Les nœuds décisionnels comme analyseurs du travail collectif en promotion de la santé
p. 55-75
Texte intégral
1. Introduction
1Historiquement, à la suite de l’enquête du ministre Rouland (1860, dans Parayre, 2011) portant sur les besoins de l’instruction primaire dans les communes rurales, les maîtres évoquaient déjà parmi leurs préoccupations les questions d’hygiène des lieux parallèlement à celles plus d’ordre pédagogique. Face à ces enjeux, des inégalités selon les départements, mais aussi des disparités en matière d’implication chez les maîtres étaient constatées (Parayre, 2011). De même qu’à l’époque, la question de savoir qui était légitime pour intervenir et sous quelle forme, individuellement ou collectivement, était d’ores et déjà posée, puisque ces derniers avaient demandé « une formation supplémentaire aux premiers secours et à l’hygiène pour intervenir sans la présence médicale » (ibid., p. 5).
2À l’heure actuelle, dans le cadre de la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République (loi no 2013-595 du 8 juillet 2013), l’article 6 stipule que « les actions de promotion de la santé des élèves font partie des missions de l’Éducation nationale ». Cette perspective est renforcée dans le parcours éducatif de santé (circulaire no 2016-008 du 28 janvier 2016). En effet, la politique de santé est référencée à la « promotion de la santé » (prévention, éducation, protection), tout en intégrant les particularités du milieu scolaire, l’approche de « promotion de la santé en milieu scolaire » est alors citée comme levier pour améliorer le « bien-être et réduire les inégalités » qui se développent précocement. Le rôle de l’école est désormais explicite en matière de santé : « tous les personnels, dans le respect des missions de chacun1 » sont appelés à y contribuer au côté d’autres partenaires historiques « médecins et infirmiers de l’Éducation nationale en priorité » (art. L121-4-1, version consolidée, de la loi du 28 janvier 20162).
3Il y a désormais un consensus sur le fait que l’école apparaît comme un des déterminants de la santé des jeunes et du bien-être des jeunes (climat scolaire, pratiques pédagogiques, caractéristiques de la population scolaire, ouverture de l’école à la communauté) (Hamel et al., 2001). Elle correspond d’ailleurs à un des six domaines de recommandations pour un cadre d’action pour réduire les inégalités de santé (Marmot, 2010), mais aussi les inégalités scolaires qui la traversent. Les actions qui tendent à être les plus efficaces en milieu scolaire sont multifactorielles (St Leger et al., 2010), multiniveaux (Bond et al., 2004), s’inscrivent dans une approche globale et se développent sur le long terme (Stewart-Brown, 2006). Ces résultats sont convergents avec les principes des écoles promotrices de santé (Lister-Sharp et al., 1999 ; Weare, 2001), qui priorisent les actions intersectorielles coordonnées et s’inscrivant sur le long terme (Safarjan et al., 2013). Plusieurs auteurs se sont attachés à modéliser la façon dont l’école concourt à la promotion de la santé, on retiendra les grandes caractéristiques suivantes : politique en matière de santé, environnement social et physique, pratiques pédagogiques en lien avec l’éducation à la santé, particulièrement le développement des compétences psychosociales (CPS), lien avec les partenaires de l’école, les services de santé et les familles (St Leger, 2005 ; St Leger et Young, 2009). Aujourd’hui, cette approche est qualifiée de prometteuse dans la littérature en termes d’impacts (Langford et al., 2014).
4Enfin, en termes d’efficacité des approches thématiques en « santé », le développement des CPS a été clairement identifié comme un facteur de protection (Lamboy, 2013 ; Lamboy, Clément et al., 2012 ; Lamboy et Guillemont, 2014).
5La notion de CPS présente la caractéristique d’être promue dans de nombreuses revues de littératures en éducation à la santé à l’école (Lamboy, 2013 ; Lamboy et Guillemont, 2014), mais également dans le discours des professionnels du champ3. Quel que soit le public visé (enfants, adolescents, adultes), il est admis qu’elle joue un rôle sur le bien-être et les relations des individus (Luis et Lamboy, 2015). On peut distinguer trois catégories de compétences (OMS, 2003 et 2009) :
- les compétences sociales, qui recouvrent les compétences de communication verbale et non verbale, la capacité de résistance et de négociation, l’empathie, les compétences de coopération et de plaidoyer ;
- les compétences cognitives, qui sont liées à la prise de décision et à la résolution de problème, à la pensée critique et à l’auto-évaluation ;
- les compétences émotionnelles, qui impliquent toutes les compétences de gestion émotionnelle et de gestion du stress.
6Force est de constater dans la littérature que si cette approche est investie par les professionnels, certains rencontrent des difficultés pour développer ces pratiques promotrices de santé globales (Simar et Jourdan, 2011) nécessitant notamment le développement de dynamiques collectives de travail dans l’école et hors l’école (Mérini et Bizzoni-Prévieux, 2009). En effet, ces approches de type « promotion de la santé » requièrent la mise en œuvre de formes de travail collectives faisant appel à des compétences et des cultures professionnelles variées.
7Dès lors, les pratiques collaboratives se déclinent à différentes échelles : locale (site : dans et hors l’école), régionale (pilotage local/régional) et transversale. Ces dernières devraient faire appel à des formes élaborées dites de coopération, voire de partenariat (Marcel et al., 2007 ; Mérini, 1999).
8Afin d’amener les professionnels et les établissements à surmonter les obstacles rencontrés, des dispositifs de formation/accompagnement se développent (« Apprendre à mieux vivre ensemble » [AMVE], « Aller bien pour mieux apprendre » [ABMA], etc.). La question se pose de savoir comment les dynamiques des interactions se développent lors des phases de mise en œuvre de tels dispositifs. Cet article se propose d’étudier ces interactions à partir du dispositif CPS.
2. Problématique de recherche
2.1. Revue de littérature : quels enjeux scientifiques en matière de développement et de mise en œuvre de dispositifs de promotion de la santé à l’école ?
9À l’heure actuelle, l’évaluation de dispositifs de promotion de la santé est un champ de recherche à part entière, plusieurs facteurs ont ainsi été repérés dans la littérature comme étant susceptibles de favoriser ou d’empêcher le développement de dispositif de promotion de la santé en milieu scolaire.
10Le contexte de l’établissement intervient dans le développement du dispositif, les auteurs soulignent l’importance d’un accompagnement méthodologique des établissements, notamment lors de la phase de diagnostic afin de favoriser la prise de conscience du « déjà là » en promotion de la santé et ce, pour l’ensemble des personnels (Broussouloux, 2016). La prise en compte du contexte « ordinaire » implique une nécessaire adaptation/redéfinition des dispositifs (Bennett et al., 2016).
11Outre ce facteur, la nature des dynamiques collectives de travail à l’œuvre dans un établissement scolaire a été identifiée. Dès lors que le travail a été impulsé à la suite d’une réflexion en interne et que les professionnels collaboraient, quels que soient leurs secteurs, alors les enseignants avaient plus tendance à développer des pratiques d’éducation à la santé, voire de promotion de la santé (Simar et Jourdan, 2010). Il a été mis en évidence dans la littérature que des formes de réseau de collaboration en étoile s’inscrivant sur le long terme seraient plus favorables au développement d’une approche globale de santé (Bizzoni-Prévieux et al., 2011). De même, le mode d’introduction du dispositif dans les établissements et le type de management des équipes interviennent dans la mise en œuvre des dispositifs (Jourdan et al., 2010). En effet, le développement d’une politique claire d’établissement et d’une culture globale de la promotion de la santé à destination de l’ensemble des personnels apparaît comme un levier (Darlington, Violon et Jourdan, 2018). Une étude rétrospective de dix ans d’un dispositif de formation/accompagnement en promotion de la santé en milieu scolaire met en évidence que la dynamique se poursuit ou de nouveaux projets émergent dès lors qu’un accompagnement des équipes est proposé, qu’il y a convergence avec les priorités de l’établissement (et qu’elles sont connues par l’établissement), qu’une équipe est constituée et qu’il y a une participation à la formation en équipe (Darlington, Simar et Jourdan, 2017). Il a été démontré que les établissements évoluant dans les contextes défavorisés, souvent cités comme obstacles au développement d’une approche globale, peuvent être nuancés par une organisation spécifique de l’établissement et par le développement de dynamiques collectives fortes (McIsaac et al., 2015). À chaque phase de développement de la démarche (préparation, mise en œuvre initiale et développement), les dimensions collectives et contextuelles des établissements interviennent dans le développement de tels dispositifs (Pearson et al., 2015).
12Face à la complexité sous-tendant le développement de ce type d’approche, les designs d’évaluation s’efforcent de tendre vers des approches mixtes de recherche et écosystémiques (Pommier et al., 2011). Il ressort de la littérature que le développement du dispositif est sujet à variabilité et que des redéfinitions à différents niveaux vont s’exprimer. Il convient de s’efforcer de mieux comprendre les processus à l’œuvre lors des phases de mise en œuvre des dispositifs pour ainsi mieux comprendre les redéfinitions et écarts lors de leur déploiement.
13Cet article se propose d’étudier la façon dont les dynamiques collectives de travail se sont construites lors de la phase d’impulsion d’un dispositif de promotion de la santé ciblé sur le développement des CPS par la formation des professionnels intervenant auprès des 7-12 ans (dans et hors l’école). Régulièrement utilisée dans le cadre de l’analyse des communications (Couthon et al., 2014 ; Lan Hing Ting, 2009 ; Maureira, 2015), la notion de pluri-adressage est convoquée ici afin comprendre la façon dont le collectif au niveau régional reçoit le dispositif lui-même pluri-adressé à des acteurs évoluant à différentes échelles (régionale/locale), au sein de différentes institutions (agence régionale de santé [ARS], instance régionale d’éducation et de promotion de la santé [IREPS], Éducation nationale, réseau des universités pour l’éducation à la santé [UNIRES], etc.) et avec des fonctions différentes (responsable, coordinateur, référent, etc.).
2.2. Cadre opérationnel de recherche : le dispositif CPS
14« Promotion de la santé des enfants par le renforcement des compétences (CPS) » est un dispositif de recherche – intervention à l’interface des domaines de l’éducation et de la santé publique. Il s’agit de permettre le développement des CPS des enfants de 7 à 12 ans par la formation et l’accompagnement des professionnels dans et hors l’école sur cinq territoires en Rhône-Alpes. Ce dispositif s’inscrit dans le projet régional de santé (PRS) de l’ARS Rhône-Alpes (2012-2017). Outre l’adéquation de ce dispositif avec les priorités de santé définies en Rhône-Alpes, il est convergent avec la politique de l’Éducation nationale et les diverses initiatives soutenues et développées plus localement (projet ABMA, rectorat de Lyon-Institut national de prévention et d’éducation à la santé [INPES], ou projet Promoting healthy eating and physical activity in local communities [Prévention du surpoids et de l’obésité auprès des enfants et des adolescents], projet européen, Université Blaise-Pascal-Lyon 1-Chief Branding Officer). La coordination de l’intervention est assurée par l’IREPS Rhône-Alpes, en partenariat avec les rectorats de Lyon et de Grenoble tandis que le volet scientifique est coordonné par UNIRES-INSPE de Lyon. Ce dispositif de recherche-intervention bénéficie d’un soutien de l’ARS Rhône-Alpes.
Fig. 1. Analyse du développement de la mise en œuvre du dispositif.

2.3. Cadre théorique de recherche
15Du point de vue théorique, les concepts issus d’une part de la psychologie ergonomique et d’autre part, de la sociologie des organisations seront mobilisés. Nous retenons le concept d’analyse de l’activité de conception collaborative (Brassac et Gregori, 2003) s’attachant à l’écart entre la tâche prescrite individuelle et l’activité collective, lors des phases de conception collaboratives (Leplat, 1994). L’empan temporel de la conception collective sera ici de 12 mois : « c’est en effet par rapport au temps que des décisions vont être prises, que des négociations vont avoir lieu et que le groupe social s’affirmera ou non » (Brassac et Gregori, 2003, p. 104). Le groupe social est relatif aux partenaires en charge de la mise en œuvre du dispositif à l’échelon régional depuis la conception à sa réalisation. Il s’agira donc d’analyser le passage de la prescription du point de vue du prescripteur à l’activité du groupe régional, c’est-à-dire la tâche redéfinie du point de vue des sujets dans des conditions déterminées ayant comme tâche de déployer concrètement le dispositif (Leplat, 2011).
16Pour comprendre plus finement ce processus de mise en œuvre du dispositif, des concepts issus de la sociologie des organisations sont mobilisés. « Le partenariat qualifie avant tout une association d’acteurs fondée sur les différences de chacun pour négocier et construire une action commune visant la résolution d’un problème reconnu comme commun » (Mérini, 1999). Plus largement, nous mettons à contribution la notion de dynamiques collectives de travail, c’est-à-dire un collectif perpétuellement en mouvement de manière synchrone ou asynchrone (Mérini 1999 et 2016). Nous convoquons également la notion de contrat de collaboration défini « comme l’ensemble des règles qui organisent silencieusement le jeu des partenaires et leurs actions, en limitant leurs zones de devoir et de responsabilités » (Mérini, 1999) – ce dernier étant influencé par des sémiotiques affectives, instrumentales et référentielles. Puis, afin de comprendre les enjeux se rapportant au processus décisionnel, nous retiendrons comme indicateurs les sémiotiques mises en jeu ainsi que les asymétries à l’oeuvre (Thomazet et al., 2014).
17Compte tenu des redéfinitions qui s’opèrent systématiquement entre un dispositif prescrit du point de vue théorique et sa déclinaison pratique (Darlington et al., 2018 et 2017 ; Violon et al., 2016), les designs d’évaluation des dispositifs de promotion de la santé tiennent compte de ces éléments et des approches de type d’évaluation réaliste se développent (Pommier et al., 2010). L’évaluation réaliste « vise à comprendre, à partir d’observations empiriques, une intervention, en s’intéressant spécifiquement aux mécanismes sous-jacents de l’intervention et à l’influence du contexte » (Robert et Ridde, 2013). Ainsi, lors de ces différents moments d’échanges ou de débats d’impulsion du dispositif, nous nous attacherons à repérer les nœuds décisionnels, caractérisés comme étant les moments de cristallisation de développement des mécanismes de déploiement du dispositif.
2.4. Question de recherche
18La finalité de notre travail réside dans la compréhension des mécanismes lors de la mise en œuvre du dispositif CPS, depuis la prescription du point de vue du prescripteur à l’activité du groupe régional chargé de son déploiement qui, de fait, mobilise des acteurs présentant des compétences et des identités variées. En quoi les interactions de professionnels présentant des identités, des cultures professionnelles et des champs de compétences différents impacteraient-elles le développement initial d’une recherche-intervention en promotion de la santé ?
3. Méthodologie
3.1. Une recherche intervention dite « qualitative »
19Ce dispositif de type recherche-intervention (Mérini et Ponté, 1999) suppose que l’effort est mis sur un questionnement autour des problèmes professionnels rencontrés, là où la recherche-action cherche à les résoudre. Elle repose sur un design majoritairement qualitatif centré ici sur la compréhension des redéfinitions du déploiement du dispositif au niveau régional (Mucchielli, 2007). Nous mobilisons la recherche qualitative non pas dans une perspective exploratoire, mais bien afin de qualifier la façon dont les dynamiques collectives de travail se sont mises en place à l’échelon régional à partir du point de vue des acteurs dans une perspective inductive (Trudel et al., 2007). Les critères de scientificité de cette recherche sont la confrontation des points de vue et la triangulation des recueils (Drapeau, 2004). Afin d’améliorer la fiabilité des données, nous avons opté pour un croisement des outils de recueils de données basées à la fois sur les traces manifestes de l’activité (Berger et al., 2009), mais aussi à partir de la subjectivité des acteurs. Le public ciblé correspond au groupe social impliqué dans la situation de conceptions collaboratives à l’échelon régional (professionnels représentant des intérêts politiques, financiers, pratiques).
3.2. Outils de recueils de données : triangulation de données
20La démarche de recueils de données s’inscrit dans une perspective que l’on pourrait qualifier d’ethnométhodologie au sens où nous nous sommes intéressés aux « pratiques en acte » (Brassac et Gregori, 2003) et aux « traces manifestes de l’activité » (Berger et al., 2009) principalement à partir de recueils de traces écrites (Serres, 2012). Les traces écrites sont ici entendues comme « indice » des échanges lors des situations collaboratives de conception, mais aussi comme « mémoire » permettant d’analyser l’évolution des processus décisionnels au cours de la phase de mise en œuvre du dispositif de recherche-intervention. Dix traces écrites (comptes rendus de réunions de concertation entre les différentes parties impliquées) ont ainsi été recueillies de 2012 à 2013, ces dernières étaient transmises par les responsables régionaux au cours de l’année. Par ailleurs, et afin d’augmenter le niveau de connaissance du processus, nous avons réalisé des entretiens semi-dirigés auprès du groupe social à l’échelon régional, trois sont ici utilisés. La grille d’entretien était organisée en trois parties : la première visait à faire émerger les conceptions des professionnels quant à la promotion de la santé et plus particulièrement la notion de CPS, la seconde mettre en lumière leurs conceptions en matière de travail collaboratif, la dernière consistait à les interroger sur leur rapport au dispositif.
3.3. Analyse des données
21Dans un premier temps, nous avons procédé à l’analyse des traces écrites (Mérini et Bizzoni-Prévieux, 2009) afin de faire émerger les nœuds décisionnels. Pour cela nous avons au préalable rendu anonymes les traces, puis ces dernières ont été indexées dans un tableau Excel. Les indicateurs d’analyse appliqués à chaque trace sont les suivants : nœud décisionnel (qualification puis présence ou absence de décisions), négociation (présence ou absence), arguments sous-tendant la négociation – sémiotiques s’y rapportant, nombre de partenaires concernés, collaboration – court, moyen, long terme, nature de la collaboration, puis lien avec le contrat de collaboration. Concernant les entretiens, une analyse de contenu descendante a été réalisée (Bardin, 1991), elle a été croisée avec une analyse des traces écrites indexées afin d’identifier les arguments qui sous-tendent les nœuds décisionnels.
4. Résultats : analyse des nœuds décisionnels lors de la redéfinition du dispositif à l’échelon régional
22Quatre principaux nœuds décisionnels ont été repérés (21 juin 2012-9 juillet 2013), ils renvoient à :
- la structuration du dispositif et la définition des périmètres d’intervention des partenaires (4 fois à l’ordre du jour sur 10 possibles) ;
- le choix des sites (6 fois sur 10) ;
- le développement d’une formation initiale à destination des équipes locales (6 fois sur 10) ;
- la place et les enjeux relatifs au volet scientifique du dispositif (2 fois sur 10).
4.1. Structuration du dispositif
23Un premier nœud décisionnel se rapporte à la structuration du dispositif, l’analyse des traces indique qu’il a figuré quatre fois à l’ordre du jour. Celui-ci fait référence à la façon d’organiser le déploiement « pratique » du dispositif ; à savoir, les modes de pilotage et la répartition des rôles. En complément, l’analyse des entretiens fait ressortir que la structuration du dispositif est évoquée en lien avec l’origine du dispositif et l’enjeu du travail collectif.
4.1.1. Origine du dispositif : une initiative singulière
24L’élément déclencheur de la mise en œuvre du dispositif relève d’une opportunité
25institutionnelle offerte aux partenaires à l’échelon du territoire à travers la
26formalisation du nouveau plan régional de santé :
mis en place son programme régional de santé […]
elle nous a interpellés en tout cas […]
avait inscrit vraiment noir sur blanc et tel quel dans le PRS la mise en place d’un programme de recherche-actions autour du développement des compétences psychosociales (no 9).
27Cette opportunité a résonné particulièrement sur ce territoire puisque les professionnels ont fait part d’un déjà-là en matière d’habitudes de travail entre trois des quatre partenaires ciblés pour ce dispositif : « Il y a avait déjà un partenariat […] construit […] on avait l’habitude de travailler ensemble » (no 14).
4.1.2. Le travail collectif : un enjeu partagé
28Interrogés sur cette dimension du travail, les professionnels sont convaincus à l’unanimité de la plus-value de ce mode de travail :
chacun ses compétences, le respect de chacun, le partenariat construit avec la place de chacun, et l’entente et la compréhension de l’autre.
Et ça permet du coup d’avoir des objectifs communs, de construire le projet en commun, de se décider en commun et donc de porter en commun le projet (no 12).
29Ils mettent également en avant un mode de travail au service du public visé :
un travail collectif qui ne perd pas de vue […] on va dire le public pour lequel il travaille, parce que c’est le risque d’un travail collectif c’est finalement de se concentrer sur ses propres enjeux et intérêts de structure, de professionnel, de personne, etc., en perdant de vue pour qui on travaille, pourquoi on est là autour de la table ensemble (no 9).
30Tout en ayant conscience des difficultés qu’implique sa mise en œuvre :
C’est difficile de travailler en partenariat mais c’est très important. C’est difficile de toujours devoir s’accorder, on n’est pas tous de même culture, on n’a pas tous les mêmes objectifs et il faut sans arrêt se caler les uns avec les autres. Mais c’est hyper intéressant (no 14).
31Mode de travail plébiscité au nom de l’efficacité des actions sur le long terme :
vous savez un projet, soutenu par deux personnes, il résiste combien de temps, et un projet soutenu par plusieurs équipes, il résiste combien de temps (no 12) ?
32Il l’est également en référence à la notion de plaisir : « peut-être le plaisir de travailler ensemble, le plaisir de se retrouver » (no 14). L’analyse des entretiens fait ressortir une mobilisation des acteurs au nom d’un déjà-là, mais aussi à la suite d’arguments financiers, rendant le travail collectif prescrit :
nous verser directement le financement pour les aider à développer des programmes et notamment des programmes autour des compétences psychosociales donc ça s’est fait dans ce contexte-là (no 9).
4.1.3. D’une initiative locale singulière à un dispositif régional de type recherche-intervention
33Au regard des expériences des projets de santé développés sur le territoire par deux des trois partenaires, certains ont exprimé des attentes vis-à-vis de ce dispositif afin de formaliser les expériences en cours en lien avec les écoles promotrices de santé :
on a fait un brainstorming, on s’est dit ça serait bien, maintenant le contexte est favorable, le travail est quand même bien impulsé, ça serait bien de monter un projet autour de ces écoles promotrices de santé […] finalement c’est parti sur CPS (no 14).
34Pour autant ce ne sera pas l’orientation retenue, c’est une autre dimension de cette démarche qui sera privilégiée à savoir les CPS. Un des professionnels fait état d’une initiative locale développée par un des partenaires qui serait à l’origine de ce choix :
[il] s’est d’abord adressée à notre antenne et en particulier à la chargée de projet qui s’était occupée de ça, pour qu’elle puisse lui présenter un petit peu comment elle travaillait sur le territoire du quartier, comment est-ce qu’elle avait mobilisé les acteurs, quelles activités elle avait pu mettre en œuvre et quels échos ça avait eu auprès de la population du quartier (no 9).
35Pour autant, on comprend à travers l’analyse des entretiens que, si cette initiative semble être un point de départ, pour autant, elle n’est pas retenue en l’état. Des actions en milieu scolaire et l’adjonction d’une dimension scientifique à l’intervention caractérisent l’actuel dispositif prescrit : « s’inspirer du projet pour monter un programme régional de recherche-actions […] travailler en partenariat étroit avec l’Éducation nationale » (no 9).
4.1.4. Une construction collective progressive afin de déployer le dispositif prescrit
36Afin d’assurer la mise en œuvre du dispositif, le choix a été fait pour les partenaires de se réunir lors de comités de pilotage : « il a fallu qu’on pense à un programme régional donc on a eu plusieurs comités de pilotage en 2012 pour essayer d’abord d’articuler ces différentes démarches » (no 9). Il est à noter que certains professionnels semblent avoir été associés au fur et à mesure de l’avancée de la structuration du dispositif : « après c’est compliqué […] j’ai raccroché le comité de pilotage […] après les deux premiers comités de pilotage » (no 9).
4.1.5. Un des enjeux dans le déploiement du projet : la confrontation des échelles de temps
37La gestion des échelles de temps différentes apparaît pour les partenaires comme un véritable enjeu pour ce projet centré sur la formation d’acteurs dans et hors l’école :
Des freins il y en a, mais je pense qu’on peut les contourner, ou les atténuer. Mais les freins c’est qu’on n’a pas les mêmes tempos de travail. Donc en termes de formation des acteurs, ce n’est pas évident […] il faut anticiper pour l’inclure dans le plan de formation qui est toujours construit l’année précédente (no 14).
4.1.6. Pilotage du dispositif : répartition et modalités de fonctionnement
38L’analyse des traces fait apparaître que le contrat de collaboration est explicité très tôt, le bailleur répartit les rôles et ce qui se traduit comme suit : « intervention, soutien aux écoles, évaluation. » Le pilotage du dispositif est assuré par deux types de comités rendus nécessaires pour assurer son déploiement au niveau régional et local : « Il y a le comité technique et pilotage » (no 14). L’analyse des traces fait ressortir que le cadre de l’intervention a été formalisé très tôt (septembre 2012) par un comité technique local qui se tiendrait en parallèle du comité de pilotage régional dès le début de l’action, deux principes sont actés : il s’agirait « d’accompagner / de former les professionnels en matière de CPS et non de faire à leur place » ; le rôle de chaque partenaire au niveau local a été précisé : « les coordonnateurs locaux sont chargés de l’accompagnement des équipes hors école ; les référents “Éducation nationale” devant accompagner/former les professionnels de l’école. » Le concept de référent est précisé et la distinction entre référent administratif (institutionnel) et référent technique (mise en œuvre) apparaît. L’analyse des entretiens permet quant à elle de préciser que le pilotage du dispositif par des référents résulte de compromis de la part des partenaires régionaux afin de permettre le déploiement du dispositif dans et hors l’école :
ça a été compliqué […] de lâcher la porte d’entrée école, on est arrivé effectivement à un compromis, en proposant […] de travailler avec des référents Éducation nationale qui seraient nommés sur les différents sites et qui pourraient travailler en trinôme avec le référent IREPS et le référent hors l’école (no 9).
39Finalement, le pilotage local est acté, la notion de comité local coordination est évoquée, et l’animation locale doit donc être assurée par un trinôme composé d’un coordonnateur local, d’un référent Éducation nationale et d’un référent hors Éducation nationale.
4.1.7. Choix des sites : la confrontation de l’identité des partenaires
40Le processus de choix des sites a fait émerger les enjeux et attentes singulières des partenaires et a fait l’objet de 13 phases de débat ; les décisions prises portent sur les critères à retenir pour choisir un site, leur nombre et leurs caractéristiques.
4.1.8. Processus décisionnel : un processus qui s’inscrit dans le temps
41Le processus de choix des sites s’est inscrit dans la durée : « ça a été très très long, ça a duré 1 an et demi cette affaire quand même » (no 9). Il a notamment fallu pour les partenaires se mettre d’accord sur les critères à retenir : dynamiques territoriales existantes, critères INPES, besoins de santé sur les territoires. L’hétérogénéité des critères avancés traduit un rayonnement d’activité et de champs de compétences des partenaires différents : « La France a des organisations différentes » (no 14). Il a fallu nommer les sites : 1 site retenu partagé, 3 sites retenus, proposition d’un nouveau site, choix d’un site remplacement d’un site.
4.1.9. Un critère partagé : l’existence d’une dynamique sur le territoire retenu
42La présence d’une dynamique existante est un critère partagé et un élément permettant de passer d’une commande à une demande : « on est vraiment dans une démarche descendante, c’est pour ça qu’on voulait essayer quand même qu’il y ait un critère qui soit celui de la demande du territoire » (no 9). Du côté des décideurs de l’Éducation nationale, le souhait de l’articuler avec un projet de promotion de la santé existant a été formulé :
on voulait le mettre en relation avec un projet qui était déjà existant (no 12).
mon souhait c’était que dans chaque département, c’est-à-dire dans les 3 départements, il y ait au moins un établissement (de ce dispositif) qui soit dans le projet CPS (no 14).
43Du côté des décideurs en charge de l’intervention, les critères avancés avaient trait aux besoins de santé des territoires :
des territoires qui soient un peu en difficulté parce qu’on a quand même une priorité dans nos missions de lutter contre les inégalités sociales et territoriales (no 9).
44Mais aussi à l’existence d’une dynamique :
des territoires qu’on connaisse bien déjà […] qu’on soit légitime […], des territoires où il puisse y avoir des personnes ressources, qu’on puisse s’appuyer quand même sur des acteurs, voilà on se disait que des territoires vides d’associations par exemple, ça aurait été compliqué de monter quelque chose (no 9).
45On remarque que derrière un critère identique, ce dernier ne trouve pas nécessairement les mêmes échos d’un organisme à l’autre :
fallait trouver une articulation avec le projet […] la porte d’entrée c’était l’école, et nous notre porte d’entrée c’était le territoire donc le hors l’école […].
La 2e articulation difficile à trouver au niveau du projet, c’était le public, l’âge du public, c’est-à-dire que le projet […] lui était sur les collèges (no 9).
4.1.10. Un processus de décision complexe : la confrontation des identités des partenaires
46Le choix des sites s’est donc efforcé de tenir compte des préoccupations de chacun des partenaires :
on a fait un peu du bricolage […] on a été conciliant, on a abandonné des idées de sites […] on a trouvé une articulation en se disant que le projet de l’Éducation nationale pouvait être dans la continuité et que du coup les territoires à définir il fallait aussi que ces territoires correspondent (à ces territoires) (no 9).
47Pour autant force est de constater que le critère relatif à la mobilisation de chaque secteur est demeuré : « on a dû changer de site parce que les acteurs n’étaient pas mobilisés, voilà il n’y avait pas de demande » (no 9) ; mais les changements successifs de site ont été perçus différemment par les partenaires : « ça devait être à tel endroit, ils sont allés chercher un autre endroit… Donc du coup, ça fait des malentendus dès le départ » (no 12). La pertinence de certains sites et les critères qui ont sous-tendu les choix finaux ne semblent pas partagés par l’ensemble des partenaires :
c’est la seule classe en difficulté (no 12).
alors que l’inspectrice de la circonscription du collège donné qui avait rencontré la mairie, y’avait pas de souci […] il faut peut-être que déjà nous en interne, comme je dis, on laboure le terrain, et que le terreau soit prêt, pour que justement après ça prenne (no 12).
48Parmi les arguments évoqués pour expliquer ces difficultés, on trouve la communication : « C’est la directrice académique qui m’a fait savoir que le secteur du site no 5 était retenu pour ce projet » (no 14). Enfin, on soulignera que la logique initiale de suivi d’élèves a été très rapidement abandonnée compte tenu de la complexité des choix des sites :
on voulait suivre des cohortes d’enfants donc on voulait effectivement pouvoir commencer en CE1 et puis suivre une classe CE1, CE2, CM1 voilà et la suivre jusqu’à la 6e […] ça va être extrêmement compliqué à mettre en place parce que le travail auprès des enfants il se détermine avant tout par la mobilisation de l’équipe professionnelle et la mobilisation d’une équipe professionnelle dans son ensemble est extrêmement compliquée (no 9).
49Le choix des sites témoigne ici de l’hétérogénéité des préoccupations des partenaires qui se cristallisent au moment de les quantifier et de les identifier plus précisément : besoins de santé sur le territoire, déjà-là dans les écoles – notamment en référence au dispositif de promotion de la santé développé dans certaines écoles, présence géographique de la structure en charge de l’intervention, déjà-là en termes de dynamiques hors l’école, nombre de structures associatives.
4.1.11. La formation initiale de l’équipe locale : un espace pour concilier les partenaires
50Il ressort de l’analyse des entretiens que cette formation initiale était plébiscitée afin notamment de créer une culture commune à plusieurs niveaux : régional/local, intersites, référent dans et hors l’école, coordonnateur/équipes :
formation commune qui va permettre aux différents acteurs dans et hors l’école, d’avoir une culture commune […] je trouve que c’est un vrai levier. […] ça permet de mieux se connaître, […] formaliser cette petite équipe, et ça facilite la mise en œuvre du projet (no 14).
51Si l’intérêt et l’enjeu de cette formation étaient partagés par les partenaires au niveau régional pour autant sa mise en œuvre qui a fait l’objet de dix phases de décision n’a pu aboutir en raison d’une mobilisation insuffisante des équipes au niveau local4. Par ailleurs, des questions relatives au contenu demeuraient quant aux orientations à privilégier : « alors formé sur deux jours aux CPS, sans avoir une logique de promotion de la santé, approche globale, etc. » (no 12).
52Parmi celles-ci, le développement d’une formation initiale a émergé rapidement, d’abord pensé à destination des équipes hors l’école, il y a un consensus sur la nécessité que cette formation soit partagée avec les acteurs de l’école. Une trame émerge très vite autour d’enjeux en matière de sensibilisation, d’appropriation et d’une déclinaison concrète. Les débats suivants portent sur le choix des dates, des intervenants et des contenus à aborder précisément. Ce mécanisme fait apparaître des dissensions qui ont trait au profil des intervenants (spécialiste du public de professionnels de l’école, hors l’école, polyvalence), aux contenus à développer (théorie, pratique, préoccupation de chaque public, etc.) ainsi que la date à sélectionner (disponibilité des intervenants, moment propice pour les acteurs dans et hors l’école). Concernant le profil des intervenants, c’est finalement le choix de la polyvalence qui est retenu. Dans la dernière trace écrite, on relève que la décision est prise de reporter la formation, les dynamiques locales étant en cours de développement.
4.1.12. Évaluation, recherche-action : dispositif scientifique
53On note que le dispositif scientifique a figuré deux fois à l’ordre du jour – la première fois, il s’agissait d’informer les décideurs de la mise en place d’une équipe de recherche pluridisciplinaire (la création d’une commission scientifique est évoquée) et de proposer des axes de recherche afin d’évaluer le dispositif. Du côté des partenaires, des attentes ont été formulées par rapport à l’évaluation du dispositif – notamment en matière de valorisation du travail (« Je pense qu’avec l’évaluation, on pourra montrer à d’autres l’intérêt de travailler et développer les CPS. C’est ça le but. Donc je suis confiante », no 14) et d’intérêt à travailler de façon rapprochée entre l’intervention et la recherche (« c’est une recherche interventionnelle, c’est-à-dire qu’on crée, en même temps on avance », no 12).
5. Discussion
54Cet article visait à analyser le réseau d’ouverture et de collaboration constitué par le collectif qui s’est associé au niveau régional afin de répondre à un problème commun (Mérini et al., 2006) : déployer sur le plan opérationnel le dispositif prescrit et formalisé par des conventionnements directs et séparés avec le bailleur (conventionnement qui concerne deux des trois partenaires sur le dispositif CPS).
55Pour ce faire, les options méthodologiques retenues s’appuient sur un design croisé, basé d’une part sur l’analyse de traces écrites (comptes rendus des réunions des différents partenaires) et d’autre part, sur l’analyse descendante d’entretiens réalisés auprès du collectif en charge du déploiement du dispositif au niveau régional.
56En préambule, par rapport à la prescription initiale théorique (Clot, 1999 ; Leplat, 2011), peu de redéfinition de la tâche s’opère au niveau régional, au contraire, les grands principes qui y figurent sont validés et partagés : élaboration de formations en matière de CPS dans et hors l’école à partir des besoins identifiés sur le territoire et participation au dispositif de recherche-intervention.
57À partir du repérage des nœuds décisionnels, on relève que ce collectif au niveau régional s’est efforcé lors de cette première année d’expliciter le contrat de collaboration du dispositif CPS (pilotage, organisation, etc.). Ainsi, au niveau régional, trois rôles se dégagent très rapidement et sont définis principalement en référence aux conventionnements : un partenaire aura en charge l’intervention, le second aura un rôle de soutien aux écoles et le troisième sera chargé de l’évaluation du dispositif. La définition a priori du périmètre de légitimité des partenaires interroge sur la façon dont les dynamiques intermétiers vont pouvoir se développer (Waitoller et Kozleski, 2013).
58Du point de vue de l’évaluation réaliste (Pawson et Tilley, 1997), quatre mécanismes ont été enclenchés au niveau régional afin de mettre en œuvre le dispositif : structuration du dispositif et définition du périmètre d’intervention, choix des sites, développement d’une formation initiale à destination des équipes locales et définition des enjeux relatifs au volet scientifique du dispositif. Parmi les facteurs contextuels repérés, ils renvoient à un déjà-là (Marin et Crinon, 2017) dans les territoires qui s’exprime, d’une part, en termes d’expériences et d’envies collectives de travail, et d’autre part, en termes d’expériences singulières dans le champ de la promotion de la santé.
59L’analyse des interactions en jeu dans les dynamiques collectives de travail (Mérini et Thomazet, 2016) a mis en exergue les identités singulières des partenaires : périmètres de compétences, de valeurs, de codes, légitimité, etc., alors même que les partenaires plébiscitaient un mode de travail de type partenarial au nom du développement d’une culture commune sur les territoires en matière de CPS. Ce mode de travail partenarial (Mérini, 1999) renvoie à une association fondée sur les différences des acteurs et aux négociations qui vont émergées, ce qui va permettre la résolution d’un problème commun. S’inscrire dans cette perspective implique des renoncements de la part des partenaires et des pas de côtés par rapport aux façons habituelles de travailler.
60L’analyse des dynamiques d’interactions quant au choix des sites a fait émerger des asymétries de monopole (Gouvenelle et al., 2016), chaque partenaire faisant prévaloir les critères qui lui semblaient les plus pertinents au regard de son identité propre. Si les négociations ont permis l’identification d’un critère commun (dynamique de promotion de la santé existante sur le territoire), pour autant les partenaires se sont heurtés à une autre difficulté : la non-concordance du critère selon le milieu visé (les dynamiques existantes dans certaines écoles n’étaient pas nécessairement corrélées à une dynamique plus large à l’échelon du territoire et inversement). L’argument financier a également été évoqué, notamment pour arrêter le nombre de sites. Pour les compromis repérés, ils renvoient au fait de cibler des écoles dont les collèges seraient impliqués dans le dispositif porté par un des partenaires.
61Le mode de pilotage local retenu témoigne quant à lui de la volonté de développer des dynamiques d’interactions complémentaires (chaque partenaire étant représenté). Désormais, la question se pose de savoir comment, au niveau local, les acteurs vont interpréter la fonction de coordonnateur (strate de diffusion d’information, relais de la hiérarchie, etc.) et comment le mode de pilotage « coordonnateur/référents » va se définir et se structurer afin d’impulser une dynamique à l’échelon local. Suite à l’analyse des interactions au niveau régional, les attentes en matière de développement des dynamiques collectives de travail sont définies en référence à une logique partenariale. Ainsi, le pilotage local devrait s’efforcer de créer les conditions d’une négociation où chaque catégorie d’acteur pourrait trouver sa place dans ce dispositif, en s’efforçant de repérer les axes facilitateurs pour les inclure et stratégiquement inventer des scenarii dynamisant le collectif.
6. Conclusion
62Les mécanismes enclenchés montrent donc que peu de redéfinition de la tâche s’opèrent entre le cadre théorique prescrit (défini dans les conventions) et les principes partagés par le collectif. Les dynamiques collectives de travail développées par le collectif se sont attachées à expliciter le contrat de collaboration du dispositif afin de créer les conditions pour que le dispositif CPS soit opérationnel au niveau local. Les dynamiques des interactions démontrent un déjà-là dans le collectif et témoignent de la volonté du collectif de s’associer afin de créer une culture CPS commune sur le territoire. Des asymétries ont été identifiées à partir de l’analyse des nœuds décisionnels qui témoignent de la confrontation des identités des partenaires. Des compromis ont émergé des négociations ce qui démontre une volonté de permettre à chaque professionnel de trouver sa place dans le dispositif. Désormais, la question se pose de savoir comment les collectifs, au niveau local vont réussir à impulser des dynamiques locales à l’échelon de leur territoire, compte tenu du contexte régional d’implantation, et par quels mécanismes.
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Notes de bas de page
1Ministère de l’Éducation nationale, Parcours éducatif en santé, 2016.
2« La promotion de la santé à l’école telle que définie aux 1° à 7° du présent II relève en priorité des médecins et infirmiers de l’éducation nationale. Des acteurs de proximité non professionnels de santé concourent également à la promotion de la santé à l’école. »
3Le dispositif est présenté dans la partie méthodologie.
4Décision de développer une formation initiale, prévision de dates et d’animateurs, recension des besoins des acteurs, date arrêtée en fonction de la disponibilité des intervenants, rencontre avec les formateurs pressentis, contenus et modalités de participation à la formation arrêtés, proposition de formateurs complémentaires afin de tenir compte des préoccupations des acteurs du dans et hors l’école (non retenue), propositions de dates, formateurs et contenus arrêtés, report de la formation.
Auteurs
-
Carine Simar
Université Clermont-Auvergne
Maîtresse de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Clermont-Auvergne et est rattachée au laboratoire ACTE (EA 4281). Ses travaux de recherche, ancrés particulièrement en psychologie ergonomique, sont en lien avec la promotion de la santé à l’école.
-
Nolwenn Violon
Professeure des écoles, stagiaire du master « Éducation et santé publique ».
-
Dominique Berger
Académie de Lyon
Professeur des universités en sciences de l’éducation, rattaché au laboratoire HESPER (EA7425), en poste à l’école supérieure du professorat et de l’éducation (académie de Lyon) dont il est directeur adjoint.
-
Corinne Mérini
Laboratoire ACTE
Membre du laboratoire ACTE (EA 4281). Ses travaux portent sur l’analyse des partenariats éducatifs. Elle s’attache à modéliser le travail collectif des enseignants et de leurs partenaires dans leur contribution au développement de l’école inclusive et les réponses apportées aux besoins particuliers des élèves.
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