Observer le travail des formateurs intervenant en INSPE dans la professionnalisation des enseignants : le cas du dispositif de tutorat partagé
p. 101-119
Texte intégral
1. Introduction
1Dans le cadre de cet ouvrage consacré à l’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine, nous nous intéressons à l’activité de différents professionnels de la formation qui ont en charge l’accompagnement des professeurs stagiaires au sein d’un dispositif de tutorat partagé entre l’université, l’employeur et les établissements scolaires. Nous nous attachons tout particulièrement à observer cette activité d’un collectif interdisciplinaire et intermétiers de formateurs exerçant à l’Institut national supérieur du professorat et de l’éducation (INSPE)1 lorsqu’ils s’efforcent de collaborer à la construction d’actions de formation et, ce faisant, de (re)construire des règles communes au métier de formateur d’enseignant sur la base de l’analyse de leur activité réelle en situation de tutorat. Plus précisément, il s’agit d’examiner dans quelle mesure et de quelle manière ce collectif est susceptible de permettre aux formateurs d’enseignants de débattre du sens de leurs actions et de la qualité du travail collaboratif et multi-adressé prescrit dans le cadre de ce dispositif de tutorat partagé entre professionnels différents.
2Après avoir précisé le contexte dans lequel s’est constitué ce collectif, nous présenterons brièvement les éléments que nous convoquons depuis le cadre théorique de l’ergonomie de l’activité des professionnels de l’éducation (Amigues et al., 2003 ; Faïta et Saujat, 2010 ; Félix et Saujat, 2015) selon une approche clinique de l’activité (Clot, 1999 ; Clot et Leplat, 2005) pour observer et analyser, en situation de travail, l’activité collaborative et multi-adressée de ces formateurs. Nous rappellerons le rôle que joue l’observation soumise à une co-analyse entre praticiens et chercheurs au sein du cadre méthodologique des auto-confrontations développé dans une approche ergonomique de l’activité des professionnels de l’éducation. Pour ce faire, nous nous appuierons sur un cas singulier (Passeron et Revel, 2005) qui illustre deux points majeurs :
- le cadre théorique et méthodologique d’analyse indirecte de l’activité de travail qui permet à la fois de comprendre pour transformer (Guérin et al., 2006) et de transformer pour comprendre (Saujat, 2010) les situations de travail collaboratif entre formateurs issus d’instituts de formation (INSPE) et tuteurs en poste au sein d’établissement scolaire ;
- la cible de l’observation et son environnement, ici les formateurs INSPE, en tant que groupe professionnel composite, dans leur rôle de « formateurs universitaires » au sein du tutorat partagé. En effet, l’INSPE semble être un milieu familier aux chercheurs, mais peu investi en tant que « terrain d’étude » (Passeron et Revel, 2005).
2. Contexte et enjeux
2.1. Une formation professionnelle refondée
3Par la loi du 8 juillet 2013, article 68, l’État a confié la formation initiale des futurs enseignants et des personnels d’éducation aux ESPE, devenues INSPE. Elles poursuivent un enjeu majeur, celui de professionnaliser la formation des enseignants (Filâtre, 2014) afin que ces derniers soient en mesure de faire face aux défis éducatifs contemporains que doit relever l’école du xxie siècle. Composantes des universités, les INSPE sont accréditées par le ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche et par celui de l’Éducation nationale sur la base du cahier des charges établi par ces deux ministères. Ils ont pour mission de :
- préparer à un diplôme à vocation professionnelle, le master MEEF ;
- former les enseignants de la maternelle à l’université et plus largement l’ensemble des professionnels de l’éducation ;
- se situer à l’interface entre recherche et formation en articulant des savoirs différents (savants ou de référence, académiques, didactiques, d’expérience, etc.).
4Pour ce faire, les textes fondateurs préconisent de réunir des équipes pédagogiques pluri-catégorielles et intermétiers : universitaires, formateurs INSPE, tuteurs de terrain, personnels d’encadrement (chefs d’établissements, corps d’inspection…), partenaires de l’école (associations diverses), en vue de croiser les regards et contribuer, au-delà des spécificités et des expertises disciplinaires, à l’acquisition d’une culture commune à tous les professionnels de l’enseignement, de l’éducation et de la formation. Conformément à la loi de 2013 sur la refondation de la formation, cette culture commune ne peut se construire en dehors des situations concrètes de travail, partagées et partageables entre futurs professionnels et formateurs. Elle repose donc sur un dispositif dit « d’alternance » entre l’université et les établissements scolaires, à travers un ensemble de stages : stage d’observation et de pratique accompagnée durant la première année du master et stage en responsabilité équivalent à un mi-temps devant élèves durant la deuxième année.
5Dans ce dispositif d’alternance mis en œuvre lors de la deuxième année, les enseignants stagiaires sont en totale autonomie dans leur classe, mais accompagnés par deux professionnels : un formateur universitaire rattaché à l’INSPE (ou formateur référent) et un tuteur dit « de terrain » exerçant au sein d’un établissement scolaire – parfois différent de l’établissement du professeur stagiaire, pas nécessairement volontaire et rarement formé.
6Défini comme clé de voûte de la professionnalisation des enseignants, le tutorat exercé par différents professionnels n’est pas une pratique inédite dans le paysage de la formation initiale (Chaliès, Cartaut et al., 2009 ; Chaliès et Durand, 2000). Cependant, sa mise en œuvre reste source d’incertitude, voire d’inquiétude, quant à ce qu’il convient de faire pour « partager » ce temps de formation entre professionnels (Espinassy et Félix, 2015 ; Félix et Mouton, 2016). En effet, sur quelles bases fonder une complémentarité entre la pluralité des acteurs de la formation tout en cherchant à dépasser le simple alternat et coconstruire une situation de formation « par la mise en synergie des lieux de formation et des missions propres aux différents formateurs » (Serres et Moussay, 2014) ? Selon quelles modalités et quelles formes de coopération entre professionnels de la formation (Savoyant, 1984), d’activité collective et de réflexion partagée sur les situations de tutorat pour (re)constituer un corps de références communes permettant d’éviter que les formateurs errent seuls devant toute l’étendue des bêtises possibles (Darré, 1994) ?
2.2. Création d’un collectif de travail en prise avec le tutorat mixte
7C’est dans un contexte de crise, due en partie à une période de réformes fréquentes et ininterrompues, souvent passées à marche forcée, qu’un groupe de formateurs de l’INSPE d’Aix-Marseille Université sollicite une équipe de recherche (Ergonomie de l’activité des professionnels de l’éducation : ERGAPE). Cette équipe s’intéresse au développement des ressources favorables à la mobilisation psychosociale des personnels de l’éducation par l’observation et l’analyse des situations concrètes de travail où sont interrogées les modalités de l’efficacité de leur action, dans leurs rapports aux prescriptions (Amigues, 2009), aux outils et méthodes, dans une conception historico-développementale de l’activité. Dans cette perspective développementale, le métier est conceptualisé selon quatre instances, irréductiblement personnel et interpersonnel, transpersonnel et impersonnel (Clot, 2007), c’est-à-dire comme le résultat d’une construction, à la fois individuelle et collective, qui interroge l’histoire des métiers de la formation et de l’enseignement et ses possibilités d’évolution.
8Dans le cas présent, il s’agit de soutenir le collectif de formateurs INSPE dans la maîtrise de situations nouvelles de formation : accompagner les premiers pas des professeurs stagiaires dans leur métier d’enseignant à partir d’étroites collaborations – entièrement à (re)inventer et (re)penser – avec divers acteurs de la formation. Or, malgré une recherche d’optimisation, les partenariats et les collaborations souhaités entre acteurs sont parfois difficilement mis en œuvre (Serres et Moussay, 2014), mettant à mal l’activité des formateurs (Espinassy et Félix, 2015 ; Félix et Mouton, 2016). C’est en partie sur cette difficulté qu’émerge la demande de constituer un collectif de travail capable d’initier une gestion collective – plutôt qu’individuelle – de ces nouvelles prescriptions. Constitué depuis 2014, ce collectif est composé de formateurs INSPE venant d’horizons professionnels différents :
- 7 anciens formateurs de l’IUFM avec ou sans expérience d’accompagnement des professeurs stagiaires des 1er et 2e degrés dans un dispositif d’alternance entre l’institut de formation et le terrain ;
- 3 formateurs issus des 1er et 2e degrés (enseignant, maître formateur…), nouvellement recrutés par l’INSPE sur un temps complet ;
- 4 formateurs de terrain, 1er et 2e degrés, associés à l’INSPE, mais toujours en poste dans leur établissement scolaire ;
- 3 enseignants-chercheurs avec plus ou moins d’ancienneté et d’expérience de l’alternance, voire de la formation professionnelle des enseignants en général.
- 2 doctorants engagés dans un travail de thèse sur la question de l’alternance et du tutorat mixte ;
- 1 ingénieur pôle numérique et vidéo ;
- 1 intervenant chercheur, responsable de ce collectif de professionnels.
9Tous se sont engagés à entrer dans ce processus d’observation de leur activité en vue d’analyser la manière dont ils s’efforcent de faire face aux nouvelles situations de travail collaboratif (Félix, Amigues et Espinassy, 2014).
3. Une intervention-recherche participative et collaborative
10L’analyse de l’activité des formateurs INSPE s’inscrit dans une proposition d’intervention participative et collaborative dans le sillage des travaux d’Ivar Oddone, Alessandra Re et Gianni Briante (1981) et des réflexions plus récentes dans le champ de la formation (Teiger et Lacomblez, 2013), voire plus largement dans les apports de différentes ergodisciplines (Gaudart et Rolo, 2015). Il s’agit d’associer un milieu de travail (les situations de professionnalisation et de formation) à un milieu de recherche (réélaboration conceptuelle à partir de l’analyse de l’activité, etc.) en vue d’appréhender les modalités du travail collaboratif des professionnels de l’enseignement, notamment dans le cadre du tutorat mixte. Ce qui implique, tant du point de vue des professionnels que des chercheurs, de coopérer dans un même milieu qui est à la fois un terrain d’expériences de travail et un environnement de recherche, tel que tente de le formaliser la fig. 4.
Fig. 4. Constitution d’un collectif de travail pluri-catégoriel et pluridisciplinaire.

11Ce rapprochement entre milieu de travail et milieu de recherche a été facilité par la mise en place d’un cadre méthodologique, celui de l’auto-confrontation (Faïta et Vieira, 2003). L’originalité de ce cadre, en tant que méthode de sollicitation de l’expérience et des savoirs en actes, réside dans la libération des façons de signifier offertes aux sujets à qui il incombe de définir, collectivement, l’objet de co-analyse. Il s’agit de filmer des situations de travail collaboratif entre divers formateurs pour ensuite proposer aux membres de ce collectif un cadre dialogique propre à constituer leur travail collaboratif en un objet de pensée et d’interlocution. Ceci est rendu possible à travers un processus de co-analyse et de co-construction des faits discutables par le collectif (Félix et Saujat, 2015) permettant le développement personnel et collectif des professionnels en prise avec leur milieu (Canguilhem, 1965).
12Plus précisément, chaque membre de ce collectif de formateurs INSPE a été filmé une ou plusieurs fois dans la mise en œuvre et le déroulement du tutorat mixte en établissement scolaire et confronté à l’enregistrement vidéo de son activité en présence du chercheur (auto-confrontation simple), puis d’un pair et toujours en présence du chercheur (auto-confrontation croisée). Il s’agit donc de deux types de traces vidéo : celles de l’activité de formation réalisée par le formateur INSPE en collaboration avec des partenaires présents (tuteurs de terrain et professeurs stagiaires) et celles de la confrontation entre formateurs INSPE lorsqu’ils analysent leur activité à propos de ce premier enregistrement. Les restitutions au collectif élargi à l’ensemble des formateurs INSPE engagés dans le processus d’intervention se font sur la base des extraits de situations sélectionnés par les formateurs et le chercheur, recueillis lors des phases précédentes. Ces temps de restitution, où s’opèrent par les formateurs un retravail des significations des situations analysées, sont également filmés.
13La collaboration dans le cadre de situations de formation d’enseignants Conformément au cadre théorique mobilisé, les énoncés produits dans le cadre des autoconfrontations simples et croisées sont donc multi-adressés. Ils se destinent à la fois aux pairs (les autres formateurs INSPE), à l’intervenant-chercheur, au locuteur lui-même (destinataires immédiats) et à un ou plusieurs « surdestinataires » ou participants invisibles, par exemple le métier de formateur ou la formation professionnelle, comme « instance qui se situe au-dessus de tous les participants du dialogue » (Bakhtine, 1984). Dans cette activité multi-adressée, on ne saurait écarter l’adressage à l’objet de travail des formateurs, les futurs enseignants et leur professionnalisation, lié lui-même aux élèves et à leur apprentissage.
14Le cadre méthodologique des auto-confrontations ne consiste donc pas à recueillir uniquement le discours, mais à « revitaliser les dialogues entre professionnels » (Bosson, 2011). Il s’agit d’une nouvelle activité pour les formateurs consistant à se saisir du texte coproduit en auto-confrontation tel un objet de nature dialogique (Bakhtine, 1984 ; Faïta, 2011). Comme le note François (1996), « parler de “dialogisme” est donc ici synonyme d’interprétation […] au sens de ce qui rend capable de faire entrer un texte ou un objet signifiant en général dans des ensembles où ils font sens ». En plaçant au centre de nos analyses « la signification du mot » comme unité d’analyse, nous sommes attentifs à ces manifestations en portant un intérêt particulier à celles qui renvoient à l’affectation du sujet lorsqu’il se mesure aux traces de son activité (Bournel Bosson, 2011). Et ce d’autant que la polyphonie par le « frottement des genres » (Clot et Faïta, 2000) génère inattendus et étonnements réciproques. Ces moments d’auto-affectation servent de fil conducteur tout au long des contextes traversés.
4. Multi-adressage dans une pluralité de contextes
15Le cas exposé ci-après illustre l’analyse d’une situation de travail retenue par les membres du collectif, en tant que significative des préoccupations et des difficultés rencontrées par les formateurs INSPE pour concevoir et mettre en œuvre, de manière délocalisée au sein d’un établissement scolaire, ce temps de tutorat devant être pris en charge par différents acteurs.
16Nous avons retenu ici une situation de formation délocalisée dans un centre de documentation et d’information (CDI) d’un collège de la région marseillaise où sont réunis, par le formateur documentaliste de l’INSPE, les tuteurs et leurs stagiaires respectifs.
4.1. Au sein d’un « TD délocalisé » : entre travail collaboratif successif et synchrone
17Ces temps de formation collectifs, appelés « TD délocalisés » par la prescription locale2, sont supposés réunir sur le terrain (école ou EPLE) plusieurs professionnels en vue de permettre « des échanges concrets entre étudiants et/ou fonctionnaires stagiaires, tuteurs et formateurs sur des problématiques professionnalisantes référées au vécu commun de séquences pédagogiques ou éducatives3 ». En référence aux travaux de Bakhtine, on peut dire ici que le formateur INSPE s’efforce d’organiser un milieu de formation à plusieurs voix, une sorte de « plurilinguisme professionnel » permettant que s’expriment, voire s’affrontent, des manières de dire et de faire le métier différentes et faire de cette « polyphonie » un outil de formation. Par ailleurs, et conformément à la prescription, c’est le formateur INSPE qui est en charge de l’organisation de ce temps de travail collaboratif, dans des espace-temps multiples, de manière synchrone et successive. C’est, en partie, ce que tente de montrer la fig. 5.
Fig. 5. Mise en œuvre des TD délocalisés par un formateur INSPE dans le 2e degré.

18Dans le cadre de sa mission de suivi, on voit que le formateur INSPE – ici le formateur documentaliste – est en charge de plusieurs stagiaires (fig. 5 : traits pleins) disséminés dans différents établissements de l’académie. L’INSPE confie une quinzaine de professeurs stagiaires par formateur référent, répartis en cinq trinômes. Chaque professeur stagiaire est accompagné par un tuteur de terrain rattaché a priori à son champ disciplinaire (fig. 5 : traits doubles).
19Dans notre exemple, le formateur INSPE documentaliste devra organiser, par semestre, cinq TD délocalisés dans cinq établissements scolaires différents réunissant, pour chaque établissement, un ensemble composé de trois professeurs stagiaires et de leurs tuteurs respectifs. Ceci, en vue d’engager une analyse conjointe à propos d’une « problématique professionnalisante référée au vécu commun de séquences pédagogiques ou éducatives ». La mise en œuvre du tutorat mixte repose sur le travail conjoint de ces deux professionnels au sein du TD délocalisé. Mais elle ne se réalise réellement que si chacun des acteurs – formateur INSPE et tuteur de terrain – trouve les moyens de répondre à cette volonté de travail en commun (fig. 5 : traits pointillés). Cela suppose, de la part du formateur INSPE, une première activité pluri-adressée invisible en direction de chacun des tuteurs ; une activité cruciale de contact, d’explicitation, de coconstruction… (Filippi, 2016).
20Pour tenter d’en rendre compte, nous présentons ici quatre extraits de dialogues produits à partir de quatre contextes différents d’observation de l’activité de formateurs INSPE dans le travail collaboratif conduit dans le cadre du TD délocalisé décrit ci-dessus :
- d’abord, lors d’une autoconfrontation simple entre Valérie (la formatrice INSPE, documentaliste) et le chercheur, à propos d’une activité filmée lors d’un TD délocalisé dans le CDI d’un collège ;
- un extrait issu du TD délocalisé entre Valérie, les professeurs stagiaires et les tutrices ;
- puis lors d’une autoconfrontation croisée entre Valérie et Bertrand (autre formateur INSPE non documentaliste) et le chercheur ;
- enfin entre Valérie et des formateurs, toujours en présence du chercheur, lors de la phase de restitution à l’ensemble des formateurs engagés dans le collectif de travail ciblé sur les nouvelles professionnalités des formateurs INSPE.
4.1.1. Une activité initiale invisible, mais cruciale
21Dans cette séance de travail, Valérie explique au chercheur la difficulté qu’elle rencontre dans la phase de conception et d’organisation du TD. Ce dialogue a lieu au début du visionnage du film, au moment où Valérie se voit expliquer aux trois tuteurs et aux trois professeurs stagiaires les finalités du TD Délocalisé et les modalités du déroulement de la séance de travail partagé entre différents professionnels, expérimentés et débutants :
Valérie. – […] là il me semble que c’est important de recontextualiser cette présentation que je fais […] d’une part, parce que j’avais laissé le choix à cette collègue tutrice qui nous accueille […] de nous accueillir soit autour d’une séance pédagogique soit autour d’une présentation plus générale de son travail, […] son projet documentaire, en mettant la focale sur quelque chose qui lui tenait particulièrement à cœur […].
Chercheur. – […] donc c’est toi qui as sollicité les tuteurs de terrain pour préparer ce TD délocalisé […]
Valérie. – En fait, je m’y prends jamais de la même façon, je m’adapte à la fois à la collègue qui nous accueille, aux lieux et aux activités qui sont menées prioritairement dans cet endroit par la collègue. Pour moi, il y a une grande souplesse…
Chercheur. – En tant que formatrice, […] cette anticipation pour organiser ce TD […]
Valérie. – Il y a une partie de cadrage avec la tutrice qui est pour moi indispensable. Je la contacte, on voit ensemble, euh […], ce qu’elle accepte de montrer de son travail et de ses activités. Et c’est en fonction de ça que je vais proposer une organisation avec une répartition du temps et des échanges avec les professeurs stagiaires. Donc pour moi, il y a quand même du cadrage […] le travail de cadrage avec la tutrice qui nous accueille est pour moi indispensable, car il faut convaincre chaque tuteur de la plus-value à participer à cette nouvelle situation de formation alors qu’elle vient, dans le même temps, se rajouter, sans compensation financière, à sa mission initiale d’accompagnement d’un stagiaire… (extrait d’auto-confrontation simple avec la formatrice de l’INSPE).
22Dans cet échange, Valérie explique au chercheur le travail de conception et d’organisation que nécessite la mise en place du TD délocalisé. D’abord, il faut « trouver quel tuteur accepte de montrer son travail », acceptant de s’exposer à la comparaison de la part de ses pairs et des professeurs stagiaires ; ensuite, il s’agit de persuader les deux autres tuteurs de jouer le rôle d’observateurs des pratiques d’un pair et de les questionner, voire de les évaluer. Enfin, il convient de créer les conditions, dans la situation réelle, pour permettre aux professeurs stagiaires de comprendre l’intérêt des différents types de questionnements, de dilemmes et d’enjeux qui s’expriment via les apports des tuteurs au regard du métier de professionnel de l’éducation. Ce faisant, les professeurs stagiaires peuvent s’en emparer pour s’en servir, de manière directement opérationnelle ou comme base de réflexion, dans leur propre travail.
23D’un point de vue strictement organisationnel, cela suppose de créer en amont les conditions qui permettront au tuteur de terrain de se libérer dans son propre établissement et de se déplacer dans un autre établissement afin d’aller observer le travail d’un autre tuteur ou d’un stagiaire dont il n’a pas la responsabilité. Valérie évoque les contraintes liées à l’obligation de délocaliser ce TD vers un établissement où exerce l’un des tuteurs. Mais ce sont les liens qu’elle doit personnellement créer avec chaque tuteur pour les convaincre de l’intérêt de ce tutorat mixte et en accepter sa nouvelle organisation qui semble lui poser davantage problème.
24Au-delà de la question organisationnelle et financière (notamment par la non prise en charge financière du déplacement des tuteurs dans un établissement de la région et du temps de formation réalisé), c’est toute la conception renouvelée de la formation par alternance qui s’impose à Valérie au cours de cet échange. Que signifie cette nouvelle modalité du tutorat pour l’ensemble des professionnels en présence ? Remplacer les entretiens de conseil pédagogique par des observations croisées, entre pairs, du travail d’autrui : à quelles fins, pour en dire et faire quoi ?
25En quoi est-ce plus efficace pour former les professeurs stagiaires ? Une inquiétude émerge dans le discours de Valérie, renforcée par le sentiment de ne pas avoir le temps d’installer les conditions nécessaires pour faire de cette observation croisée entre professionnels différents un objet de pensée collectif et une ressource de formation. Le traitement de cette difficulté semble d’autant plus peser chez la formatrice qu’à chaque rentrée universitaire, chaque tutorat mixte (appariement) se reconstruit en totalité, sans possibilité de « capitaliser » les bénéfices de cette relation de travail entre différents partenaires.
26Par ailleurs, si cette activité collaborative se situe à l’interface entre différents partenaires et leur institution respective, elle se situe également au cœur de l’articulation de différents savoirs : ceux issus de l’expérience, ou investis dans l’activité, et savoirs institués, ou savoirs académiques (Schwartz, 2000), que les formateurs mobilisent pour tenter d’interpréter la situation de travail, objet des échanges, voire de controverse, entre professionnels. Mais comment identifier les savoirs présents dans les savoir-faire des tuteurs de terrain et en rendre compte, en vue de les discuter avec eux et les professeurs stagiaires ? Comment développer la compréhension de « ce qui est fait » dans la perspective d’en faire un objet d’interlocution, sans pour autant que les professionnels ainsi observés dans leur activité en prennent ombrage ?
27Les extraits suivants illustrent en partie ce questionnement chez la formatrice INSPE. Ils permettent également de mettre en évidence la manière dont elle a opéré un « découpage » de l’activité à travers la sélection d’extraits, en vue de l’adresser au collectif de pairs. Nous faisons ici l’hypothèse que cet extrait devient une ressource pour le développement du dialogue dans le collectif de formateurs et la possibilité d’accroître ses capacités d’actions. C’est ce que tentent de montrer les extraits d’activités suivants.
4.2. Repérer des questions de métier par l’observation entre professionnels différents
28Le passage retenu concerne le moment où le professeur qui accueille le TD délocalisé dans son CDI (la tutrice de terrain A) rend compte aux autres tuteurs et professeurs stagiaires de ses choix pour élaborer son projet documentaliste et les difficultés qu’elle rencontre dans sa mise en œuvre.
29Nous présentons ici quelques tours de paroles entre professeurs documentalistes, expérimentés et novices, avant d’analyser les échanges qui émergent entre formateurs INSPE à propos de la place et du rôle que la formatrice documentaliste joue dans de ce TD délocalisé.
Tutrice A. – On passe dans les classes, on propose ce recueil de nouvelles à 1 ou 2 élèves lecteurs volontaires qui choisissent une nouvelle. La semaine suivante, ils lisent la nouvelle à toute la classe […]. Et ensuite, on organise une semaine après un débat avec eux au CDI pour les sortir un petit peu de la classe, sur le thème justement « relations garçons/filles et violence », on organise la nouvelle comme démarreur […].
Professeur stagiaire A. – Tu fais ça avec quelles classes ?
Tutrice A . – 3es.
Tutrice B . – Y’a des propositions (inaudible).
Tutrice A . – Absolument, on a fait venir plusieurs fois, voilà, le théâtre-forum, on a essayé plusieurs formules […].
Tutrice B . – Ça marche pas mal le théâtre-forum.
Tutrice A . – Alors ça marche pas mal, mais c’est vrai que l’intérêt de cette nouvelle, on l’a fait plusieurs fois la nouvelle avec le débat, c’est qu’on a l’impression que quelque part y’a quelque chose qui se crée autour de cet événement-là, ça dure quand même 3 semaines, […], ça fait murir un peu le projet et quand les élèves arrivent pour le débat ils sont prêts, si tu veux, ils sont mieux préparés d’une certaine manière que quand on leur dit : « ben voilà tel jour vous aurez théâtre-forum autour des relations conflictuelles et les actes de violence entre filles et garçons »…
Tutrice B . – Ah non mais, si tu fais que le théâtre forum c’est sûr que s’ils ne travaillent pas à côté.
Tutrice A . – Oui, mais nous si tu veux le problème c’était ça, ce qu’on fait avec les élèves c’est souvent sur du temps volé et donc voilà, il faut pouvoir, voilà, donc le théâtre-forum pour nous c’était moins satisfaisant. […] Et puis c’est aussi, quand même, une façon de faire entrer la littérature dans la classe. Et ça c’est important aussi quand même, voilà, que les élèves se rendent compte que la littérature ça peut aussi parler d’eux. Ce qui n’est pas forcément évident pour les élèves qui ne lisent pas. […]
Professeur stagiaire B. – […] et pour revenir aux heures volées, tu n’as pas d’heures inscrites dans l’emploi du temps ?
Tutrice A . – Non. Mais […] euh […] j’étais une farouche opposante de ces heures inscrites dans l’emploi du temps (rires de la tutrice…) et je suis en train […] voilà […] de me demander […] parce que justement on parlait des projets et moi je voudrais vraiment instaurer une progression dans les apprentissages […] je pense que c’est un truc indispensable. J’en suis convaincue depuis toujours, mais j’ai toujours réussi à bricoler (gestes de la main) et là, je me rends compte qu’on ne peut plus bricoler.
Formatrice INSPE (lui coupant la parole et s’adressant aux stagiaires). – Je ne l’ai pas payée pour dire ça (rire général) (extraits de dialogues entre documentalistes au cours du TD délocalisé en CDI4).
30Faire travailler des élèves sur des recueils de nouvelles en vue de leur permettre d’étayer leur point de vue et pouvoir en débattre est, à coup sûr, une question du métier de documentaliste. Nous nous centrons ici sur la fin de l’échange entre la tutrice A, le professeur stagiaire B et la formatrice INSPE à propos des « heures volées », ou comment mener à bien ce projet de nouvelles autour de la question du rapport entre filles et garçons. Faut-il inscrire les heures de CDI dans l’emploi du temps des élèves de collège ou, au contraire, conserver une certaine souplesse dans l’organisation et laisser, de ce fait, l’initiative aux élèves de se rendre librement au CDI ? En précisant aux professeurs stagiaires et aux tuteurs qu’elle n’a « pas payé » la tutrice A pour affirmer « qu’on ne peut plus bricoler », la formatrice INSPE a tranché cette question de métier : le « bricolage » n’est pas compatible avec l’instauration d’une progression dans les apprentissages des élèves.
31Or quelques jours plus tard, lors de l’auto-confrontation croisée avec un formateur INSPE, Valérie va être amenée à réviser l’interprétation de son intervention à propos du positionnement de la tutrice A et du bricolage.
32C’est ce qu’illustre l’extrait de dialogues ci-dessous, entre Valérie et Bertrand, formateur du 1er degré en sciences et technologie :
Valérie. – […] le temps volé et les bricolages […] en disent long sur la place du prof doc dans l’établissement, […] les contenus qu’il doit faire passer, la place du doc dans les apprentissages des élèves en général…
Bertrand. – C’est une préoccupation qu’on retrouve chez nous aussi.
Valérie. – Ah oui ? Comment ?
Bertrand. – Quand elle dit « je bricole, il faut que je mette en place un projet avec une progression » […] c’est quelque chose qu’on demande aussi, par exemple en sciences…
Valérie. – Oui mais vous avez un programme, nous on n’en a pas.
Bertrand. – Oui d’accord, mais […] il est implicite le programme chez les documentalistes […] et la problématique est adossée à cette histoire de temps volé, cette histoire d’heures…
Chercheur. – […] donc la logique du TD […] vous l’identifiez comme…
Valérie. – Oui, c’est ça ! On peut se dire que l’intérêt de retenir ce moment-là c’est de dire effectivement que ce TD délocalisé sert à identifier les problématiques fortes du métier…
Bertrand. – Ce n’est pas spécifique non plus au métier du prof documentaliste…
(auto-confrontation croisée entre Valérie et Bertrand5).
33Alors que les deux formateurs cherchent à dépasser, dans le dialogue, la difficulté « des heures volées » comme une difficulté singulière aux professeurs documentalistes, le problème du « bricolage adossé à cette histoire de temps volé » émerge comme objet commun de préoccupation entre Bertrand et Valérie, tous deux formateurs INSPE, mais d’origine disciplinaire différente.
34Encouragée par les remarques de Bertrand qui voit dans cette « histoire d’heures » une question qui se répète à chaque montage de projet éducatif, Valérie s’efforce de suivre le fil de sa pensée. Centrée en début de séance sur cette manière de faire – de bricoler – comme caractéristique de l’activité du professeur documentaliste et de la place qu’on lui accorde dans un établissement scolaire, Valérie va progressivement opérer un déplacement dans son interprétation de la situation observée. Dans la poursuite de l’analyse réalisée avec Bertrand et le chercheur, c’est moins la question du bricolage ou des choix pédagogiques effectués par la tutrice A qui préoccupe Valérie que les possibilités offertes d’identifier des questions de métier pour en faire des « problématiques professionnalisantes » et les partager avec les professeurs stagiaires, conformément aux prescriptions locales. Ce qui va ouvrir sur une question majeure : comment identifier ces questions dans l’instant du TD délocalisé, c’est-à-dire, sans possibilité d’anticipation pour le formateur INSPE ?
35Nous rapportons ici quelques échanges qui illustrent la manière dont cette nouvelle question va faire l’objet de débats au sein du collectif élargi aux formateurs INSPE.
4.3. Des pratiques collaboratives à des « coopérations conflictuelles » fécondes
36Suite à ces premières séquences et avec l’accord de Valérie et Bertrand, le chercheur propose de reprendre collectivement les extraits ci-dessus en les adressant au collectif élargi à la totalité des formateurs INSPE engagés dans le dispositif d’intervention-recherche.
37Les différents extraits retenus concernant le « bricolage » et les « heures volées » contribuent à identifier des obstacles, des dilemmes de métier, voire des conflits, à propos de critères de qualité du travail de formateur (Clot, 2008) dans un espace de travail fondé sur la polyphonie entre plusieurs histoires – de personnes, d’institutions, de métier, etc. – qui, collectivement débattus, vont permettre aux formateurs de se (re)positionner (Piot et Marcel, 2009).
Joséphine (formatrice INSPE issue du 1er degré). – Moi je voudrais rebondir sur […] une des difficultés dans les TD délocalisés, c’est que souvent il sort des choses importantes, mais la difficulté pour le formateur c’est déjà de les repérer comme étant importantes, d’arriver à les […] les faire redire à la fin pour que les stagiaires qui ont évoqué la chose se rendent compte qu’ils ont évoqué la chose…
Luc (formateur Adaptation scolaire et scolarisation des élèves handicapés, ASH). – Peut-être que ce qui serait intéressant après le TD, c’est de visionner le film avec le collectif de formation, les stagiaires pour revenir sur les questions qui ont surgi. Parce que là, il y a le jeune homme qui s’en empare. Nous on peut derrière avoir quelques relances […] renvoyer à ses pairs en disant : « est-ce que vous vous l’entendez comme ça… », mais peut-être qu’il faudrait, dans un temps différé, où là, on a le temps de structurer ce qui se dit, voir le film et avoir le temps de se dire que c’est une question de métier et ça renvoie à quoi et là effectivement…
Évelyne (formatrice EPS). – Oui mais là […] (pointant du doigt la vidéo concernant le TD délocalisé dans le CDI avec le tuteur de terrain, professeur documentaliste) y’a quelque chose qui se passe. […] pour moi, elle était en train de se dire : « j’étais une farouche partisan […] et peut-être que je vais en redemander des heures à l’emploi du temps », donc là il y a bien un sujet de discussion et l’intérêt c’est de le récupérer sur le vif […] et comme disait Josiane, c’est pas toujours facile de se dire je vais saisir ça et je vais en faire quelque chose, mais là il y avait un bel objet à saisir… […] en fait le truc c’est ça, c’est comment j’aiguise mes sens pour capter euh… le bon truc… (rires), de temps en temps on en capte un, mais on ne sait pas pourquoi et puis ça part…
Pierre-Yves (formateur issu du 1er degré). – Ok, moi je voudrais rebondir sur ce que disait Luc […] qu’est-ce qu’on fait du TD délocalisé… qu’est-ce qu’on fait après ? C’est pas prévu, ça n’existe pas dans le dispositif, pourtant cette question traverse l’ensemble des formateurs et des stagiaires qui disent : « pour une fois que c’est intéressant » (extrait issu de la phase de restitution au collectif élargi6).
38Comment inscrire les étudiants dans une démarche de professionnalisation progressive quand, dans le même temps, les formateurs sont contraints, par l’organisation même du dispositif de tutorat partagé, de repérer en temps réel, sur le vif, des objets communs liés à l’exercice du métier, et ce, sans qu’ils soient réellement retravaillés ailleurs et ultérieurement ? En d’autres termes, comment, dans l’instant de l’observation d’une situation de travail ou d’un discours à propos de cette dernière, sans possibilités d’anticipation, le formateur doit-il s’y prendre pour repérer et objectiver des éléments de connaissance essentiels pour les stagiaires au cours du TD ?
39On voit bien ici combien l’activité de travail du formateur doit gérer, entre autres choses, les « dyschronies entre de nombreuses temporalités, tendues entre champ d’expérience et horizons d’attente » (Daniellou, 1996). En effet, ce dialogue révèle l’émergence de deux mouvements :
- l’un plutôt tourné sur l’instant présent du TD délocalisé et l’obligation de « récupérer sur le vif » des questions de métier, obligeant les formateurs à construire de nouvelles compétences, face à la nécessité « d’aiguiser ses sens pour capter le bon truc ». Ainsi, il ne suffirait pas d’être présent en milieu de travail, avec un ou plusieurs experts, enseignants expérimentés, pour apprendre le métier d’enseignant. Cette conception, encore fortement ancrée dans le milieu enseignant, fait l’objet d’une discussion entre formateurs : le « mythe du terrain » qui serait / ne serait pas « formateur » par nature ;
- l’autre mouvement, qui vient s’articuler au premier, déplace le dispositif dans un autre espace-temps, celui de « l’après TD », une sorte de relocalisation au sein de l’INSPE. L’idée avancée par Luc de concevoir un moment décalé de l’action (en filmant par exemple les temps d’observations et d’échanges avec des professionnels), pour engager ailleurs et dans une autre temporalité une activité d’appropriation au service d’un accompagnement du développement de l’expérience professionnelle des stagiaires, offre une alternative non envisagée jusque-là par ce collectif de travail. Par ailleurs, comme le souligne Pierre-Yves, cette proposition questionne l’organisation et la planification de ce dispositif (le TD délocalisé) et son articulation avec d’autres temps de la formation dès lors que « ce temps décalé » n’est pas prévu dans la conception du dispositif de professionnalisation.
40Par ce maillage entre ces deux mouvements, s’opère progressivement un accroissement des possibles dans l’activité collective et individuelle de chaque formateur impliqué dans ce collectif de travail. Des alternatives se dessinent pour permettre, par exemple, de repérer des questions de métier et faire en sorte que les futurs enseignants puissent en élaborer un questionnement plus large, autre que son unique périmètre d’émergence (le TD délocalisé dans un contexte très particulier).
41On peut dire que s’ouvrent ici des possibles jusque-là non envisagés en matière de collaboration entre les différents professionnels (Marcel, 2009 ; Merini et Ponté, 2009) et d’organisation du travail en proposant une activité à la fois synchrone (durant le temps du TD délocalisé) et diachronique (dans un autre espace-temps que celui du TD), susceptible de favoriser la mise en œuvre d’un cycle de contextualisation-décontextualisation-recontextualisation capable d’ouvrir la voie à de nouveaux apprentissages professionnels (Félix et Saujat, 2015).
42De manière plus générale, on peut dire que la répétition des observations d’un contexte à un autre constitue une ressource qui permet aux formateurs de faire des observations précédentes le moyen d’y retrouver autre chose que ce qu’ils ont pu déjà en dire jusqu’alors (Bonnemain, Perrot et Kostulski, 2015).
5. En guise de conclusion
43Nous nous sommes intéressés à l’observation entre professionnels, soutenue par la co-analyse entre formateurs et chercheur. Nous avons tenté de mettre en évidence des mouvements d’adresses du discours de quelques formateurs INSPE, constitués en un collectif pluricatégoriel et intermétier. Plus concrètement, le travail entrepris avec Valérie – et certains de ses homologues – cherche à rendre compte de la manière dont la traversée d’une pluralité de contextes d’action et d’analyse (en établissement au sein d’un CDI et lors des différents cycles du cadre de l’auto-confrontation) d’une part et la diversification des adressages d’autre part, contribuent à faire face à des difficultés nouvelles, notamment celles qui renvoient à l’activité de devoir « tutorer à plusieurs », selon un positionnement interinstitutionnel.
44Nous avons ainsi souligné quelques difficultés parmi les innombrables contraintes qu’implique la mise en œuvre de ces tutorats mixtes et qui émergent de l’activité collective au sein de ce collectif de formateurs : contraintes de disponibilité des acteurs, contraintes géographiques, contraintes hiérarchiques, voire contraintes financières, mais surtout contraintes d’avoir à identifier, en temps réel, des savoirs de métier susceptibles d’ouvrir sur des controverses entre professionnels différents.
45En s’efforçant d’initier une gestion collective plutôt qu’individuelle de ces nouvelles organisations du tutorat, ce collectif de formateurs cherche à faire de cette « coopération conflictuelle » un moyen de se (ré)approprier des situations nouvelles de travail, d’en produire une interprétation qui contribue à mieux saisir et comprendre les situations de formation tout en permettant d’envisager leur transformation possible (pour partie et au moins temporairement). Mais, comme on a tenté de le montrer à travers les extraits de dialogue retenus entre professionnels, difficiles à observer, ces savoirs de métier sont donc difficiles à identifier puis à énoncer explicitement pour en faire des objets de formation. Aussi, les tentatives de renormalisation de la prescription par les formateurs vont dans le sens de chercher à (mieux) coproduire, à partir des échanges durant et depuis le TD délocalisé en établissement scolaire, des savoirs qui se construisent dans une dynamique conjuguant :
- un apport épistémique : le patrimoine déjà constitué des savoirs pédagogiques et didactiques ;
- une posture éthique : le positionnement du formateur dans le multi-adressage de son activité et dans la manière de structurer les pratiques collaboratives entre professionnels ;
- une dimension pragmatique : au regard des modalités d’action présentes – ou non – dans ce type de dispositif tutorat partagé ;
- une dimension axiologique : les valeurs des professionnels impliqués dans le tutorat, celles des professeurs stagiaires et celles des institutions, avec leur rapport respectif aux savoirs de la formation.
46Dans ces conditions, comment assurer la maîtrise et le développement de ces savoirs, à partir d’une activité collective et collaborative entre différents formateurs ? En quoi et comment un collectif de professionnels pluricatégoriel et intermétiers peut-il se constituer en un instrument de travail et de développement du pouvoir d’agir des formateurs sur leurs différents milieux et sur eux-mêmes ?
47Nous défendons ici l’idée que ces processus, saisis à partir de l’activité dialogique des professionnels, en particulier dans les mouvements d’objets et d’adresse du discours, devraient contribuer à la constitution d’un répertoire, d’une « bibliothèque de situations » (Daniellou et Béguin, 2004), qui pourrait être reversée au crédit de la formation de formateurs. Un observatoire/conservatoire tel qu’un laboratoire vivant créé par et pour les formateurs, voire l’ensemble des professionnels concernés par le tutorat, où les expériences qui y seraient consignées ne seraient pas figées une fois pour toutes comme des exemples de démarches à suivre, mais comme des fragments de possibles, à la fois ancrés dans une histoire, une mémoire du métier et relevant d’alternatives partiellement inédites.
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Notes de bas de page
1www.devenirenseignant.gouv.fr/cid98901/de-licence-master-meef.html.
2ESPE Aix-Marseille (2014). Fiche technique no 20141119-1.
3Guide des stages. Le TD délocalisé en 2e année de master.
4Transcriptions issues du travail d’intervention en milieu de travail et du cadre d’auto-confrontation conduit par l’équipe de recherche.
5Transcriptions issues du travail d’intervention en milieu de travail et du cadre d’auto-confrontation conduit par l’équipe de recherche.
6Cette phase a lieu lors d’une réunion du collectif de travail pluricatégoriel et pluridisplinaire.
Auteurs
-
Pierre-Alain Filippi
Laboratoire ADEF
Formateur INSPE et docteur en sciences de l’éducation au sein du laboratoire ADEF (EA 4671). Il s’intéresse aux questions de l’évolution du métier de formateur d’enseignants depuis la mise en place des INSPE et plus particulièrement depuis la mise en place de l’alternance et du tutorat partagé.
-
Christine Félix
Aix Marseille Université, ENS Lyon, ADEF
Maîtresse de conférences en sciences de l’éducation (Aix Marseille Université, ENS Lyon, ADEF EA 4671). Ses recherches portent sur l’analyse de l’activité des professionnels de l’éducation et des dispositifs de professionnalisation des formations à l’enseignement, du point de vue des relations entre travail, apprentissage, formation et développement de l’activité des professionnels concernés.
-
Mariagrazia Cairo Crocco
Université d'Aix-Marseille
Maîtresse de conférences en philosophie-ergologie (analyse des situations de travail) à Aix Marseille Université (CNRS, CEPERC UMR 7304). Ses travaux de recherche portent sur la production de connaissances autour du travail, entendu comme activité normative et poïétique.
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