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 39. DOI: 10.4000/ripes.4476
    • Pelletier Lagaillarde, Liliane. Mérini, Corinne. Gasparaux, Justine. (2025) Vous avez dit « ESAT éphémère » ? Quand le travail ordinaire interroge l’accessibilité pour des personnes ayant une déficience intellectuelle. Phronesis, 14. DOI: 10.7202/1122141ar

    Ce chapitre est cité par

    • Fauré, Laurent. (2021) Note de synthèse sur les dispositifs de supervision en temps réel des pratiques. Les dossiers des sciences de l'éducation. DOI: 10.4000/dse.5564

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    Fauré, L., Gardiès, C., & Marcel, J.-F. (2020). Action, observation et connaissance : analyse d’un dispositif de recherche. In C. Mérini, J.-F. Marcel, & T. Piot (éds.), L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14iiy
    Fauré, Laurent, Cécile Gardiès, et Jean-François Marcel. « Action, observation et connaissance : analyse d’un dispositif de recherche ». In L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées, édité par Corinne Mérini, Jean-François Marcel, et Thierry Piot. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020. doi:10.4000/14iiy.
    Fauré, Laurent, et al. « Action, observation et connaissance : analyse d’un dispositif de recherche ». L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées, édité par Corinne Mérini et al., Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020, https://doi.org/10.4000/14iiy.

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    Mérini, C., Marcel, J.-F., & Piot, T. (éds.). (2020). L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ikc
    Mérini, Corinne, Jean-François Marcel, et Thierry Piot, éd. L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020. doi:10.4000/14ikc.
    Mérini, Corinne, et al., éditeurs. L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020, https://doi.org/10.4000/14ikc.
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