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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Introduction2. Cadres théoriques et méthodologiques3. Déroulement méthodologique4. Résultats : huit principaux organisateurs des pratiques collaboratives multi-adressées dans le dispositif PMQC5. Discussion conclusive : les perceptions des enseignants au coeur des pratiques collaboratives multi-adresséesBibliographie Notes de bas de page Auteur

    L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées

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    Table des matières

    Analyse des principaux organisateurs des pratiques collaboratives multi-adressées des professeurs des écoles dans le dispositif « Plus de maîtres que de classes »

    Éric Saillot

    p. 21-37

    Texte intégral 1. Introduction2. Cadres théoriques et méthodologiques3. Déroulement méthodologique4. Résultats : huit principaux organisateurs des pratiques collaboratives multi-adressées dans le dispositif PMQC4.1. Le manque de temps4.2. Les pilotages enchâssés des dispositifs PMQC4.3. La question des accompagnements des dispositifs PMQC4.4. La confiance en soi et en ses collègues4.5. La reconnaissance mutuelle de compétences professionnelles4.6. L’histoire commune de l’équipe pédagogique4.7. Le partage des significations, valeurs et pratiques4.8. Le multi-adressage des ajustements pédagogiques et didactiques5. Discussion conclusive : les perceptions des enseignants au coeur des pratiques collaboratives multi-adresséesBibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1. Introduction

    1Ce texte apporte un éclairage spécifique à l’observation des pratiques collaboratives multi-adressées à partir d’une recherche sur le dispositif Plus de maîtres que de classes (PMQC) menée dans le département du Calvados de 2014 à 2016. La circulaire no 2012-201 du 18 décembre 2012 définit les objectifs de ce dispositif qui « repose sur l’affectation dans une école d’un maître supplémentaire » pour renforcer la maîtrise des compétences de base de tous les élèves dans les apprentissages fondamentaux1. Ce n’est pas uniquement l’enseignant supplémentaire qui doit apporter son aide aux élèves en difficulté, mais cette ressource humaine doit permettre de développer collectivement de nouvelles pratiques telles que le co-enseignement : « Ce n’est pas le maître supplémentaire qui aide, c’est le dispositif2. » Les textes officiels insistent beaucoup sur les pratiques collaboratives comme condition sine qua non de l’efficacité de ce dispositif. L’ambition du co-enseignement inscrit les enseignants qui s’y impliquent dans de véritables pratiques collaboratives multi-adressées, à la fois vers les élèves et vers les collègues enseignants.

    2La problématique de cette contribution vise à appréhender les principaux organisateurs de l’activité enseignante (Bru, Pastré et Vinatier, 2007) qui permettent de développer des pratiques collaboratives multi-adressées dans les dispositifs PMQC. Cette notion d’organisateur permet d’identifier des dimensions non figées et dynamiques (Souplet et Favier, 2014), dans leurs dimensions subjectives et intersubjectives, c’est-à-dire du point de vue des principaux acteurs. Selon les situations et les acteurs, ces dimensions peuvent être appréhendées comme des leviers facilitateurs ou au contraire des freins, voire des points de blocage. Les organisateurs de l’activité ne sont pas des déterminants extérieurs à l’activité elle-même (Pastré, 2007) et ils sont relativement proches de la notion de ressource définie par Lessard, Kamanzi et Larochelle (2009) qui s’inscrit dans une codétermination sujet-situation.

    2. Cadres théoriques et méthodologiques

    3Nous nous inscrivons dans l’approche de la psychologie ergonomique francophone (Leplat, 1980 ; Leplat et Hoc, 1983) qui propose une analyse fondée sur la distinction entre la tâche et l’activité. Dans le contexte de nouvelles réformes, l’approche de Rogalski (2003) paraît heuristique pour comprendre comment les enseignants s’adaptent à la « tâche prescrite » dans les textes officiels et à la « tâche attendue » par l’institution et les inspecteurs qui pilotent ces réformes. Il est également intéressant d’appréhender la « tâche redéfinie » (Leplat, 1980 ; Rogalski, 2003) par les enseignants, c’est-à-dire comment ils s’approprient ces nouvelles missions, les buts et priorités qu’ils se fixent, les ressources qu’ils pensent mobiliser et les contraintes qu’ils imaginent rencontrer. Finalement, l’analyse des observations filmées visera la « tâche effective », réellement effectuée in situ, enrichie par ce que l’enseignant peut verbaliser et expliciter.

    4La psychologie ergonomique s’enracine dans la théorie de l’activité de Leontiev (1976) qui permet d’appréhender la tâche pour sa signification subjective, c’est-à-dire ce que « ça demande pour le faire » (Combes, 2010). Les difficultés méthodologiques à observer les pratiques collaboratives amènent à construire une approche indirecte pour comprendre ce que le professionnel « mobilise pour réussir, ce qu’il risque, [qui] ne se voit pas » (Hubault, 1996, p. 104) et les principaux motifs de son activité (Amigues, 2003). Cette approche s’inscrit également dans la dimension historico-culturelle de Vygotski (1985) qui se fonde sur l’importance de l’environnement et des interactions sociales multiples qui permettent au sujet d’intérioriser ce qui a été appréhendé avec autrui, par le jeu de processus interpsychiques. Cette dimension intersubjective est fondamentale dans notre recherche qui croise les représentations et les perceptions des différents acteurs des dispositifs PMQC pour observer ou plutôt analyser les pratiques collaboratives multi-adressées dans une approche compréhensive.

    5Notre analyse s’appuie également sur les travaux antérieurs du réseau OPÉEN sur cette question de l’observation des pratiques collaboratives enseignantes (Marcel, 2006 ; Marcel et al., 2007 ; Marcel, Mérini, Piot et Rinaudo, 2006 ; Piot, Marcel et Tardif, 2009 ; Piot, 2010). Les travaux sur les pratiques collaboratives des maîtres E de Mérini, Thomazet et Ponté (2010 et 2014) et la modélisation du partenariat comme action négociée (Mérini, 1999) constituent également des apports heuristiques pour notre approche, notamment au niveau des dimensions conceptuelles et méthodologiques.

    3. Déroulement méthodologique

    6Du point de vue méthodologique, nous empruntons certains principes du protocole décrit par Mérini, Thomazet et Ponté (2014) même si nous ne nous plaçons pas dans la perspective d’une recherche intervention (Mérini et Ponté, 2008).

    7Cependant, notre approche nécessite également un « fort climat de confiance entretenu par le contrat de collaboration » (Mérini, 1999) et par notre propre expérience professionnelle d’enseignant spécialisé. Nous nous inscrivons également dans le principe d’une « observation longitudinale par étapes » qui s’étale sur une vingtaine de mois répartis sur deux années scolaires (2014-2015 et 2015-2016).

    8Après la signature d’une convention entre l’académie et l’université de Caen, nous avons réalisé mensuellement six entretiens exploratoires avec une enseignante surnuméraire nouvellement impliquée dans cette mission afin d’appréhender la « tâche redéfinie ». Cette première approche a permis de décrire et de comprendre les principales modalités d’organisation pédagogique choisies dans le dispositif PMQC et les pratiques collaboratives nécessaires. Nous avons également approché les contours de la « tâche attendue » (Rogalski, 2003) lors de notre entretien avec l’inspecteur de l’Éducation nationale adjoint au directeur académique en charge du pilotage départemental du dispositif.

    9Dans la seconde partie de la première année scolaire de cette recherche, nous avons réalisé un entretien auprès d’autres acteurs impliqués dans des dispositifs PMQC du Calvados : trois inspecteurs de circonscription chargés du pilotage des dispositifs, trois conseillères pédagogiques chargées de l’accompagnement des équipes, cinq enseignantes surnuméraires et quatre enseignants « ordinaires » des écoles concernées, ce qui représente quinze entretiens au total.

    10Conjointement à ces entretiens, nous avons recueilli des traces des écrits professionnels relatifs aux pratiques collaboratives des dispositifs PMQC qui ont été élaborées par les équipes pédagogiques, que ce soit les projets annuels avec les objectifs des dispositifs PMQC, les projets des modalités d’organisation par période, les bilans trimestriels et annuels (compte-rendu adressé à la hiérarchie).

    11Nous avons également demandé à une enseignante surnuméraire des traces d’échanges de courriels dans les phases de préparation ou de bilan des séances. L’objectif du recueil de ces différents types d’écrits professionnels était de permettre de compléter l’analyse des données recueillies lors des entretiens pour éventuellement corroborer certaines hypothèses sur les éléments qui favorisent ou limitent les pratiques collaboratives au sein des dispositifs PMQC.

    12La seconde année scolaire a permis de réaliser huit observations filmées de deux types de « moments collaboratifs ». Nous avons filmé six séances de co-enseignement et deux moments de préparation ou de bilan de ces séances, en dehors de la présence des élèves. Les séances filmées retranscrites ont toutes été suivies par des entretiens d’autoconfrontations simples et croisées (Clot, Faïta, Fernandez et Scheller, 2001 ; Faïta et Viera, 2003) également enregistrés et retranscrits. Certains entretiens sont individuels, avec seulement l’enseignant surnuméraire, et d’autres sont menés à deux avec en plus l’enseignant de la classe qui a collaboré.

    13Nous avons procédé à la triangulation des corpus recueillis (Mérini, Thomazet et Ponté, 2014) pour rendre compte des pratiques collaboratives multi-adressées selon les points de vue des différents acteurs du dispositif PMQC. Nous avons complété ce travail par la triangulation de contrôle et de vérification en soumettant les hypothèses et les variables soulevées au cours du protocole méthodologique à l’esprit critique de trois enseignantes surnuméraires qui ont accompagné ce travail de recherche sur la durée.

    4. Résultats : huit principaux organisateurs des pratiques collaboratives multi-adressées dans le dispositif PMQC

    14Dans un premier temps, nous avons analysé chacun de nos entretiens (exploratoires, puis d’autoconfrontations croisées) pour identifier les leviers et les freins des pratiques collaboratives multi-adressées dans le dispositif PMQC, du point de vue des acteurs eux-mêmes, ainsi que leurs représentations des tâches prescrites, attendues, redéfinies et effectives (Rogalski, 2003). Dans un objectif de communication scientifique, nous avons opéré une seconde classification qui identifie huit principaux organisateurs des pratiques collaboratives multi-adressées dans les dispositifs PMQC : le manque de temps (1), les pilotages enchâssés des dispositifs PMQC (2), la question des accompagnements des dispositifs PMQC (3), la confiance en soi et en ses collègues (4), la reconnaissance mutuelle de compétences professionnelles (5), l’histoire commune de l’équipe pédagogique (6), le partage des significations, valeurs et pratiques (7) et le multi-adressage des ajustements pédagogiques et didactiques (8). Ces huit organisateurs sont dirigés vers un neuvième qui reste l’objectif principal de l’activité d’enseignement ou de co-enseignement : les élèves et leurs apprentissages, préoccupation centrale du multi-agenda de Bucheton et Soulé (2009).

    4.1. Le manque de temps

    15L’aspect chronophage du dispositif PMQC est le premier frein évoqué par les professionnels interrogés qui insistent sur les difficultés à trouver du temps pour se réunir efficacement à deux, malgré la multiplication des réunions, surtout dans les réseaux d’éducation prioritaire. Les pratiques collaboratives nécessaires pour faire fonctionner les dispositifs PMQC obligent les enseignants à trouver des plages horaires communes, souvent de façon informelle et spontanée, malgré les temps institutionnalisés, ce qui renforce un sentiment d’essoufflement, de fatigue, voire d’épuisement parfois chez certaines enseignantes surnuméraires qui vivent des « journées de marathonienne », pour reprendre l’expression de l’une d’entre elles. Les enseignantes surnuméraires disent « manquer de temps pour elle », ce qui les oblige à « courir après le temps », et souffrent parfois d’enchaîner des petits temps de concertation avec leurs différents collègues sur des temps habituellement consacrés à des pauses comme les récréations. Les frontières entre les temps de pauses et les multiples temps de concertation ne sont plus identifiables.

    16Qui plus est, les enseignants interrogés soulignent que ces temps d’échanges sont difficilement quantifiables et restent finalement peu visibles pour l’institution en dehors des réunions officielles, donc peu reconnus.

    17Le facteur temps a été également souligné par les acteurs comme indispensable pour construire une relation de confiance qui pourrait amener à changer certaines habitudes de travail et en impulser de nouvelles. C’est pourquoi beaucoup d’enseignants regrettent le manque de pérennité de ces dernières réformes qui sont remplacées par de nouvelles après chaque élection.

    4.2. Les pilotages enchâssés des dispositifs PMQC

    18Les professionnels interrogés ont tous souligné les difficultés organisationnelles pour piloter efficacement les dispositifs PMQC. La taille de l’école et de l’équipe pédagogique augmente d’ailleurs ces difficultés, tout comme la présence de cours doubles (Maleyrot, 2017). Plus les enseignants sont nombreux, plus il semble difficile de trouver des moments communs pour se concerter. Il a fallu institutionnaliser des temps de synthèse bien identifiés sur l’emploi du temps commun de l’école pour faciliter les échanges. Les moments de concertation ne sont pas les seuls aspects organisationnels qu’il a fallu négocier dans les équipes : les domaines à renforcer dans les apprentissages des élèves, les classes à privilégier, les créneaux d’intervention et les modalités d’organisation pédagogique. Ces différentes décisions n’incombent pas toutes aux mêmes pilotes. Le pilotage départemental est confié à l’inspecteur de l’Éducation nationale adjoint au directeur académique qui engage sa responsabilité par rapport aux instructions officielles et qui donne ses priorités par rapport aux spécificités locales. Dans l’entretien que nous avons mené avec lui, il a souligné les directives qu’il a transmises aux inspecteurs de circonscriptions et aux conseillers pédagogiques pour piloter les formations et l’accompagnement dans la mise en place, le suivi et l’évaluation des dispositifs. Les inspecteurs de circonscription délèguent la responsabilité de ce pilotage local vers deux types de partenaires : leurs conseillers pédagogiques sont chargés du pilotage de la formation et de l’accompagnement des équipes pédagogiques et les directeurs d’école sont chargés du pilotage du dispositif dans leur établissement, notamment pour organiser les temps de concertation. Cependant, finalement, à la suite de nos entretiens avec les enseignants surnuméraires et leurs collègues, il s’avère que le pilotage opérationnel (Garant, 1997) quotidien du dispositif PMQC repose souvent sur les épaules du maître supplémentaire. Ce constat permet de comprendre que ces enseignants surnuméraires vont au-delà de la simple « mission d’appui de ses collègues dans la classe » définie par les textes officiels qui affirment pourtant qu’ils n’ont « pas de mission de coordination ». Encore une fois, le travail réel dépasse largement la prescription qui ignore la réalité de l’activité (Amigues, 2009). Ces pilotages enchâssés sont un véritable organisateur de l’activité enseignante dans les dispositifs PMQC, car de leur qualité dépendent le développement des pratiques collaboratives entre les enseignants. Cependant, quotidiennement, ce sont les équipes qui parviennent à « organiser leur propre milieu de travail et pallier les insuffisances de l’organisation officielle » (Amigues et al., 2010, p. 7) qui réussissent le mieux à collaborer pour s’organiser et innover, en développant notamment des pratiques de co-enseignement.

    4.3. La question des accompagnements des dispositifs PMQC

    19Le terme d’accompagnement a été cité à plusieurs reprises par les inspecteurs et les conseillers pédagogiques interrogés, les premiers ayant confié cette mission aux seconds conformément aux prescriptions des textes officiels qui régissent les dispositifs PMQC. Ces types de formations ont le potentiel pour être des organisateurs propices au développement des pratiques collaboratives dans les dispositifs PMQC si elles parviennent à fournir les ressources attendues par les équipes.

    20C’est la délicate question des accompagnements des dispositifs PMQC, entre les intentions institutionnelles et les pratiques effectives vécues par les équipes. La demande de formation est relativement forte de la part des équipes impliquées dans les dispositifs PMQC, particulièrement les maîtres surnuméraires, ce qui ravit les inspecteurs et conseillers pédagogiques qui ont remarqué une plus grande motivation et implication dans les modules de formation proposés.

    21Cependant, les formations n’ont pas toujours été accueillies favorablement au niveau de leurs contenus qui n’ont jamais abordé les problématiques de communication et de pratiques collaboratives. Les enseignants n’ont pas eu le sentiment d’être entendus par rapport à leurs difficultés à collaborer efficacement et à construire des séances de co-enseignement. Un début d’explication a été avancé par une conseillère pédagogique qui a expliqué ne pas pouvoir organiser de formations sur des compétences professionnelles pour lesquelles elle n’a pas reçu elle-même de formations, ce qui l’a obligée à se former toute seule. Cette situation illustre bien que les pratiques collaboratives font appel à des « compétences orphelines » (Benoit et Angelucci, 2011) rarement conceptualisées par les professionnels.

    22L’accompagnement des conseillères pédagogiques a bien visé l’ensemble de l’équipe dans les écoles même si la stratégie consistait parfois à dire aux enseignants que la visite ne concernait que l’enseignante surnuméraire pour éviter les tensions. En effet, malgré les précautions des conseillères pédagogiques pour proposer un « accompagnement bienveillant » et une « évaluation formative et positive », selon leurs propres mots, et malgré les recommandations des inspecteurs d’éviter les démarches trop descendantes, beaucoup d’enseignants ont ressenti une gêne, voire une pression d’être visités et observés si souvent. Certains ont très mal vécu ces multiples visites, comme l’illustrent les réactions d’un enseignant qui a parlé de « harcèlement » et d’un sentiment d’être « fliqués ». Si ces mots peuvent paraître exagérés, ils traduisent une forme de pression ressentie par certains enseignants qui constitue un « obstacle aux visées privilégiées de l’accompagnement » (Bodergat, 2013, p. 211) ou qui limite encore plus la volonté de certains enseignants de « rentrer dans une logique d’accompagnement » (Bodergat, 2013) pour construire des pratiques innovantes, en particulier de co-enseignement. Les conseillères pédagogiques se retrouvent encore une fois au coeur de tensions « entre normes institutionnelles et réalité des situations, entre travail prescrit et travail réel auprès des enseignants » (Perez-Roux, 2009).

    23A contrario, certaines enseignantes surnuméraires ont progressivement adopté une posture d’accompagnement sans en avoir la fonction officielle, en dépassant les prescriptions de « mission d’appui » aux collègues dans la classe, sans mission de coordination. Cette posture d’accompagnement « prise et ajustée » (Paul, 2016) s’est coconstruite dans l’altérité sur une relation de confiance et de reconnaissance mutuelle progressive.

    4.4. La confiance en soi et en ses collègues

    24Lors des entretiens, le manque de confiance en soi ou en autrui (ses collègues ou les représentants de l’institution) a été développé et pourrait représenter un frein puissant aux pratiques collaboratives. En effet, la « peur du regard extérieur » a souvent été évoquée, que ce soit pour ouvrir la porte de sa classe au collègue supplémentaire ou pour bien vivre les multiples visites des conseillères pédagogiques. Les enseignantes supplémentaires ont insisté sur la nécessité de « gagner la confiance » de ses collègues et d’avoir « confiance en soi » pour bien travailler en équipe, car elles ont rapidement remarqué que certains de leurs collègues « ne souhait[ai]ent pas faire voir ce qu’ils f[aisaie]nt », sans doute par « peur du jugement, peur du regard de l’autre ». Ce frein a été également déploré par les conseillères pédagogiques lors de leurs visites. Elles soulignent l’importance de « gagner la confiance des enseignants qui ne doivent pas voir les visites comme des inspections mais comme des aides pour progresser ». Pour des enseignants « pleins de doutes », les prescriptions qui incitent à co-enseigner sont perçues comme « une remise en question, voire une remise en cause de leur identité professionnelle et personnelle ».

    25Des enseignantes supplémentaires ont réussi à gagner la confiance de leurs collègues autour de formes de travail partagées avec une aide réciproque, autour de dons et contre-dons, comme l’a développé Alter (2009) à la suite de l’essai de l’anthropologue Mauss sur le don. Le témoignage d’une enseignante surnuméraire illustre cette articulation du « donner-recevoir-rendre » qui développe les pratiques collaboratives : « Certains collègues ont eu du mal à comprendre que je pouvais les aider aussi dans les corrections pour les soulager et les aider à réfléchir ensuite sur les aides à apporter. Quand ils comprennent ça, c’est plus facile. » Une forme de dons et contre-dons symboliques se tisse lorsque les deux enseignants d’un même binôme se « rassurent mutuellement » : « voir la collègue prendre la classe permet de voir qu’elle peut aussi avoir des difficultés et ça rassure », nous dévoile une enseignante.

    26Des enseignantes surnuméraires tentent également de rassurer leurs collègues sur l’efficacité des co-interventions et des copréparations. Dans cette optique, elles demandent aux collègues qui fonctionnent ainsi de témoigner en réunion de cette « efficacité ressentie ». Les maîtres supplémentaires « convaincus qu’à plusieurs on peut faire mieux que seul dans sa classe » tentent souvent d’expliquer les « bénéfices à être à deux » : ils rassurent leurs collègues sur leurs capacités à fonctionner de la sorte. « S’ils se sentent capables de fonctionner comme ça, s’ils sentent qu’ils ont les compétences, c’est plus facile de collaborer » insiste une enseignante surnuméraire qui confirme les pistes d’une conseillère pédagogique sur le rôle de l’estime de soi des enseignants, de leur sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003). Nous pourrions rapprocher ces propos de l’efficacité « subjective » décrite par Grimaud et Saujat (2011) lorsqu’ils développent la perspective de la réalisation d’un travail « générateur de confort, de bien-être et de plaisir professionnels ». Les efforts consentis pour collaborer étroitement ne semblent pas pouvoir être associés à la notion de confort tant ils paraissent parfois « extra-ordinaires », mais ils débouchent sur une « efficacité malgré tout » (Amigues et Saujat, 1999 ; Clot, 1995 ; Saujat, 2007) perçue positivement par les enseignants qui s’efforcent de faire « ce qu’on leur demande » en prenant en compte « ce que ça leur demande ».

    4.5. La reconnaissance mutuelle de compétences professionnelles

    27La reconnaissance mutuelle est évoquée par les enseignants interrogés dans plusieurs perspectives apparemment différentes, mais très complémentaires. La reconnaissance mutuelle ne va pas de soi, mais elle est féconde (Ricoeur, 2004), en particulier pour des enseignants qui doivent collaborer étroitement afin de co-enseigner. Jorro et Wittorski (2013) soulignent les rapports étroits entre reconnaissance et légitimation de compétences professionnelles, considérées comme des « processus d’attribution socio-professionnelle » d’un tiers qui reconnaît l’efficacité de l’activité et valorise son auteur.

    28Les enseignants à qui les inspecteurs ont proposé de devenir maître supplémentaire dans le dispositif PMQC ont insisté sur cette reconnaissance institutionnelle comme une marque de confiance qui renforce leur motivation à faire réussir le dispositif, notamment grâce à l’amélioration des pratiques collaboratives. Une enseignante surnuméraire a pour sa part souligné une triple reconnaissance. Tout d’abord celle de son inspectrice qui a souligné la qualité de son travail et lui a accordé du temps supplémentaire pour les concertations en l’exonérant des activités pédagogiques complémentaires (APC). Cette enseignante a également insisté sur la confiance et la reconnaissance de son travail par sa directrice qui la responsabilise en la laissant piloter les réunions relatives à l’organisation et à la progression du dispositif. Comme les autres enseignantes surnuméraires, elle apprécie la reconnaissance par ses collègues de son engagement professionnel dans le dispositif et de son expertise grandissante. En effet, ses collègues ont insisté sur sa connaissance des parcours d’apprentissage des élèves, sa recherche de cohérence pédagogique dans l’équipe par son regard et son analyse sur les pratiques de chacun à l’intérieur du cycle 2 notamment. Ces entretiens confirment les travaux de Souplet et Favier (2014) qui présentent la reconnaissance des compétences de chacun comme un point d’articulation pour le co-enseignement.

    29Tous les enseignants supplémentaires interrogés ont signalé la reconnaissance des élèves comme élément essentiel de la pérennité de leur engagement dans le dispositif. Si l’évaluation des progrès réels des élèves pose des problèmes aux équipes pour trouver des indicateurs fiables, il semble y avoir un consensus autour du sentiment positif des élèves qui sont pris en charge différemment dans le dispositif PMQC, comme le montrent de nombreux auteurs qui ont souligné la perception positive du co-enseignement sur les plans scolaire et social (Hang et Rabren, 2009 ; Rea, McLaughin et McDuffie, 2007 ; Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007 ; Wilson et Michaels, 2006 ; travaux cités par Benoit et Angelucci, 2011).

    30Inversement, la non-reconnaissance par l’institution des pratiques collaboratives comme activité professionnelle complexe et exigeante pose problème. Les difficultés des enseignants surnuméraires pour rendre compte de leurs pratiques collaboratives au niveau des traces à conserver et à transmettre à leur hiérarchie ne sont pas sans rappeler celles des chercheurs pour observer ces mêmes pratiques collaboratives. En effet, les pratiques collaboratives font appel à des compétences invisibles attendues mais pas reconnues.

    4.6. L’histoire commune de l’équipe pédagogique

    31Cette dimension s’inscrit pleinement dans l’approche de l’ergonomie de l’activité qui appréhende les politiques éducatives et les prescriptions qui les accompagnent comme des constructions sociohistoriques (Amigues, 2009). Il en est de même pour l’histoire commune de l’équipe pédagogique qui influence positivement ou négativement l’organisation de nouvelles modalités pédagogiques au sein des dispositifs PMQC. D’ailleurs, c’est cette histoire commune de l’équipe pédagogique qui est souvent désignée par les enseignantes surnuméraires comme l’une des principales raisons de leur volonté de s’engager dans ce dispositif : améliorer les pratiques collaboratives qu’elles jugeaient insuffisantes dans leurs écoles. C’est également l’argument qui a poussé l’institution à privilégier l’affectation d’enseignants surnuméraires appartenant déjà à l’équipe en place dans l’école. L’histoire commune d’une équipe a parfois orienté les enseignants vers des pratiques collaboratives non conformes aux prescriptions, notamment lorsqu’elles étaient calquées sur les relations avec le réseau d’aide aux élèves en difficultés (RASED) ou sur le fonctionnement des maîtres d’aide aux apprentissages, les maîtres de soutien de l’éducation prioritaire. Ce type d’habitudes communes a incité certains enseignants à externaliser ou à sous-traiter la difficulté scolaire et à déléguer des tâches, souvent ingrates, aux enseignants surnuméraires.

    32Ces premiers fonctionnements ont nécessité un « recadrage » des équipes de circonscription pour faire respecter les textes officiels qui insistent sur le fait que « ce n’est pas le maître supplémentaire qui aide, c’est le dispositif », ce qui responsabilise beaucoup plus l’équipe pédagogique en termes de pratiques collaboratives.

    4.7. Le partage des significations, valeurs et pratiques

    33Pour Pastré (2007), appréhender ce type d’organisateur, « c’est comprendre les significations construites par les différents acteurs, lesquelles forment système, et sont révélatrices des rapports dynamiques entre les sujets et leur environnement social ». Cette dimension des significations partagées a été étudiée à travers les interactions pédagogiques et didactiques entre l’enseignant et ses élèves pour expliquer certains malentendus ou certaines difficultés scolaires, avec les travaux de Bautier et Rochex (2004), pour qui « activité conjointe ne signifie pas significations partagées ». À la suite de Dupriez, Dumay et Vause (2008) qui insistent sur « la construction locale de significations partagées », nous pensons que cette dimension est fondamentale lorsque deux enseignants collaborent étroitement ou souhaitent le faire dans le dispositif PMQC. Nos entretiens confirment qu’il semble préférable que les enseignants partagent des parties importantes de leurs épistémologies personnelles (Hofer, 2004 ; Crahay et Fagnant, 2007) et de leurs épistémologies pratiques (Sensevy et Mercier 2007, Toullec-Théry et Marlot, 2013) en termes de connaissances disciplinaires, pédagogiques et didactiques, de croyances, de représentations et de valeurs professionnelles. En effet, une conseillère pédagogique souligne qu’il est « plus difficile de communiquer quand les enseignants n’ont pas les mêmes connaissances didactiques ». Certains binômes interrogés parlent même de « connivence » qui se construit progressivement au gré des réflexions communes : « On tâtonne à deux, on cherche et on se trompe à deux », « on partage l’erreur », « on a moins de pression d’expérimenter à deux ». L’observation conjointe des élèves permet de limiter les jugements négatifs par rapport à sa pratique souligne plusieurs enseignants. Ainsi, les enseignants ne se sentent plus seuls face aux difficultés de leurs élèves et à leurs propres difficultés, ce qui favorise un sentiment de responsabilité partagée.

    4.8. Le multi-adressage des ajustements pédagogiques et didactiques

    34Bucheton (2009, p. 67) définit l’ajustement de l’enseignant comme « la manière dont il configure ses différentes préoccupations, dont il accentue ou focalise son attention sur certaines d’entre elles et ceci de manière régulière ». Le co-enseignement, pour être efficace à deux dans la même classe, nécessite des ajustements aux besoins d’apprentissage des élèves, mais également des ajustements réciproques entre les deux enseignants du binôme (Saillot et Malmaison, 2018). Le multi-adressage des ajustements pédagogiques et didactiques par les deux enseignants et entre les deux enseignants constitue l’essence même du co-enseignement, que ce soit dans la classe, au coeur de leur activité synchrone, ou hors la classe, de façon réflexive pour co-préparer les séances ou en faire le bilan.

    35Nous avons repéré des ajustements « visibles », c’est-à-dire observables in situ, quand les deux enseignants interagissent directement l’un avec l’autre en classe, que ce soit par la parole, un geste ou un regard. L’intention première des enseignants est de se tenir informés de l’avancée du travail dans le groupe géré par le collègue afin d’harmoniser « la chronogenèse de la leçon » (Sensevy et Mercier, 2007 ; Bucheton et Soulé, 2009) pour tous les élèves.

    36Le multi-adressage dans l’activité de co-enseignement vise également le maintien de l’attention et de l’engagement des élèves lors du pilotage de la séance (Bucheton et Soulé, 2009). Les ajustements réciproques combinent parfois différentes fonctions, comme la construction d’un rapport de places équilibré (Vinatier, 2009) et la répartition des rôles pour gérer les différentes préoccupations du multi-agenda (Bucheton et Soulé, 2009). Dans les binômes d’enseignants qui interagissent avec connivence et efficacité, le multi-adressage cible souvent le repérage croisé des élèves en difficultés. Chacun des enseignants observe ou écoute l’autre collègue, mais également les élèves de l’autre groupe afin de voir si certaines ressources langagières (Saillot, 2014) semblent plus efficaces dans les aides proposées. Une enseignante supplémentaire explique : « J’ai une oreille qui traine… Je réajuste ce que je dis à mon groupe par rapport à ce que tu as dit au tien. » Certains binômes d’enseignants considèrent même qu’il est important de s’écouter mutuellement pour utiliser « un langage commun ». D’autres profitent de ces situations de co-enseignement pour découvrir et éventuellement apprendre de nouvelles techniques ou approches pédagogiques, ce qui illustre le potentiel de développement professionnel que peuvent fournir ces situations de multi-adressage de l’activité de co-enseignement.

    37Les variations ou non des distances focales du multi-adressage, avec de possibles plans larges, des effets de zoom, des flous, voire des effets de cécité, pour filer la métaphore photographique, indiquent de façon indirecte s’il s’agit de situations de co-enseignement dans lesquelles les professionnels tentent de s’ajuster autant aux élèves qu’à l’activité de leur collègue, recherchant une forme de cohérence didactique et pédagogique, ou au contraire s’il s’agit d’une juxtaposition de pratiques. Lorsque les enseignants d’un binôme ne se focalisent que sur leur propre activité avec leurs élèves, ils enseignent l’un à côté de l’autre plus qu’ils ne co-enseignent, limitant ainsi le multi-adressage de leur activité, notamment au niveau de la co-activité réflexive dans l’action ou sur l’action.

    5. Discussion conclusive : les perceptions des enseignants au coeur des pratiques collaboratives multi-adressées

    38Nous empruntons la notion de perception aux travaux de Bandura (1986) dans sa théorie sociale cognitive. Les perceptions ne se limitent donc pas à l’aspect sensoriel, mais concernent bien la sphère cognitive dans une interaction réciproque de facteurs personnels, de comportement et d’environnement. Nous inscrivons notre analyse dans la perspective de la psychologie sociale appliquée à l’analyse de l’activité.

    39Dans l’analyse qui précède, nous avons souligné des différences de perceptions de l’environnement par les acteurs des dispositifs PMQC. Par exemple, l’accompagnement des conseillères pédagogiques a été perçu par certains enseignants comme une véritable source de développement professionnel quand d’autres l’ont perçu comme une forme de pressions institutionnelles à la limite du harcèlement. Les différentes perceptions du rôle de l’enseignant supplémentaire du dispositif PMQC influencent beaucoup le développement des pratiques collaboratives.

    40D’un côté, il existe des enseignants qui ont cru qu’il s’agissait d’une possibilité d’externalisation de la difficulté scolaire et qui ont ainsi plus délégué que collaboré. Les séances ne sont pas préparées à deux et les décisions ne sont pas négociées, ce qui ne donne pas aux enseignants le statut de partenaires (Mérini, 1999). D’un autre côté, il y a ceux qui ont compris que l’essence même de ce dispositif repose sur les pratiques collaboratives multi-adressées pour différencier et innover davantage, et qui s’y sont ainsi totalement engagés. Les perceptions des différentes temporalités, développées par Mérini, Ponté et Thomazet (2010) dans le cadre d’une recherche sur les maîtres E des réseaux d’aide spécialisée aux élèves en difficulté varient également entre les professionnels et influencent les pratiques collaboratives, que ce soient les difficultés à faire coïncider les plages horaires disponibles de chacun, les temps où chacun se sent et se rend disponible pour réfléchir ensemble ou que ce soit la durée de vie prévue du dispositif qui limite ou accentue l’implication des enseignants.

    41En dehors de ces divergences de perceptions, nous avons souligné dans notre analyse d’autres perceptions déterminantes dans l’engagement des enseignants dans des pratiques collaboratives multi-adressées : le sentiment d’appartenance à une équipe, le sentiment de responsabilité partagée, et au centre de tout, la confiance en soi et en autrui, a fortiori la confiance accordée par ses collègues et par l’institution ou, en tous cas, perçue comme telle par les enseignants. Ces perceptions autour de la confiance s’inscrivent dans la théorie de l’auto-efficacité de Bandura (1980 ; 2003). Lessard, Kamanzi et Larochelle (2009) considèrent ce sentiment de compétence comme la ressource principale qui permet aux enseignants de collaborer.

    42Chez les enseignants, nous pourrions ainsi postuler que le renforcement du sentiment d’efficacité professionnelle (Marcel, 2009a) est basé sur leurs perceptions positives d’eux-mêmes en interaction avec leur environnement, par exemple les élèves qui réussissent et qui progressent, leurs collègues qui leur demandent des conseils ou les conseillers pédagogiques qui valident leurs pratiques pédagogiques.

    43Ces perceptions positives de leur environnement semblent être associées à la variable de la reconnaissance professionnelle déjà évoquée. En effet, ce sentiment de compétence est élaboré socialement dans l’intersubjectivité. Comme Marcel (2009b) qui a souligné l’influence positive du travail partagé des enseignants sur leur sentiment d’efficacité personnelle, nous pouvons émettre cette hypothèse dans le cadre du contexte des dispositifs PMQC dont les pratiques collaboratives multi-adressées sont l’essence même.

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    Notes de bas de page

    1Les enseignants supplémentaires sont affectés dans les écoles des réseaux d’éducation prioritaire (REP) et dans celles ayant des besoins similaires en termes de prise en charge d’un grand nombre d’élèves en difficulté scolaire. Ces affectations doivent « permettre la mise en place de nouvelles organisations, en priorité au sein même de la classe », « à définir en équipe », prioritairement au cycle 2 (CP/CE1/CE2).

    2Document d’accompagnement (juin 2013) du ministère de l’Éducation nationale : 10 repères pour la mise en œuvre du dispositif PMQC.

    Auteur

    • Éric Saillot

      Université de Caen-Normandie

      Maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université de Caen Normandie et membre du laboratoire CIRNEF (EA 7554). 

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    1Les enseignants supplémentaires sont affectés dans les écoles des réseaux d’éducation prioritaire (REP) et dans celles ayant des besoins similaires en termes de prise en charge d’un grand nombre d’élèves en difficulté scolaire. Ces affectations doivent « permettre la mise en place de nouvelles organisations, en priorité au sein même de la classe », « à définir en équipe », prioritairement au cycle 2 (CP/CE1/CE2).

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    Saillot, Éric. (2020). Analyse des principaux organisateurs des pratiques collaboratives multi-adressées des professeurs des écoles dans le dispositif « Plus de maîtres que de classes ». In C. Mérini, J.-F. Marcel, & T. Piot (éds.), L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14iid
    Saillot, Éric. « Analyse des principaux organisateurs des pratiques collaboratives multi-adressées des professeurs des écoles dans le dispositif “Plus de maîtres que de classes” ». In L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées, édité par Corinne Mérini, Jean-François Marcel, et Thierry Piot. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020. doi:10.4000/14iid.
    Saillot, Éric. « Analyse des principaux organisateurs des pratiques collaboratives multi-adressées des professeurs des écoles dans le dispositif “Plus de maîtres que de classes” ». L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées, édité par Corinne Mérini et al., Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020, https://doi.org/10.4000/14iid.

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    Mérini, C., Marcel, J.-F., & Piot, T. (éds.). (2020). L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ikc
    Mérini, Corinne, Jean-François Marcel, et Thierry Piot, éd. L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020. doi:10.4000/14ikc.
    Mérini, Corinne, et al., éditeurs. L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2020, https://doi.org/10.4000/14ikc.
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