Pour une critique de l’observation des pratiques collaboratives
p. 77-96
Texte intégral
1. Introduction
1Il est des situations scolaires ayant trait, par exemple, à la santé, l’orientation ou la prise en compte des besoins particuliers de l’élève, voire au décrochage scolaire, qui sont étroitement liées aux questions vives du champ social. En ce sens, ces situations sont partagées avec les familles ou des professionnels du champ concerné et ne relèvent donc pas du seul métier d’enseignement1 ou d’intervention éducative. Ces situations d’ordre partenarial peuvent être considérées comme des situations d’intermétiers au sens où elles sont situées au carrefour de différents métiers et font coopérer différents univers professionnels. Les partenaires sont alors amenés à œuvrer conjointement sur la base de systèmes d’intérêt différents, parfois même, divergents selon qu’ils appartiennent à un univers professionnel ou à un autre. Ce partage d’univers met en interdépendance les pratiques scolaires et leur contexte socioculturel. De fait, l’observation de ces pratiques se légitime à partir de chacun de ces mondes et est donc plurielle. Elle présente, par ailleurs, la particularité d’inscrire l’adressage de cette observation dans la forme et la nature de l’observation elle-même, elle le fait le plus souvent silencieusement et donc sans s’interroger sur l’adressage de cette observation. Recherche et modélisation pour les uns, évaluation pour les autres, recherche de signification et transformation des pratiques dans d’autres travaux, ces logiques sont parfois rassemblées dans le même geste d’observation sans que les fondements de l’observation soient réellement interrogés et repérés collectivement. Cette préoccupation d’observation des situations dites d’intermétiers, déjà présente lors du colloque de l’Observatoire des pratiques enseignantes de 2011 au château de Mons à Caussens, a fait l’objet d’une première réflexion sur les conditions épistémologiques et méthodologiques d’observation des pratiques collaboratives (Mérini, Thomazet et Ponté, 2014). Cette fois, nous explorons l’idée d’une observation multiscalaire faisant varier les niveaux de grain de l’observation de l’évaluation des politiques publiques à l’analyse de l’activité telle qu’elle se manifeste au niveau des pratiques. Les pratiques collaboratives par nature associent une variété d’intentions et de logiques auxquelles la question du changement est fréquemment associée, mais changement de quoi et à quel niveau de décision ? C’est donc une perspective critique de l’observation que nous promouvons au travers de ce texte.
2Les grands organismes internationaux comme l’Unesco (Loreman et al., 2014) et l’Organisation mondiale pour la santé (Lamboy et al., 2015 ; Luis et Lamboy, 2015) recommandent le travail collectif comme une forme d’organisation efficace pour répondre aux questions sociales vives (Demailly, 2008) et incitent à orienter les politiques publiques en ce sens. Nous interrogeons ici l’observation des pratiques collaboratives telles qu’elles s’inventent en réponse à ces prescriptions au travers de la lecture transversale de deux études observant des pratiques collaboratives présentant, a priori, peu de points communs en dehors du fait qu’elles sont collaboratives et multi-adressées. Les écarts ou les différences de ces études permettent pourtant de repérer des constances et de poser la question d’une observation multiscalaire allant de l’évaluation des politiques publiques jusqu’à l’observation de pratiques manifestes.
3Ce travail vise à soutenir la réflexivité des praticiens et des chercheurs sur les pratiques de collaboration par la question de leur observation et de leur adressage. Nous procédons pour cela à une mise en dialogue des deux recherches, l’une ayant trait aux pratiques collaboratives développées dans le champ de l’aide aux élèves à besoins particuliers en France (Mérini, Thomazet et Ponté, 2011a) et l’autre concernant la persévérance scolaire au Québec (Bélanger et Roy, 2014). Notre démarche a pour objet de repérer de manière exploratoire des régularités ou des communautés à travers une diversité de perspectives qui partagent l’idée d’observer un même objet : les pratiques collaboratives. Par nature ces pratiques sont multi-adressées, d’une part aux différents métiers auxquels les partenaires appartiennent et, d’autre part, aux différents niveaux de décision dont elles relèvent.
4Après avoir problématisé le champ de questionnement et présenté globalement les deux cas, nous analyserons les chemins d’observation investis pour soutenir une réflexion et une discussion autour des spécificités qu’engendre l’observation des pratiques collaboratives et de leurs effets.
2. De l’évaluation des politiques publiques à l’observation des pratiques collaboratives
5Les pratiques collaboratives peuvent se développer au sein d’un même métier sous l’angle du travail en équipe, d’autres se développent à la marge de différents métiers dans des logiques intersectorielles dans le but de résoudre un problème commun que nous nommons situation d’intermétiers. Ces pratiques d’intermétiers pourraient s’assimiler aux communautés de pratiques telles que décrites par Wenger (1998) au sens où il est possible de retrouver les trois dimensions d’engagement mutuel, d’entreprise commune et de répertoire partagé, mais Wenger, en insistant sur ce qui est commun et unit les acteurs (le couple participation-réification), néglige ce qui les différencie et met en tension les pratiques : les règles, les codes, les valeurs propres à chacune des organisations engagées dans le travail commun. Cette focalisation sur les acteurs en fait oublier les systèmes (Crozier et Friedberg, 1977) que les acteurs engagent par leur contribution. Parler d’intermétiers c’est donc prendre en compte ce qui se passe entre les acteurs et aussi avec les systèmes. C’est tout à la fois accorder une importance et redonner une place au contexte de l’action.
6La situation d’intermétiers est par exemple contrainte et dépendante des différents genres professionnels (Clot, 2001), mais aussi des politiques publiques qui tentent de les relier par la prescription de pratiques collaboratives, voire les accords interinstitutionnels qui les soutiennent (Bélanger, Thomazet et Mérini, 2013). Si nous considérons la prescription comme un organisateur des pratiques (Bru et al., 2004) et non comme un déterminant, il y a à comprendre le travail tel qu’il se manifeste tout en prenant en compte les relations existant entre les échelles contextuelles et réglementaires qui accompagnent le processus d’élaboration des pratiques.
7Les pratiques d’intermétiers sont localement situées et donc profondément liées à leur contexte matériel, humain et social (Marcel et Mérini, 2012), mais restent également orientées par les politiques publiques qui les encadrent.
2.1. Des observations qui relient différents niveaux d’échelles
8Face à la diversité des contraintes, mais aussi à l’enjeu de changement et d’évolution qui fonde les pratiques collaboratives, les chemins d’accès à leur analyse sont pluriels. Même si la majeure partie du temps c’est du point de vue plutôt sociologique qu’elles sont interrogées (Zay et Gonnin-Bolo, 1995), l’analyse des pratiques collaboratives est également abordée depuis la perspective de différentes disciplines telles que les sciences de l’éducation (Marcel et al., 2007 ; Turcotte et al., 2012 ; Boutin et Le Cren, 2004), les sciences des organisations (Konrad, 1996) ou encore les sciences de la santé (Bilodeau et al., 2011 ; Jourdan, 2010) et ce, en ne renvoyant pas toujours aux mêmes cadres théoriques. Outre cette pluralité disciplinaire se pose la question du niveau de grain du travail d’analyse. Il peut varier allant d’un niveau relativement large (Landry et Serre, 1994 ; Mérini, 1999 ; Dale, 1996 ; Davis, 1993 ; Epstein, 2001 ; Guerdan et al., 2002 ; Lesain-Delabarre, 1999) jusqu’à un grain plus fin, proche des logiques d’analyse du travail (Tsui et al., 2009 ; Caroly, 2010) pour saisir l’activité collaborative.
9Cette diversité traduit le fait que les pratiques collaboratives peuvent être observées, c’est-à-dire regardées, dans différents champs de la vie sociale, à différentes échelles de l’action, depuis différentes perspectives disciplinaires d’observation pour répondre à une variété d’attentes (mesure, interprétation) et mettre les résultats de cette observation au service d’une diversité d’acteurs (décideurs, praticiens, etc.), c’est en ce sens qu’elles sont par nature multi-adressées. C’est donc non seulement la pluralité que nous pointons là, mais aussi les interdépendances qui peuvent se nouer entre les niveaux d’échelle et la variété d’adressage de l’observation sans que cela, le plus souvent, soit réellement explicité. Notons, par ailleurs, que la compréhension des pratiques, dans ce travail mené sous l’angle de différents niveaux d’échelle, ne s’inscrit pas dans l’illusion d’une progressivité, au contraire, nous abordons les ruptures interscalaires, que celles-ci soient épistémiques et/ou instrumentales, comme des conditions de production d’intelligibilité dans une logique proche de celle décrite par Bergson (1941) à propos du rôle des discontinuités dans l’évolution créatrice.
2.2. De la complexité de l’observation de situations collaboratives elles-mêmes complexes
10Nous menons un travail dans les écarts pour mettre en dialogue l’hétérogénéité plutôt que de travailler dans la comparabilité et saisir des effets de masse, nous prêtons attention, ici, aux interdépendances qui existent entre les politiques publiques prescriptrices d’une certaine organisation du travail, à l’action de collaboration effective telle qu’organisée par ses acteurs. La relation qui unit cette fois les observateurs à l’objet observé (observation participative, recherche-intervention, etc.) est un point central dans la volonté souvent affichée de relier pratiques collaboratives et changement (même s’il est commun à beaucoup de situations d’observation : Kohn, 1998 ; Herreros, 2009). La collaboration nécessite, en effet, des conditions d’observation particulières, car elle est non matérialisée dans un lieu ou un temps qui lui est dédié. Les interactions entre les partenaires ne sont pas forcément synchrones, rendant difficile une observation d’ordre ethnologique, elles sont le plus souvent dématérialisées par des échanges téléphoniques ou électroniques, voire simplement d’ordre symbolique, chacun faisant une lecture subjective des échanges et de la situation.
11La situation d’intermétiers fait interagir différents niveaux de décision, c’est en ce sens que la collaboration est pluri-adressée et nécessite que l’on puisse faire des liens entre ces niveaux et ainsi rendre compte de manière systémique d’un certain nombre d’informations en dénouant les éléments issus de l’observation. En d’autres termes, la complexité (Morin, 1990) caractérise l’observation des pratiques collaboratives et ce faisant nécessite des regards pluriels et systémiques. De ce point de vue, il y a à interroger les conditions nécessaires à l’explicitation des liens qui se nouent entre la nature des situations observées et la nécessaire diversité d’échelle d’observation de ces situations. Une des relations qui unit le chercheur à l’objet observé est la co-construction d’une évolution de ces pratiques inscrites dans le dialogue recherche / monde professionnel (changement fréquemment attendu aussi du point de vue de la prescription). Il y a une mise en réseau de la volonté politique qui s’adresse à une diversité d’acteurs, qui eux-mêmes travaillent en réseau pour trouver de nouvelles réponses à des situations socialement problématiques ou résistantes, situations qui associent plus ou moins explicitement leur « cible » dans ce processus de changement. Callon (dans Latour, 1992, p. 55) rappelle que le réseau en tant que « métaorganisation » est à la fois un ensemble d’entités humaines ou symboliques (comme peut l’être une politique publique), individuelles (chacun dans son métier, sa discipline ou son univers) ou collectives (les pratiques « inter »).
12Dans ces situations complexes d’interdépendances des entités, l’observation est en quelque sorte l’objet socioscientifique intermédiaire (Marcel, 2015) qui va unir ces différentes entités et permettre non pas une circulation des savoirs comme Marcel l’affirme, mais la circulation de l’information. En effet, de notre point de vue, chacune des parties transforme ensuite cette information en savoir en l’inscrivant dans son propre contexte, c’est cette inscription dans le milieu d’exercice qui transforme l’information en savoir.
13Le risque, dans cette situation, est que chacune des entités de la métaorganisation peut masquer l’autre selon le point de vue d’observation adopté (au sens de là où les choses se regardent) et occulter un pan du processus. En ce sens, par exemple, le découpage disciplinaire du champ adopté par l’observateur est déterminant. En effet, selon qu’il regardera cette métaorganisation du point de vue de la sociologie politique ou du point de vue de la psychologie ergonomique, il occultera une partie des relations existant dans le reste du réseau. De même que l’exclusive préoccupation d’efficience pour un évaluateur peut masquer les effets de sens et de changement que ces situations collaboratives sont susceptibles engendrer. Ces considérations amènent à revenir sur la pluridisciplinarité du travail d’observation.
2.3.Un pluri-adressage orienté par différents groupes du champ social
14Au-delà de ces éléments, la question du pluri-adressage de l’information issue de l’observation soulève dans le même temps une seconde série de problèmes, celle de l’usage qui va être fait de cette information. On peut distinguer deux grandes formes d’adressage, l’une épistémique, tournée vers les acteurs de la communauté scientifique nécessitant la validation/reconnaissance des pairs et débouchant le plus souvent sur une modélisation, et l’autre transformative, orientée par les décisions des différentes communautés du champ professionnel (praticiens, cadres intermédiaires, décideurs, etc.) qui, même si elle recourt à des techniques scientifiques, est qualifiée d’évaluation. Reprenant les distinctions couramment faites entre contrôle et évaluation (Ardoino et Berger, 1989) nous ne rentrerons pas dans le débat des plus valeurs ou des plus-values (Lecointe, 1997) chacune de ces deux formes d’évaluation pouvant trouver matière à s’inscrire dans l’une (par exemple dans une démarche quantitative) et dans l’autre (via une démarche qualitative). Plus que la question de sa nature, ce sont les visées qui sont en cause, s’agit-il de développer des connaissances et/ou de soutenir la décision ?
15Le travail d’observation gagnerait à expliciter son adressage afin de saisir les relations qui peuvent s’instaurer entre le geste d’observation, la destination de l’information qui en est issue et l’univers qui va la transformer en savoir. Cette information est-elle mise au service des décideurs ? Ces derniers étant aussi, le plus souvent, les financeurs du travail d’observation, il peut y avoir des confusions d’intérêts. Ou est-elle mise au service des acteurs, mais alors lesquels ? Les praticiens, les formateurs ou les cadres intermédiaires. Ces questions méritent d’être clarifiées pour comprendre l’orientation et les choix qui vont être faits dans l’élaboration, la mise en œuvre et l’orientation de l’observation. Si la question d’un adressage des pratiques en situation plurielle est clairement repérée dans le champ de la santé (Couthon et al., 2014), elle commence à l’être en éducation (Villeret et Munoz, 2012).
16Notre objectif est donc d’identifier concrètement les interdépendances entre le fondement et la nature de l’observation, la relation entre chercheur et intervenant, et les liens existant entre enjeux et cible de l’observation pour discuter les conditions d’observation des pratiques collaboratives. Ce que nous ferons après avoir présenté les deux cas sur lesquels nous nous appuyons pour mettre en dialogue des invariants qui seront discutés ensuite. La posture théorique que nous adoptons pour cela est issue de la sociologie des organisations (Crozier et Friedberg, 1977) et de la sociologie de la traduction (Akrich et al. 2006 ; Bélanger, 2006) dont l’enjeu est de saisir les stratégies des acteurs de l’observation permettant de comprendre les enjeux de l’observation et l’adressage des résultats.
3. Présentation du matériel support de notre analyse
17Nous construirons notre analyse sur deux recherches, l’une s’est déroulée en France entre 2007 et 2011 sur le thème « Le maître E dans ses rôles de partenaires » (Mérini, Thomazet et Ponté, 2011b), l’autre au Québec en 2014 consistant en une évaluation seconde du dispositif Réunir et réussir (R²), qui vise la mise en place de médiateurs dans les partenariats intersectoriels pour le soutien à l’école dans la réussite des élèves (Bélanger et Roy, 2014). Nous créons un contexte d’analyse par contraste mettant à l’épreuve les constances qui émergent de l’analyse de l’observation des pratiques collaboratives. Nous situons les deux cas par une courte description des dimensions retenues pour organiser ce dialogue dans le tableau 2.
Fig. 2. Présentation des deux études.

18Cette courte présentation permet de situer globalement les deux études, reste à présenter le travail de recherche mis en place pour chacune d’elle. Les analyseurs présentés au tableau 3 interrogent donc la position, les partis pris des chercheurs et les techniques de recherche.
Fig. 3. Caractérisation du travail de recherche.

19Partant de ces informations, nous développerons à présent les points de comparaison (dans leur écart ou leur convergence) en leur conférant le statut d’aide à la réflexion.
3.1. Des convergences dans l’observation
20Les deux recherches ont pour point commun d’observer la mise en œuvre de pratiques partenariales l’une, celle du Québec, en réponse à une politique publique cofinancée par un partenariat public/privé (gouvernement du Québec/fondation Lucie et André Chagnon), là où en France c’est à partir et pour le métier que cette observation est mise en œuvre par le financement de la Fédération nationale des associations des maîtres E2 (FNAME).
21Dans les deux cas, la question du partenariat en tant que pratique collaborative négociée est centrale et posée de la même manière : « La relation partenariale (Mérini, 2007) est l’outil qui va permettre à chacun de prendre position par rapport au problème commun à résoudre » (Extrait du projet scientifique accompagnant le conventionnement).
22Le dispositif R², au Québec, en plus d’exiger que les acteurs locaux et régionaux travaillent en partenariat sur une base concertée chacun à leur niveau (régional, local), développe la mise en place de médiateurs intersectoriels dont la mission est de permettre une représentation partagée des problèmes à solutionner et des stratégies communes soutenant ce processus de résolution de problème (Clavier, 2010). Dans les deux cas, la notion de partenariat est explicitement reliée aux questions de négociation et aux enjeux de problématisation commune, d’amélioration et de changement.
3.2. Le multi-adressage aux commanditaires, à la communauté professionnelle et scientifique
23Dans la mise en place de la recherche française, les chercheurs ont pris en compte l’intérêt de la FNAME tel que formulé sur son site : « La FNAME se pose comme interlocuteur de choix3 dans la réflexion pédagogique autour d’une prise en compte de la difficulté scolaire, dans l’objectif de la réussite de tous les élèves. Elle est également force de propositions auprès d’associations ou organisations partenaires et auprès des institutions dans l’objectif d’accompagner l’école en évolution. » Cette évolution est espérée en installant une recherche intervention (Mérini et Ponté, 2008), c’est-à-dire un travail de recherche qui agit moins directement sur les pratiques que sur la grille de lecture que les professionnels en ont.
24Dans cette logique, les chercheurs sont associés au groupe national de maîtres E à la fois dans le travail de recherche et dans l’animation des séminaires trimestriels, nationaux et régionaux de travail, avec d’autres maîtres E, pour faire valider les résultats obtenus et reproblématiser les travaux si nécessaire. La durée du travail a été le moyen de réaliser une observation par étapes et surtout de mettre en place une série de triangulations permettant une prise d’informations évolutive afin de suivre au plus près les intérêts des professionnels, ceci grâce à des négociations multiples rendant possibles des ajustements permanents (Mérini, 2015). Côté Québec, s’agissant de l’évaluation du dispositif R², la demande des commanditaires était de veiller au respect de l’extériorité et de l’expertise du groupe de chercheurs. Ces derniers ont toutefois tenu à négocier l’ensemble du processus d’évaluation avec la responsable de l’évaluation à R2. Ainsi, le devis a été discuté et adapté, tout comme le développement des mesures permettant de transformer la demande en une commande conjointement élaborée. La rédaction et l’interprétation des résultats ont également été réalisées par plusieurs allers-retours avec les responsables de R2. La durée du travail (4 mois) n’a pas permis d’aller au-delà d’une observation de type transversal, mais un dialogue soutenu a été maintenu entre les chercheurs et les responsables de R2 introduisant néanmoins une dynamique de transformation d’une nature différente de la précédente recherche.
25Les résultats issus des observations ont été adressés aux commanditaires dans un souci de contrôle de gestion et dans une démarche éthique de partage de connaissances, mais aussi à la communauté scientifique via leurs publications et aux professionnels dans les phases de restitutions qui avaient été aménagées.
3.3. Une position dans l’observation et des méthodologies différentes, mais…
26La position du chercheur dans le dispositif d’observation et la méthodologie adoptée semblent éloignées, voire opposées, mais au-delà de ces différences elles sont fondées sur un processus partagé, la triangulation. Le système d’analyse et de validité dans les deux cas est pluriel et fondé sur la triangulation. Une observation par étapes avec triangulation de corpus, de cadre d’analyse et de vérification côté français qui cherche la saturation des données ; triangulation de méthodes (QUAL+QUAN) selon la notification de Creswell et Plano Clark (2007) cherchant la convergence des résultats côté Québec. L’objectif de cette diversité de techniques est de saisir les interdépendances entre les entités du réseau, là où le processus de triangulation vise à rendre compte de la robustesse des résultats. Au-delà, l’analyse des méthodologies employées permet d’avancer une autre convergence entre les deux recherches qui, a priori, et dans leur forme, peuvent sembler très différentes. Les deux observations ont, en effet, en commun la validation des éléments auprès d’acteurs impliqués dans le métier et prennent en compte très naturellement les enjeux du travail de terrain en inscrivant de manière quasi hologrammatique dans leur dispositif d’observation la question de la restitution.
3.4. Des temps et des formes de restitution différentes, mais…
27La restitution pour le dispositif québécois R² se fait en fin de travail d’observation, elle est adressée au commanditaire autour de 5 constats relatifs à :
- l’établissement de partenariats financiers entre l’organisme et les acteurs régionaux ;
- l’intention de mobilisation ;
- l’existence d’une planification rationnelle et stratégique ;
- la mise en œuvre d’activités de soutien et d’accompagnement ;
- la représentation d’effets en cascade.
28Au lieu de se positionner en experts dans une activité de consultant et de faire une série de propositions pour remédier à la situation, les auteurs proposent, à la suite de chacun des constats, des questions pour reproblématiser la situation et aider au déplacement des problèmes et à une révision des pratiques et du dispositif.
29Nous en donnons là quelques extraits pour illustration :
- en lien avec le constat que la mobilisation mobilise les mobilisés : « Comment maintenir la mobilisation pour éviter qu’elle se banalise, qu’elle ne soit qu’un lieu de passage ou qu’elle ne se surspécialise (ne devienne l’affaire que de quelques personnes) ? Comment rejoindre les partenaires en provenance du secteur des affaires ? » (Bélanger et Roy, 2014, p. 189) ;
- en réponse à l’absence de modèle précis d’accompagnement proposé par R2 : « Est-il possible de définir un modèle d’accompagnement et clarifier les attentes de R2 dans les mécanismes de liaison permettant une action conjointe ou minimalement complémentaire ? » (ibid.)
30Dans le cas français de la FNAME, la restitution est pensée au fil de la recherche, par les rencontres régionales et nationales durant lesquelles les résultats obtenus étaient présentés pour s’assurer de leur crédibilité, de leur transférabilité, de leur fiabilité, et enfin, de leur confirmabilité, selon les quatre critères de qualité d’une recherche qualitative (Lincoln et Guba, 1985). Ces rencontres permettent des reproblématisations relatives au métier et à l’activité partenariale des maîtres E comme peuvent l’illustrer les extraits de verbatim suivants à propos de l’élaboration conjointe d’un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) entre le maître de la classe et l’enseignant spécialisé :
Et c’est vrai que quelque part on pourrait dire : on est des experts de ce genre de projet à rédiger […] car on a une connaissance des projets de l’élève, on voit ce que l’on peut mettre en place en petit groupe, donc on a des pistes. Mais pourquoi on a des pistes ? Peut-être qu’on a la possibilité d’être plus inventifs car on n’a pas la classe (Mérini, Thomazet et Ponté, 2011a, p. 91).
31La classe est pour ce maître E ce qui spécifie l’activité du maître de milieu ordinaire et permet au maître spécialisé de poser les choses autrement. Ou encore cet extrait où l’enseignante spécialisée décode ce qui fait tension avec le maître de la classe qui est aussi directeur, ce qui lui permet de se repositionner dans le débat collectif :
Je me justifie, mais justement, je me dis souvent que je ne me positionne peut-être pas comme il faudrait. Je n’arrive pas à élargir mon regard sur ce qui se passe. Et donc là, la vidéo m’a aidée, parce que la première fois qu’on l’a revue, j’ai bien compris qu’il avait […] le problème c’était lui, sa place de directeur, là au milieu, tu vois ? C’est quelqu’un qui a besoin, en tant que directeur, d’avoir beaucoup de place et il est face à la psychologue, C., qui a beaucoup de pouvoir dans l’école, auprès des collègues, auprès de tout le monde, c’est reconnu. Donc lui, il est quand même toujours dans cette position de reprendre sa place. En regardant la vidéo, je me rends compte que c’est absolument pas une attaque contre moi, ou de me mettre en porte à faux vis-à-vis des parents, je suis sûre que c’est pas ça. Il veut prendre sa place à lui (Mérini, Thomazet et Ponté, 2011a, p. 96).
32Malgré la diversité de leur forme, ces deux recherches ont en commun d’utiliser les résultats de l’observation, voire l’observation elle-même, pour permettre de déplacer les regards, de remettre en question des évidences par une activité réflexive fondée sur les résultats de l’observation ouvrant ainsi à la possibilité de créer de nouvelles représentations, voire de nouvelles pratiques.
33Ainsi, le changement qui est fréquemment imaginé et associé à la mise en œuvre de pratiques collaboratives pourrait être dû aux déplacements permis par l’observation qui elle-même soutient l’activité réflexive comme le collectif favorise les controverses et les déplacements.
4. Le changement et les pratiques collaboratives
34Que ce soit dans les cadres réglementaires ou les représentations collectives, le travail en partenariat est présenté comme plus constructif qu’un travail isolé ou que la somme du travail de chacun (Demailly, 2008), mais ce point n’a jamais été démontré d’un point de vue scientifique. Le lien entre politique publique et effets sur les pratiques reste à construire. La recherche tend à démontrer que ce sont les pratiques qui transforment le politique et non le contraire (Cuban, 1998). Au fond, la question souvent posée est de savoir ce qui fait changer les pratiques ou les organisations et, même si ce travail ne prétend pas répondre à cela, nous proposons un nouveau débat : en quoi l’observation critique de ces pratiques joue-t-elle un rôle dans ce mouvement ? Plus spécifiquement, les analyses précédemment réalisées nous amènent à constater que malgré les différences manifestes dans les deux cas observés, un certain nombre de convergences ressortent comme la triangulation, la reproblématisation ou la circulation de nouvelles connaissances. Reste à explorer en quoi elles entrent en relation avec la question du changement.
4.1. La triangulation comme outil de déplacement
35La comparaison des deux dispositifs d’observation a montré que la triangulation n’était pas réservée à la seule triangulation des résultats pour s’assurer de leur validité. Elle peut être abordée au sens large et contribuer à croiser des corpus (traces vidéos, traces écrites), des méthodes (quali/quanti), et bien sûr s’assurer de la saturation des données ou de la robustesse des résultats. Les croisements qu’autorise la triangulation, en installant trois points d’interactions (celui de la recherche, des professionnels et des commanditaires/décideurs) permettent des confrontations, des recoupements logiques, qui déplacent les regards et le questionnement. La triangulation facilite, par ailleurs, une organisation par étapes du travail d’observation parce qu’elle agence au travers des confrontations des résultats provisoires, des productions non affinées qui, si elles sont restituées dans ces phases de fragilité (comme dans la recherche menée avec la FNAME), permettent aux réceptionneurs de poursuivre le modelage d’un autre point de vue, celui du professionnel ou du décideur transformant l’information issue de l’observation en savoir. L’aspect provisoire de ces informations rendues fragiles par les croisements et les controverses autorise des déplacements, permettant de discuter, par exemple, les allants de soi. Les maîtres E dans la recherche française nous ont permis de prendre conscience de l’importance du jeu formel/informel dans les stratégies de ces maîtres. Lors d’entretiens d’auto-confrontation sur leurs écrits professionnels et confrontés à une séquence vidéo où les choses ne se disaient pas, ils ont ouvert un débat sur la place de l’informel dans les relations partenariales faisant émerger le dilemme implicite/explicite.
36Dans l’exemple québécois, la communication de constats, tels que les paradoxes vécus par les acteurs de liaison, a mené les responsables du projet à admettre que cette fonction avait été insuffisamment problématisée avant de lancer les acteurs sur le terrain. Si le projet avait pu se poursuivre, un travail de clarification aurait été engagé.
37Outre la question de l’étape intermédiaire, la triangulation agence un espace tiers qui facilite les changements de points de vue (toujours de là où se regarde les choses), l’observation déplace la représentation de l’objet observé et provoque des évolutions de questionnement.
4.2. Une observation partagée comme occasion de poser les questions autrement
38Ces évolutions ont à voir avec le fait de déplacer les problèmes, de les formuler autrement ou de les associer à d’autres logiques. La problématisation du travail de recherche est elle-même pluri-adressée, car elle prend en compte le niveau des politiques publiques tout autant que les pratiques des professionnels et, si elle ne l’était pas, elle le deviendrait au fil du travail avec les uns ou les autres par des co-problématisations et des reproblématisations ou des sollicitations réciproques inscrites dans les échanges. Ainsi, dans la recherche FNAME sur 101 écrits professionnels seuls 15 d’entre eux étaient des projets d’aide ou d’école (Mérini, Thomazet et Ponté, 2011a). Interrogés sur ce faible nombre de projets (d’aide ou d’école) qui, a priori, sont des écrits traçant une activité collaborative, les maîtres E nous ont renvoyé l’image d’écrits formels ayant une simple fonction de chambre d’enregistrement. L’activité collaborative se traçait ailleurs, autrement, les chercheurs ont donc dû élargir les repérages et reposer la question de recherche sur d’autres modes d’observation. En parallèle, les maîtres E ont plus tard déclaré que l’écrit professionnel soutenant une activité collaborative et un processus de contractualisation était bien le projet d’aide. Ainsi, dans le processus qui vient d’être décrit, cet écrit passait de l’enregistrement d’un diagnostic et de la réponse à apporter, à un outil permettant de travailler ensemble pour construire un plan d’action commun. Plus qu’une circulation de savoir, pour nous ce mécanisme est avant tout une re-, une co-construction autour d’un outil professionnel à partir d’une observation partagée qui conduisent à une reproblématisation de la pratique professionnelle.
39Dans le cas de R2, ce partenariat entre chercheur et commanditaire s’est vécu surtout à deux moments, lors de la problématisation de l’intervention à évaluer et lors de l’interprétation des résultats. À titre d’exemple, lors de la problématisation des objets d’évaluation, le promoteur a largement contribué à orienter le regard des évaluateurs pour que celui-ci cherche à documenter le mouvement de changement plutôt que d’en rester à un regard descriptif. De la même façon, lors de l’interprétation des résultats, les interactions ont mené à saisir les observations comme des éléments d’un processus en évolution plutôt que des résultats de pratiques et d’effets statiques. Ce sont ces déplacements de regards ou de compréhension, si petits soient-ils et qui s’inscrivent dans une négociation, que nous qualifions de reproblématisation fondant des évolutions de pratiques.
4.3. La circulation d’une littérature grise
40L’inscription du travail de recherche en réseau tel que défini plus haut facilite la circulation de l’information. L’observation partagée et le travail de recherche unissent, le temps de la recherche, des acteurs (quel que soit leur niveau d’intervention), des outils méthodologiques et épistémologiques dans un débat commun d’observation des pratiques collaboratives. À ce titre, les informations sur les pratiques, mais aussi les outils d’observation ou la formalisation des résultats de cette observation circulent entre les entités du réseau, ce que nous considérons comme une littérature grise au sens où cette information est très hétérogène, non modélisée et non stabilisée. Cette littérature grise circule et avance « sous le manteau », mais elle est « colportée » dans les autres réseaux auxquels chacun est connecté sous des formes profanes et non abouties, chacun traduisant (au sens de Callon) l’information en savoir d’action ou de métier, voire de gouvernance. Ainsi, les maîtres E impliqués dans la recherche étaient eux-mêmes au contact de leurs collègues de milieu ordinaire ou du réseau d’aide spécialisé aux élèves en difficulté, mais aussi de leurs supérieurs hiérarchiques, voire auprès des commanditaires à l’occasion de rencontres à la fédération parfois et, sans même en être totalement conscients, faisaient circuler les informations issues de la recherche.
41Cette circulation précédant la diffusion de résultats prépare le champ professionnel aux résultats définitifs et à l’appropriation des nouvelles connaissances sur le métier, encore faut-il que le travail d’observation ait une certaine durée, ici trop courte pour le cas R².
4.4. L’observation des pratiques collaboratives : une condition nécessaire, mais non suffisante au changement
42L’observation critique des pratiques collaboratives alimente une certaine réflexivité au sein de ces partenariats ce qui est pour nous une source d’innovations et de valeur ajoutée. Demailly (2008) dans ses recherches sur les métiers de relation argumente exactement en ce sens en avançant toutefois que cette réflexivité est difficile à installer, car elle nécessite d’être à ses propres pratiques et génère une situation de fragilité. Dans un autre sens, cette fragilité peut être favorable au changement. Il demeure cependant que l’observation des pratiques est techniquement et politiquement problématique. Elle nécessite des conditions contextuelles de recherches particulières comme la recherche intervention, ou la pluridisciplinarité de l’observation ou de l’analyse, cette observation appelle donc à sortir des zones de confort, tant comme intervenant que comme chercheur et d’accepter de remettre en cause ses pratiques. Pour pouvoir prendre ce risque et s’exposer aux regards croisés typiques des situations collaboratives, il s’agit donc de créer les conditions sociales qui le permettent comme la confiance, la proximité, la sécurité ce que suggère Demailly (2008). L’établissement de ces conditions n’est toutefois pas suffisant, car les conditions méthodologiques (utilisation d’outils variés permettant un dialogue quantitatif/qualitatif par exemple) et épistémologiques (répondant à la variété des niveaux de grain d’observation) sont aussi nécessaires afin que l’observation de la complexité mène réellement à une lecture des interdépendances pour envisager le changement.
5. Conclusion
43Les situations collaboratives mettent en relation des acteurs, des projets, des univers de codes très variés, ce sont des situations professionnelles sous contraintes multiples qui font système et induisent de manière plus forte que dans des situations homogènes la question du pluri-adressage. L’analyse transversale des deux cas sélectionnés a permis de mettre en évidence trois points importants de convergence dans l’observation de ces situations comme : la triangulation qui permet de confronter, de dialoguer pour déplacer et ajuster – la restitution inscrite dans le dispositif d’observation lui-même pour permettre des reproblématisations – et la circulation de littérature grise facilitant les changements de pratique par un travail de recherche en réseau. Ces éléments ont été le moyen dans la discussion d’identifier des vecteurs du phénomène de changement souvent présent dans les prescriptions et les représentations. La triangulation est pour nous un outil de changement au sens où elle confronte les subjectivités à des éléments objectifs issus de l’observation en dynamisant des reproblématisations, là où le pluri-adressage, par les dialogues qu’il engendre aux différents niveaux de décision, est favorable à la circulation d’une littérature que nous avons qualifiée de « grise ». Ces points permettent de souligner l’importance à accorder à la réflexivité et à une mise à l’épreuve de l’appareil d’observation des situations collaboratives pour préserver la possibilité d’une prise d’information diversifiée prenant en compte la diversité des intentions et la pluralité des niveaux de décision qui se cristallise dans l’adressage. Deux vigilances semblent importantes à développer : celle qui concerne le temps alloué au travail d’observation et celle de l’organisation du contexte social de l’observation qui peuvent, ou non, mettre en relation les différents mondes et la variété d’échelles allant de l’évaluation des politiques publiques à la modélisation des pratiques collaboratives.
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Notes de bas de page
1Ce point travaillé dans le sous-groupe « Relations entre les pratiques enseignantes dans et hors de la classe » du réseau OPÉEN a fait l’objet d’une publication (Marcel et Mérini, 2012).
2En France, le maître E est un enseignant spécialisé à dominante pédagogique.
3Sous-entendu interlocuteurs des acteurs politiques.
Auteurs
-
Corinne Mérini
Laboratoire ACTE
Membre du laboratoire ACTE (EA 4281). Ses travaux portent sur l’analyse des partenariats éducatifs. Elle s’attache à modéliser le travail collectif des enseignants et de leurs partenaires dans leur contribution au développement de l’école inclusive et les réponses apportées aux besoins particuliers des élèves.
-
Jean Bélanger
Université du Québec (Montréal)
Professeur au département d’éducation et formation spécialisées de l’Université du Québec à Montréal. Ses travaux portent majoritairement sur les processus liés à la mise en œuvre de pratiques collaboratives en milieu scolaire ou encore entre le milieu scolaire et ses partenaires externes ainsi que sur la question de l’école inclusive.
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