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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Introduction2. ULIS-école et travail collectif3. Un cadre de référence composite4. Documenter l’activité de l’enseignant coordonnateur5. Pratiques collaboratives et activité de l’enseignant coordonnateur6. ConclusionBibliographie Notes de bas de page Auteur

    L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées

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    Table des matières

    Le travail collectif dans le cadre de la mise en place des unités localisées pour l’inclusion scolaire à l’école primaire : analyse de l’activité de l’enseignant coordonnateur

    Thierry Philippot

    p. 39-54

    Texte intégral 1. Introduction2. ULIS-école et travail collectif2.1. Les ULIS-école : un nouveau dispositif2.2. L’enseignant coordonnateur au cœur d’un système d’acteurs3. Un cadre de référence composite3.1. L’activité pluri-adressée de l’enseignant coordonnateur3.2. Prendre en compte la dimension spatiale du social4. Documenter l’activité de l’enseignant coordonnateur4.1. Des observations in situ4.2. Une méthode indirecte : l’instruction au sosie4.3. Le traitement des données5. Pratiques collaboratives et activité de l’enseignant coordonnateur5.1. Collaborer pour organiser l’inclusion des élèves5.2. Inventer des temps pour travailler ensemble5.3. Dilemmes et empêchements5.4. L’activité de l’enseignant coordonnateur comme rencontre d’histoire6. ConclusionBibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1. Introduction

    1Depuis plusieurs années l’intention du ministère de l’Éducation nationale d’aller vers une école inclusive se traduit par une refonte de différents dispositifs visant à favoriser la réussite scolaire de tous les élèves. Dans cette perspective, la mise en place des unités localisées pour l’inclusion scolaire-école (ULIS-école) (MENESR, 2015), appelées à remplacer les classes pour l’inclusion scolaire (CLIS) modifie les modalités de scolarisation des enfants en situation de handicap.

    2Elle crée pour les différents acteurs un nouveau contexte d’action (Lahire, 2012), qui les engage dans un travail collectif construit par « assignation » (Marcel et Piot, 2014) et les contraint à « travailler ensemble dans la perspective de l’école inclusive » (Thomazet, Merini et Gaime, 2014).

    3Dans ce contexte, ce chapitre propose une première exploration des pratiques collaboratives de l’enseignant coordonnateur. Les textes officiels font de lui « le chef d’orchestre » de la mise en œuvre de l’ULIS-école. À la fois enseignant et coordonnateur ce professionnel se trouve contraint pour faire ce qu’il doit faire et réussir son travail au quotidien de développer des pratiques collaboratives multi-adressées définies comme « un ensemble d’activités […] unies dans une même obligation d’être menées à bien par le biais de formes organisationnelles diversifiées » (Mérini, 2007, p. 37-38) avec une pluralité d’acteurs de divers statuts et mondes professionnels. Face à « l’injonction au travail concerté » (Lessard et Barrère, 2005, p. 8) quelles pratiques collaboratives l’enseignant coordonnateur développe-t-il ? Quels sont les éventuels freins au développement de ces pratiques ? Ce travail collectif nécessaire met en jeu différents espaces et territoires professionnels, fondements à partir desquels se sont historiquement construites des professionnalités. D’où une autre série de questions : les territoires socialement et historiquement construits sont-ils des obstacles au développement de pratiques collaboratives ? De nouveaux espaces et territoires sont-ils en voie de constitution ?

    4Une première partie présente les ULIS-école comme un dispositif dont la mise en œuvre suppose un travail collectif entre une pluralité d’acteurs orchestré par l’enseignant coordonnateur. Une seconde partie traite du cadre de référence qui mobilise les apports de l’approche ergonomique du travail enseignant (Amigues, 2003), de la clinique de l’activité (Clot, 2008) et de la géographie. Si l’observation des pratiques professionnelles d’enseignants coordonnateurs permet d’apporter quelques éléments de réponse à nos interrogations, celle-ci peut s’avérer insuffisante pour aborder des pratiques collaboratives qui mettent en jeu une pluralité d’acteurs et sont inscrites dans divers espaces et temporalités. Aussi dans une troisième partie nous présentons un dispositif de production de données qui complète les observations in situ. La dernière partie présente les premiers résultats de notre recherche comme autant d’éléments de réponse aux questions posées précédemment.

    2. ULIS-école et travail collectif

    2.1. Les ULIS-école : un nouveau dispositif

    5Depuis plus de dix ans, la France a engagé son système scolaire vers une « école inclusive ». Un horizon porteur de transformations de l’école et des pratiques des professionnels (Thomazet, 2008). En 2015, la décision de remplacer les CLIS par les ULIS-école marque une nouvelle étape qui modifie, au moins dans les textes, les modalités de scolarisation des élèves en situation de handicap, « les élèves bénéficiant de l’ULIS sont des élèves à part entière de l’établissement scolaire, leur classe de référence est la classe ou la division correspondant approximativement à leur classe d’âge, conformément à leur projet personnalisé de scolarisation (PPS) ». « Ils bénéficient de temps de regroupement autant que de besoin » (MENESR, 2015).

    6L’ULIS-école est un dispositif, comme nombre d’autres qui se développent dans le système scolaire (Barrère, 2013a), qui se situe « à un niveau intermédiaire entre une réforme globale qui concerne tous les établissements de manière indifférenciée […] et des projets locaux à l’initiative des acteurs » (2013b, p. 112). En tant que dispositif, l’ULIS-école a une « capacité d’inflexion de la forme scolaire habituelle » (2013a, p. 96), dans la mesure où « au niveau du travail quotidien des équipes pédagogiques, cette nouvelle donne va de pair avec la nécessité d’aménagements partenariaux et institutionnels » (2013b, p. 107). Aussi, en associant à la fois « l’idée de contrainte et celle de souplesse et d’adaptation » propre à tout dispositif (2013a, p. 10), l’ULIS-école rend nécessaire le travail collaboratif au sein des écoles primaires où elle est localisée.

    7En effet, pour les professionnels qu’ils soient enseignant ou non, qu’ils relèvent du secteur médico-social, de l’enseignement spécialisé ou de l’enseignement ordinaire, il s’agit dès lors de ne plus penser leurs interventions éducatives selon la logique de la substitution, mais selon le registre « de la combinaison et de l’articulation des compétences dans la dynamique d’un réseau de ressources » (Benoît, 2012, p. 67). Il leur faut pour le moins échanger entre eux, discuter, négocier, etc., d’où la question des pratiques de travail collaboratives multi-adressées au sein d’un système complexe d’acteurs impliqués dans le dispositif ULIS-école. Ces pratiques sont contextualisées, elles s’inscrivent et mettent en jeu différents territoires professionnels sur lesquels se sont construites la professionnalité, l’identité professionnelle et la légitimité de ces différents professionnels. Ces territoires professionnels hérités ne sont-ils pas des freins au développement de pratiques collaboratives ? De nouveaux territoires sont-ils en émergence ? La prise en compte de la dimension spatiale dans l’entreprise d’intelligibilité de ces pratiques s’avère nécessaire.

    2.2. L’enseignant coordonnateur au cœur d’un système d’acteurs

    8La circulaire du 27 août 2015 fait de l’enseignant coordonnateur de l’ULIS l’acteur clé du dispositif. Les prescriptions qui organisent le travail de cet enseignant spécialisé se structurent autour de trois axes (MENESR, 2015) :

    • l’enseignement aux élèves lors des temps de regroupement au sein de l’ULIS ;
    • la coordination de l’ULIS et les relations avec les partenaires extérieurs ;
    • le conseil à la communauté éducative en qualité de personne ressource.

    9Ainsi, par sa double mission enseigner et coordonner, cet enseignant se trouve être au cœur d’un système complexe d’acteurs de statuts et d’institutions différents. Ce système, avec en son centre l’ULIS et l’enseignant coordonnateur, peut être décrit à partir d’une grille de lecture qui pour les différents acteurs prend en compte l’espace dans lequel s’inscrivent leurs actions. Cela conduit à distinguer les acteurs individuels et collectifs dans l’école et hors de l’école. Deux sous-systèmes en interaction se distinguent alors. Au sein de l’école, le premier s’organise avec l’auxiliaire de vie scolaire, les enseignants des classes ordinaires qui accueillent les élèves en situation de handicap, le directeur de l’école et un acteur collectif : l’équipe pédagogique de l’école. Les familles des enfants en situation de handicap constituent un autre élément de ce sous-système, mais ils en sont souvent à la marge. Ce sous-système se caractérise, en partie, par la proximité spatiale et temporelle des acteurs. Inscrit dans la forme scolaire traditionnelle, c’est un monde familier pour l’enseignant coordonnateur. Même si c’est un enseignant spécialisé porteur d’une identité et d’une professionnalité qui le démarque des autres enseignants, la distance en termes de culture professionnelle est faible.

    10Autant d’éléments qui peuvent favoriser l’activité de l’enseignant coordonnateur et l’essor de pratiques collaboratives.

    11Hors de l’école, les relations de l’enseignant coordonnateur avec « les partenaires » organisent un second sous-système. Il correspond aux acteurs que l’on pourrait qualifier de « partenaires extérieurs » avec lesquels l’enseignant coordonnateur doit engager un travail collaboratif au service de la réussite de la scolarisation des élèves en situation de handicap (maison départementale des personnes handicapées, enseignant référent, établissements et services du secteur médico-social, psychologue, orthophoniste, etc.).

    12À la différence du premier sous-système, les acteurs collectifs et/ou individuels qui le composent relèvent de statuts très différents et leurs missions sont autres que celles des enseignants. De plus, les cultures de ces acteurs sont marquées par des histoires propres à ces champs professionnels : celles du médical, du paramédical, du travail social, etc. Les distances peuvent être importantes et le risque est alors fort de voir naître un choc des cultures professionnelles et de fait un « choc des groupes professionnels » tant « les conceptions de l’éducation et de l’autonomie du sujet ne sont pas les mêmes selon les groupes » (Lantheaume, 2014).

    13Cette collaboration suppose également pour l’enseignant coordonnateur de faire avec les temporalités de l’action de ces professionnels qui ne sont pas régies par le rythme de la classe. Il doit aussi composer avec des discours relatifs à l’élève/l’enfant tenus par les professionnels inscrits dans des genres professionnels (Clot, 2008). Ceux-ci mettent l’enseignant coordonnateur en situation de devoir faire face à une forme de « plurilinguisme ». Il doit comprendre les mots inscrits dans ces divers discours, il doit également trouver les mots pour communiquer avec ces interlocuteurs « extérieurs » à sa culture professionnelle, enfin il doit pouvoir faire passer ces discours en direction de ces collègues de l’école.

    14Pour l’enseignant coordonnateur, c’est un donc un monde qui échappe à la forme scolaire habituelle, un monde aux frontières du travail enseignant, celui de l’espace intermétier (Thomazet et Mérini, 2014). Dans de telles conditions, on mesure toute la complexité du travail collectif que doit orchestrer l’enseignant coordonnateur et les multiples destinataires auxquels son activité est adressée. De la bonne orchestration de ce travail, des relations qu’il noue avec ces multiples acteurs dépend la réussite de son travail individuel au sein de l’ULIS. L’articulation, au sein d’un système complexe d’acteurs, entre dimension collective et individuelle du travail semble donc être au coeur de l’activité de cet enseignant.

    3. Un cadre de référence composite

    15La volonté de décrire et de comprendre les pratiques professionnelles multi-adressées de l’enseignant coordonnateur a conduit à élaborer et mobiliser un cadre de référence qui permette, d’une part, de dépasser la description/caractérisation de ces pratiques du seul point de vue du chercheur et donc de pouvoir prendre en compte le point de vue du sujet et, d’autre part, d’intégrer la dimension spatiale comme un des organisateurs de ces pratiques. Pour ce faire, notre cadre de référence intègre les apports de l’ergonomie de l’activité enseignante (Amigues, 2003 ; Saujat, 2010), de la clinique de l’activité (Clot, 2008) et, ce qui est moins fréquent en sciences de l’éducation, des concepts géographiques pour penser la dimension spatiale du social.

    3.1. L’activité pluri-adressée de l’enseignant coordonnateur

    16L’ergonomie de l’activité enseignante et la clinique de l’activité placent le professionnel et ce qu’il fait dans les situations professionnelles auxquelles il est confronté au cœur de sa démarche. Elles font de l’activité du professionnel un intercalaire entre la tâche prescrite et la tâche réalisée. Du fait de son statut défini par les textes officiels, l’enseignant coordonnateur se trouve dans la situation de devoir faire avec des prescriptions de travail collaboratif. Le concept d’activité permet alors de « rendre compte de la tension qu’éprouve le sujet entre le prescrit et le réalisé et les ressources qu’il doit mobiliser, souvent de façon conflictuelle, pour accomplir ce qu’il y a à faire » (Amigues, 2009, p. 12). Toutefois, son activité sein du système d’acteurs impliqués dans le dispositif ULIS-école ne saurait être réduite à son action, à l’activité réalisée et observable, « elle désigne l’ensemble des processus dans lesquels est engagé un sujet humain dans ses rapports avec ses différents environnements » (Barbier, 2012, p. 14). La notion d’activité ne se limite donc pas à « ce qui se fait » et s’actualise dans les pratiques d’un professionnel, dans la mesure où « ce qui se fait, que l’on peut considérer comme l’activité réalisée, n’est jamais que l’actualisation d’une des activités réalisables dans la situation où elle voit le jour » (Clot et Faïta, 2000, p. 2). L’activité est aussi une rencontre d’histoires (Amigues, 2003). Dans notre cas, rencontre de l’histoire portée par l’enseignant coordonnateur, celle des enseignants ordinaires, celle de l’école et les histoires des autres professionnels avec lesquels il doit collaborer.

    17Enfin, cette activité est par nature une activité pluri-adressée : vers l’objet du travail, vers l’activité des autres sur ce même objet et enfin vers celui qui travaille (Clot, 2008). Dans le cadre de sa double mission, l’enseignant coordonnateur se trouve confronté à une pluralité de situations de travail dans lesquelles il doit interagir avec un ou d’autres dans la classe et hors de la classe afin de favoriser la réussite scolaire des élèves dont il a la responsabilité. Les destinataires peuvent être physiquement présents ou non, mais sont toujours là dans l’activité de l’enseignant coordonnateur. C’est aussi à lui-même qu’est adressée son activité, ce qui le conduit à la rendre acceptable à ses yeux comme à ceux des autres.

    3.2. Prendre en compte la dimension spatiale du social

    18Les travaux de recherche sur le travail enseignant ont peu pris en compte la dimension spatiale de toute activité sociale. Ainsi, quand Amigues (2003) présente les caractéristiques du milieu dans lequel s’exerce l’action il met en avant les « “caractéristiques” historico-culturelles particulières » (p. 8), sans envisager les caractéristiques spatiales. Pourtant peut-on envisager de comprendre l’activité d’un professionnel sans considérer le rapport que tout individu entretient avec le monde dans lequel il agit, monde qu’il transforme et qui le transforme ? Des concepts géographiques tels que spatialité, distance, lieu, territoire peuvent être mobilisés dans cette perspective. Pour ce chapitre, nous retenons principalement ceux de distance et de territoire.

    19La distance, en géographie, peut être abordée à partir de différentes métriques (ce à partir de quoi on mesure la distance). À la classique métrique euclidienne, il est possible d’ajouter d’autres métriques telles que sociale et/ou institutionnelle. Ainsi, ce qui est proche ou loin ne renvoie pas uniquement à la position topologique, dans notre cas par rapport à l’enseignant coordonnateur et l’ULIS.

    20Le territoire est un concept polysémique. Pour une des acceptions, il renvoie au politique, au pouvoir et donc à la légitimité à agir. Intervenir sur le territoire de l’autre pose alors, par exemple, des questions de légitimité. Il renvoie aussi dans une acception éthologique à un espace approprié. Enfin, on peut le considérer comme une construction sociale qui combine les dimensions concrètes, les pratiques, les dimensions idéelles et les représentations, les pouvoirs. Pour Di Méo (2008), il est un « ancrage spatial », un « référent symbolique » dans les processus d’identification. Ainsi, par les liens qu’il est possible d’établir entre professionnalité, identité professionnelle et territoire, on peut considérer que la prise en compte par le chercheur des territoires professionnels, de leur construction, de leurs limites, de leurs évolutions et de leur défense, est une des clés de compréhension du travail collectif et de l’activité de l’enseignant coordonnateur.

    4. Documenter l’activité de l’enseignant coordonnateur

    21Saisir les pratiques professionnelles collaboratives et tenter d’inférer l’activité de l’enseignant coordonnateur s’avère difficile à saisir pour le chercheur dans la mesure où « les pratiques collaboratives sont difficilement “visibles” et nécessitent en ce sens un processus d’observation inscrit dans la durée et la diversité des prises d’information » (Mérini, Thomazet et Ponté, 2014, p. 116). Ajoutons à ces considérations liminaires que l’activité « ne se réduit pas à l’activité manifeste, physique, matérielle ; elle désigne l’ensemble des processus dans lesquels est engagé un sujet humain dans ses rapports avec ses différents environnements » (Barbier, 2012, p. 14). Il y a donc une forme d’opacité de l’activité qui pose au chercheur la question des modalités d’accès à celle-ci. Aussi comme l’écrit Bru, il importe d’élaborer « une démarche méthodologique susceptible d’associer différentes procédures pour réaliser un projet de recherche » (2014, p. 7).

    22Dans notre cas, cette démarche se fonde d’une part sur des observations in situ de différentes situations de travail : temps d’enseignement apprentissage dans la classe de l’enseignant coordonnateur, dans la classe où des élèves sont inclus, temps collectifs comme le conseil des maîtres et, d’autre part, sur la mise en œuvre d’une méthode indirecte d’accès à l’activité du professionnel : l’instruction au sosie.

    4.1. Des observations in situ

    23Les pratiques d’un professionnel relèvent de temporalités plurielles, par exemple pour l’enseignant : la demi-journée de classe, la journée, la semaine, etc. Elles s’inscrivent dans de multiples espaces dans la classe, hors de la classe, entre la classe et l’établissement (Marcel, Piot et Dupriez, 2010), dans des espaces que l’on peut qualifier de publics et d’autres qui relèvent de la sphère privée. Dans ces conditions, comment et quand « observer » ? Observer impose de déterminer le moment de la venue, le lieu, la durée de l’observation. En conséquence, l’observation crée et isole un « moment » dans le continuum de la pratique. Elle institue l’objet observé en lui donnant des bornes temporelles et spatiales. C’est à partir de ce « moment » que le chercheur va pouvoir décrire et caractériser, de son point de vue, les pratiques observées.

    24Nous avons fait le choix d’observer, dans l’école, les professionnels impliqués dans le dispositif ULIS lors de deux types de situations de travail : des situations d’enseignement apprentissage et des situations de travail collectif comme le conseil des maîtres. Pour les situations d’enseignement apprentissage, l’empan temporel de l’observation est celui de la demi-journée de classe ; une unité temporelle qui permet au chercheur d’observer le professionnel non seulement dans la classe, mais aussi dans les temps interstitiels (Marcel, 2002 ; Lefeuvre, 2010) que constituent par exemple la récréation, la circulation dans les couloirs de l’école, etc. Pour chaque enseignant, il a été convenu deux temps d’observation. En ce qui concerne les conseils des maîtres, ils sont observés pendant la totalité de leur durée. Dans les deux cas, l’observation s’accompagne d’une prise de notes.

    25L’observation d’un professionnel en situation de travail ne permet « de capturer qu’une très faible part de l’activité déployée » par celui-ci (Yvon et Garon, 2006, p. 56). Aussi, accéder à l’activité de l’enseignant coordonnateur dans ses multiples dimensions, dans la classe et hors la classe, avec les différents acteurs ne va pas de soi. Si l’on peut, en partie et sous conditions, accéder à ce qui se joue dans l’espace de la classe, voire de quelques temps interstitiels par les observations in situ, cela ne permet qu’une saisie partielle de son activité réalisée.

    26Dès lors, pour approcher la part non visible de l’activité, accéder aux espaces immatériels, ou lorsque l’accès aux multiples espaces-temps dans lesquels s’inscrivent les interactions entre les acteurs est quasi-impossible pour le chercheur, nous complétons le dispositif de production de données par le recours à des méthodes indirectes et dialogiques d’autoconfrontation : l’instruction au sosie.

    4.2. Une méthode indirecte : l’instruction au sosie

    27L’instruction au sosie est une méthode d’autoconfrontation bien documentée dans la littérature scientifique (Clot, 2001 et 2008 ; Saujat, 2005). Nous mettons en avant quelques caractéristiques qui contribuent à faire de cette méthode un outil au service d’une entreprise d’intelligibilité de l’activité de l’enseignant coordonnateur.

    28Les instructions au sosie menées avec les enseignants coordonnateurs débutent par la consigne suivante, adaptée de celle présentée dans le texte de Saujat (2005) : « Suppose que je suis amené à te remplacer à partir de demain dans ta classe, ton école, donc je vais essayer de me servir de ton expérience pour recueillir le maximum de conseils, de ficelles, de façons de faire […] de manière à me tirer le mieux possible de cette situation sans que personne ne se rende compte de la substitution. »

    29L’objectif de cette méthode d’autoconfrontation est « de créer un espace-temps différent » dans le sens où les chercheurs ne cherchent « pas à “simuler” la situation ordinaire de travail mais à la confronter avec une autre situation » (Clot et Faïta, 2000, p. 25). Une situation dialogique entre le professionnel (ici l’enseignant coordonnateur) dans la position de l’instructeur et le chercheur en position de sosie au cours de laquelle l’« activité première » du sujet est reprise et retravaillée dans une « activité seconde », « une reprise sans répétition de l’activité » (Clot, 2001, p. 260) où se déploie le sens que le sujet attribue à son action. De plus le discours tenu par l’instructeur, l’enseignant coordonnateur, peut être riche d’indications quant à la dimension spatiale de son travail. En effet, pour mener l’entretien, donner les instructions, les deux protagonistes sont guidés, en partie, par des considérations spatiales (Thémines et Le Guern, 2016) en convoquant les lieux, les espaces du travail.

    4.3. Le traitement des données

    30Dans le cadre du suivi de la mise en place du dispositif ULIS-école dans trois établissements, nous disposons de différents corpus : observations de temps de travail collectif, observations de situation d’enseignement apprentissage et transcriptions d’instruction au sosie pour deux écoles1. Les analyses de ces corpus ont été réalisées à partir de catégories construites a priori à partir de notre cadre de référence et avec comme fil conducteur la réussite des parcours d’apprentissage des élèves en situation de handicap. Partant de l’enseignant coordonnateur nous avons été particulièrement attentif à repérer les différents acteurs avec lesquels au sein de l’école ou en dehors de celle-ci il collaborait ou déclarait collaborer. Nous avons relevé les lieux, les moments, les contenus et les supports de cette collaboration. Nous avons enfin cherché dans les discours des enseignants coordonnateurs ce qui pouvait favoriser ou faire obstacle au développement de pratiques collaboratives. Ce que nous saisissons à partir de l’identification de tensions, de dilemmes, voire d’empêchement de leur activité.

    5. Pratiques collaboratives et activité de l’enseignant coordonnateur

    31Deux extraits du verbatim des instructions au sosie vont servir de points d’appui à la présentation de ces premiers résultats. Le premier extrait permet d’aborder la question des pratiques multi-adressées dans l’école, le second permettra d’avancer quelques éléments sur ce qui se joue en termes de pratiques collaboratives avec les acteurs « hors l’école ».

    5.1. Collaborer pour organiser l’inclusion des élèves

    32Les observations réalisées et l’analyse des entretiens mettent en évidence le poids de l’organisation matérielle conséquente à la mise en œuvre de l’ULIS dans l’orientation des pratiques de travail collaboratif. L’extrait ci-dessous est certes singulier, mais il permet d’éclairer ce qui motive la collaboration au sein de l’école dans le contexte de la mise en œuvre de l’ULIS.

    Extrait 1

    1.11 Inst. C’est d’abord de passer dans la salle des maîtres, de voir avec les collègues que tu vas croiser, repréciser par exemple l’horaire de départ à la piscine, s’assurer que l’AVS va les accompagner, être sûr que certaines séances vont bien avoir lieu ou qu’il soit nécessaire de modifier parce qu’il y a des projets en cours ou quelque chose comme ça. […] [Dire aux collègues] je te rappelle que C. et L. viennent pour la séance de piscine, elles seront là à telle heure ou de dire ou s’assurer qu’il y a bien la séance de lecture pour tel élève.

    3.05 So. : Tout ça [les temps dits d’inclusion] a été discuté avant avec les collègues ?

    Inst. C’est prévu en conseil de cycle ou en prérentrée. Je propose un élève qui pourrait être accueilli dans la classe parce que ses compétences lui permettraient de suivre certaines disciplines avec cette classe ou que ma connaissance de l’enseignant ou de sa façon de travailler font que ça pourra correspondre à l’élève. Donc ça s’est prévu soit en début de période, soit en prérentrée pour l’année et du coup les collègues savent dans la journée qui ils vont accueillir ; c’est juste des petits rappels, des précisions. […]

    So. :Les discussions avec les collègues je ne les ai que lors des conseils de cycle ?

    Inst. Non, c’est formalisé en conseil de cycle, mais ça se discute en cours de récréation, à midi à table, voilà (Extraits Instruction au sosie B. C.).

    33À partir de cet extrait, il est possible de mettre en avant un premier ensemble de pratiques collaboratives. Elles s’organisent entre l’enseignant coordonnateur et les « collègues », des acteurs que nous qualifierons de scolaires : le directeur de l’école, les collègues (enseignants des classes ordinaires qui accueillent les élèves pour les temps dits d’inclusion), les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) qu’ils soient individuels ou collectif. Tous s’inscrivent dans le quotidien du travail de l’enseignant coordonnateur, leur proximité spatiale et culturelle facilite les rencontres. Les interactions portent essentiellement sur l’organisation et la régulation des temps d’inclusion des 12 élèves de l’ULIS. Elles sont motivées par la circulation d’informations. Pour les échanges entre ces professionnels, au temps institutionnels formels viennent s’ajouter de multiples temps non formels dans divers lieux de l’école : cour de récréation, salle des maîtres, couloirs, pendant le temps de classe parfois avec l’AESH. Ces deux modalités du travail collaboratif ne sont pas indépendantes, mais articulées : les temps formels comme la prérentrée ou les conseils de cycle permettent de prendre des décisions collectives, les temps informels quant à eux servent à la régulation fine au quotidien du dispositif. C’est aussi bien souvent lors des temps informels que l’enseignant coordonnateur négocie avec les autres enseignants l’accueil des élèves de l’ULIS pour des temps dits d’inclusion. Négociations dont les résultats sont actés par exemple en conseil de cycle.

    34Ainsi, l’école, ses différents lieux et ceux qui y travaillent au quotidien constituent en quelque sorte l’espace clé dans l’organisation de l’activité de l’enseignant coordonnateur. C’est à cette échelle qu’il travaille à créer dans l’école un contexte favorable à l’inclusion des élèves en situation de handicap.

    5.2. Inventer des temps pour travailler ensemble

    35La question du travail avec les partenaires extérieurs à l’école (second sous-système de pratiques collaboratives) revient souvent dans les entretiens. Ces partenaires sont essentiellement sollicités pour, là encore, obtenir des informations sur les élèves, leurs difficultés. Les enseignants coordonnateurs que nous avons interrogés expliquent que c’est souvent par contacts téléphoniques qu’ils travaillent avec ces professionnels hors du temps formel. Les rencontres en présentiel sont rares et souvent limitées au temps formel comme les équipes de suivi.

    36L’extrait ci-dessous témoigne d’une tentative de création d’un espace-temps partagé où une pluralité d’acteurs de l’école et extérieurs à l’école tentent de travailler ensemble pour favoriser la scolarisation des élèves de l’ULIS :

    Extrait 2

    18.22 So. Avec toutes ces personnes de l’extérieur, j’aurai des contacts ? J’ai à faire avec eux ?

    Inst. On a à faire avec les personnes du SESSAD très régulièrement, les orthophonistes privées pas forcément, elles sont souvent conviées aux ES [équipes de suivi] mais on ne les voit pas forcément du fait d’un emploi du temps chargé. On se téléphone avec certaines d’entre elles, mais c’est un réseau qu’il faut construire progressivement au début de l’année. […]

    So. [Les contacts], c’est à mon initiative ?

    Inst. Oui ce sera à ton initiative. Rien n’arrive sur un plateau, les gens ne vont pas te contacter si tu ne les contactes pas, sauf exception.

    So. D’accord, donc c’est plus à moi de les solliciter.

    Inst. Oui. C’est une partie du travail, surtout en ULIS, c’est prépondérant dans le sens où ce sont des élèves qui ont des besoins particuliers donc des suivis particuliers et on a à faire à des dizaines de partenaires différents si on essaie de voir tout le monde et de contacter tout le monde.

    26.41 Inst. On a mis en place un travail cette année avec tous les parents. On a commencé un groupe de travail en décembre à mon initiative […] Je dis partenaires parce qu’on va dans le même sens, tous les parents de l’ULIS, l’infirmière scolaire, la psychologue scolaire et l’animateur périscolaire de l’école, la directrice et l’AVS. […] Nous nous sommes réunis en décembre de façon à poser le constat suivant aux parents, je leur ai exprimé le fait que les enfants arrivaient souvent à l’école fatigués, 4 ou 5 d’entre eux ne mangeaient pas avant de venir à l’école, […] j’ai fait ce constat-là et j’ai proposé aux parents de discuter tous ensemble de leurs difficultés et de mes difficultés pour faire en sorte qu’on trouve des solutions pour que ces facteurs-là évoluent et que les enfants viennent à l’école dans de meilleures conditions […] Suite à ça, on a mis en place une animation petit-déjeuner, les parents étaient invités à venir avec leurs enfants et la même équipe pour travailler sur l’alimentation, son importance pour la forme à l’école. […]

    Inst. On sait que c’est un gros travail, c’est lourd en termes d’emploi du temps, c’est beaucoup de travail aussi, alors on essaie de faire des réunions récurrentes mais pas trop.

    So. Je le fais sur quel temps ?

    Inst. Le soir, on avait travaillé jusqu’à 20 heures la dernière fois.

    So. Donc je prévois des moments en dehors de mon temps officiel ?

    Inst. Exactement (Extraits Instruction au sosie J. M.)

    37Certes, on peut penser que cela est peu de chose, mais cet espace-temps partagé permet de dégager des préoccupations communes et d’élaborer une première réponse : une animation petit-déjeuner à laquelle participent les différents acteurs.

    38Le développement de telles pratiques de travail collaboratif qui dépassent la simple, mais nécessaire, circulation d’information, est très coûteux en temps (faire juste le nombre de réunions nécessaires), un temps pris sur le temps personnel.

    39Malgré tout, l’enseignant coordonnateur l’accepte. Dans ses propos, on comprend que ces efforts ont un sens pour lui, et probablement pour les autres acteurs dans la mesure où cela lui permet un travail plus efficient avec les élèves dont il a la responsabilité. De plus, il bénéficie du soutien de la directrice de l’école qui participe au groupe de travail, ce qui marque pour lui une forme de reconnaissance de son travail. Comme l’écrit Tardif, « les enseignants ne veulent pas collaborer pour le plaisir de collaborer. Ils veulent en tirer quelque chose qui contribuera à la qualité de leur travail, notamment le travail avec leurs élèves » (2007, p. 176). Si des pratiques de travail collaboratif se développent dans le cadre de la mise en place de l’ULIS-école, force est de constater à partir des observations et des entretiens que l’on reste bien souvent davantage au niveau de pratiques de coordination que de pratiques de collaboration et que l’on est encore éloigné de la coopération entre ces acteurs (Marcel, Dupriez, Périsset Bagnoud et Tardif, 2007). La question des parcours d’apprentissage des élèves qui pourraient donner lieu à de la collaboration, voire de la coopération entre enseignants ordinaires et enseignant coordonnateur, organise peu les pratiques de travail collaboratif.

    40Comme le disent les enseignants, les élèves « vont en inclusion » dans les classes ordinaires et sont alors sous la responsabilité de l’enseignant de la classe ; à chacun son travail ?

    41Avec les acteurs « hors de l’école », c’est bien souvent sur le territoire de l’école et donc sur celui de l’enseignant coordonnateur que s’organisent les rencontres entre les acteurs. Les « partenaires », jouant alors à l’extérieur par l’usage de mots propres à chaque genre professionnel, gardent la distance qui leur permet de tenir leur position institutionnelle. Par exemple, lors de ces réunions quand les enseignants parlent généralement de l’élève, la majorité de ces professionnels parlent de l’enfant.

    42L’analyse de l’activité de l’enseignant coordonnateur, rendue possible à partir des entretiens notamment, permet d’avancer quelques éléments de compréhension de ces pratiques.

    5.3. Dilemmes et empêchements

    43Au sein de l’activité de l’enseignant coordonnateur de nombreux dilemmes et empêchements sont repérables. Nous en présentons deux. Le premier dilemme touche à la fois l’identité et la professionnalité de cet enseignant. Il peut être résumé par l’intitulé de sa fonction tel qu’il apparaît dans les textes officiels : enseignant coordonnateur. Dans les trois écoles ces enseignants spécialisés se positionnent difficilement entre ces deux versants de la fonction : enseigner, ce qui correspond à leur professionnalité et identité professionnelle ou coordonner ce qui pour eux suppose la mobilisation de nouvelles compétences. L’un d’entre eux assume pleinement ces deux fonctions, un autre continue à se positionner comme enseignant spécialisé, ce qui ne l’empêche pas dans les faits d’avoir une action de coordination, par exemple en début d’année quand il met en place les emplois du temps des élèves en « inclusion ». Pour autant, il craint en mettant l’accent sur le volet « coordonner » de perdre son identité et sa professionnalité de maître spécialisé, on peut résumer ses propos : si je n’ai plus ma classe et mes élèves, j’arrête de m’occuper de l’ULIS.

    44Le second dilemme structurant tient au double mandat qui régit d’un point de vue général le travail enseignant à savoir « instruire et socialiser ». Au vu des observations faites et des entretiens, il semble bien que la visée de socialisation soit prédominante dans l’activité de l’enseignant coordonnateur. Ce dilemme est renforcé par la question de la responsabilité des élèves. Pour l’enseignant coordonnateur, les élèves de l’ULIS sont « ses élèves », il en a la responsabilité. Aussi, deux des trois enseignants se questionnent sur le bien-fondé du nouveau dispositif en termes d’instruction et de socialisation de leurs élèves, ne seraient-ils pas mieux pour eux d’être plus, voire totalement, dans l’ULIS, l’espace classe qui la matérialise jouant le rôle d’un cocon protecteur favorisant leur socialisation et leur instruction comme le dit une enseignante coordonnatrice ?

    45Les sources d’empêchements de l’activité sont plurielles. Elles tiennent par exemple à l’attitude de maîtres ordinaires qui ne veulent pas accueillir des élèves en situation de handicap dans leur classe au motif qu’ils ont déjà suffisamment d’élèves en difficulté à prendre en charge. Face à cette situation, l’enseignant coordonnateur s’efforce alors de convaincre ses collègues, il faut négocier ; quand c’est possible (école avec un nombre important de classes), il travaille avec des collègues volontaires. Des empêchements peuvent naître des pratiques d’enseignement très différentes d’un enseignant ordinaire à l’autre pour une même discipline au sein du même cycle d’enseignement, ce qui contraint le maître coordonnateur à gérer une pluralité de systèmes didactiques et d’emplois du temps.

    5.4. L’activité de l’enseignant coordonnateur comme rencontre d’histoire

    46Les trois dispositifs que nous suivons sont mis en place dans des écoles qui accueillaient jusqu’alors des CLIS comme c’est fréquemment le cas. Dès lors, ce dispositif s’inscrit dans le même espace et engage les mêmes acteurs tout en leur demandant un changement profond dans leurs pratiques. Il apparaît que les différentes histoires jouent pleinement dans l’activité de l’enseignant coordonnateur.

    47En effet, nous avons par exemple constaté que l’enseignant coordonnateur est porteur de l’histoire collective de l’enseignement spécialisé et de sa propre histoire d’enseignant spécialisé qui jusqu’alors travaillait dans une CLIS. C’est cette classe qui constituait son territoire, un espace qu’il s’est approprié et qu’il a aménagé pour en faire un élément clé de sa pratique professionnelle ; cette classe constitue le territoire où il était légitime pour exercer. Dès lors, le principe de l’ULIS marque une mise en cause forte de cette territorialité. On trouve dans les propos d’un enseignant coordonnateur la crainte de perdre cette classe et sa légitimité et de devoir travailler comme les enseignants du réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté, c’est-à-dire ne plus avoir de classe, travailler avec des élèves en difficultés dans différentes classes, etc. Une crainte émerge également à propos de sa légitimité à intervenir sur le territoire de l’autre (le maître ordinaire).

    48Son activité est aussi la rencontre avec l’histoire collective et individuelle des maîtres ordinaires : leurs pratiques d’enseignement, des habitudes de travail qui peinent à s’ouvrir aux autres collègues, les conceptions qu’ils ont de la difficulté scolaire. Dans ce contexte, la mise en place du dispositif ULIS-école se heurte pour partie au poids des habitudes de travail, à la difficulté de faire autrement quand depuis des années les enseignants avaient pris l’habitude de travailler avec la CLIS. Elle se heurte en même temps à la longue histoire d’une scolarisation séparée des élèves en situation de handicap qui s’exprime dans une question récurrente chez les enseignants coordonnateurs et les maîtres ordinaires que nous avons rencontrés : finalement est-ce qu’il ne serait pas mieux pour « ces élèves » d’être pris en charge uniquement par des enseignants et des professionnels spécialisés ?

    6. Conclusion

    49La structure cellulaire du travail enseignant et l’organisation spatiale des écoles facilitaient les processus de construction des identités et des professionnalités enseignantes : les murs, la salle de classe, la porte fermée, etc. délimitaient un espace de l’entre-soi dont chacun faisait son territoire. L’introduction des CLIS, parce qu’elle respectait largement cette organisation séculaire de l’école, n’avait pas provoqué de profonds changements. Ces classes étaient parfois perçues comme un corps étranger avec lequel il fallait bien cohabiter. L’activité de l’enseignant spécialisé titulaire de la CLIS était structurée par cette forme scolaire.

    50Le dispositif ULIS-école tel que défini par les textes officiels parce qu’il oblige les acteurs à collaborer pour une inclusion scolaire réussie des élèves en situation de handicap vient profondément transformer ce monde hérité. Sa mise en place nécessite que l’on fasse tomber les murs. Elle marque la fin d’une époque où chacun avait sa place, son territoire et conduit les acteurs à interroger leur professionnalité et identité professionnelles pour trouver dans ce dispositif une nouvelle place. On comprend dès lors toutes les difficultés de mise en œuvre de ce dispositif et la complexité de l’activité de l’enseignant coordonnateur.

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    Notes de bas de page

    1Dans la 3e école, l’enseignant coordonnateur n’a pas accepté le principe de l’instruction au sosie et a accepté un entretien semi-directif.

    Auteur

    • Thierry Philippot

      Université de Reims-Champagne-Ardenne

      Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Reims-Champagne-Ardenne et membre du laboratoire CEREP (EA 4692). Ses travaux de recherche portent sur les pratiques enseignantes et la professionnalité didactique des enseignants dans des contextes professionnels en transformation.

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    Mérini, Corinne, Jean-François Marcel, et Thierry Piot, éd. L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020. doi:10.4000/14ikc.
    Mérini, Corinne, et al., éditeurs. L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020, https://doi.org/10.4000/14ikc.
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