Introduction
p. 9-14
Texte intégral
1Le présent ouvrage se centre sur les pratiques et les activités professionnelles collaboratives dans les métiers de service adressés à autrui1.
2D’emblée nous présentons quelques éléments de réflexion concernant cette expression de « pratiques collaboratives ». Elles sont en lien avec une forme répandue d’injonction à travailler en collectif dans les métiers où un service (formation, enseignement, soin, animation, travail social…) est rendu à autrui. Mais les pratiques collaboratives dépassent cette notion de travail collectif qui peut, parfois, se réduire à une juxtaposition d’activités professionnelles. Ici, c’est la dimension de collaboration qui est mise en avant, avec une logique sous-jacente de compétences collaboratives propres : connaître et reconnaître les autres professionnels dans une organisation de travail pluricatégorielle ou pluriprofessionnelle, partager des valeurs et co-expliciter les objectifs opérationnels, s’ajuster, se coordonner et réguler l’activité collaborative dans des espaces de dialogue et d’échange idéalement en phase avec le management. Dans les cas favorables, cette collaboration peut aller jusqu’à des formes effectives de coopération professionnelle qui se fonde sur une reconnaissance positive des différences au service de l’action globale, sans effacer ce qui constitue l’identité propre de chacun sur le plan professionnel.
3Cet objet – les pratiques et activités professionnelles collaboratives – s’inscrit dans des contextes professionnels diversifiés, mais qui présentent la caractéristique commune d’être soumis à des dynamiques comparables, d’inspiration néolibérales et souvent identifiées comme relevant de la « professionnalisation » du secteur concerné. Sans entrer dans une analyse détaillée, relevons qu’elles sont pilotées la plupart du temps par une visée d’optimisation du rapport coût/ bénéfice, qu’elles ont retenu le niveau local comme le plus performant pour atteindre l’objectif, même si ce niveau local est fortement contrôlé. Il est contraint d’assumer une autonomie relative, mais endosse corrélativement la responsabilité de rendre des comptes au niveau supérieur (national, voire supranational).
4Cette responsabilisation passe par « l’injonction au projet », mais surtout par l’incitation à diverses formes de travail collectif. En effet, le travail collectif est érigé en panacée pour que le niveau local assume ses responsabilités et devienne plus performant. Dès lors, les métiers évoluent, des dispositifs émergent et les pratiques collaboratives, coopératives ou collectives se développent et se diversifient, ceci à partir des caractéristiques qui viennent d’être énoncées.
5Les contextes professionnels des métiers adressés à autrui n’échappent surtout pas à ce grand mouvement de professionnalisation – ou de déprofessionnalisation –, les métiers de l’enseignement, du soin, du travail social ou de l’animation, pour ne citer que les principaux sont unanimement en voie de professionnalisation.
6Pour ce faire, un glissement s’opère subrepticement et la responsabilité professionnelle dans ce secteur « adressé à autrui », responsabilité qui relevait jusque-là des moyens mis en œuvre, plutôt « individuellement », devient une responsabilité par rapport aux résultats obtenus, résultats collectifs s’entend, avec les indicateurs les mieux appropriés pour apprécier la performance du niveau local.
7Au-delà d’un contexte sociopolitique présentant de fortes analogies, ces métiers se caractérisent par le fait que le professionnel est de moins en moins isolé et que son activité de travail se retrouve en lien étroit avec celles d’autres professionnels n’ayant pas nécessairement le même statut ni les mêmes missions. Ces pratiques collaboratives peuvent être synchrones (lors de concertations ou dans des prises en charge simultanées d’un patient dans le milieu du soin ou d’un groupe d’élèves dans le milieu scolaire, par exemple) ou bien successives (prise en charge par des professionnels à des moments différents, dans le cadre d’un projet de soin ou d’un projet pédagogique, par exemple). Dans les deux cas, selon des modalités concrètes qui peuvent différer, ces différents professionnels coordonnent leur activité, échangent des informations, s’ajustent, articulent leurs interventions.
8L’objectif de cet ouvrage est de proposer une intelligibilité de ces pratiques de collaboration professionnelle, souvent considérées comme périphériques, opaques ou laissées dans l’ombre alors qu’elles font l’objet d’incitations institutionnelles et de prescriptions de plus en plus précises. Il s’agit ici, à côté des cœurs de métiers valorisés et bien reconnus par les courants de l’analyse des pratiques professionnelles ou l’analyse de l’activité, de mettre en lumière de manière spécifique ces pratiques collaboratives, à partir de leur observation systématique et outillée quant aux enquêtes empiriques. Ainsi, les différents chapitres de cet ouvrage s’appuient sur l’observation, la description ainsi que l’interprétation de formes de collaboration dans le cadre des métiers de services adressés à autrui.
9Ces pratiques collaboratives sont tantôt fortement et tantôt peu instrumentées et médiatisées, parfois récurrentes, souvent, mais pas exclusivement, langagières, qu’elles soient formalisées ou non, plus ou moins institutionnalisées, parfois peu visibles. Elles requièrent pour le chercheur de mobiliser des méthodologies plurielles, des dispositifs de recueil de données adaptés.
10Elles ont pour caractéristique commune d’être pluri-adressées au sens où elles sont à la fois adressées à des usagers, mais aussi aux partenaires et à leurs institutions. Ainsi, en regard du projet initial du réseau OPÉEN qui était l’observation des pratiques enseignantes, principalement dans la classe, le groupe de recherche piloté par Jean-François Marcel, Corinne Mérini et Thierry Piot a choisi de réaliser un pas de côté et d’ouvrir ces observations à la fois aux enseignants dans des contextes alternatifs à la situation « un enseignant dans sa classe » et à d’autres métiers de services adressés à autrui (notamment, mais pas exclusivement, le monde de la formation).
11Les différentes contributions s’appuient explicitement sur des recherches qui visent à observer l’activité collaborative dans les métiers adressés à autrui. Elles s’efforcent de mettre en évidence les liens entre les questions de recherche, les cadres théoriques, les méthodologies mobilisées et les résultats obtenus, sans omettre de discuter les difficultés rencontrées.
12La première partie, qui comprend 4 chapitres concerne des collaborations induites par des situations d’enseignement-apprentissage dans le cadre scolaire dans des formes alternatives au format scolaire traditionnel. Dans le premier chapitre, Éric Saillot identifie 7 principaux organisateurs des pratiques collaboratives des professeurs des écoles dans le dispositif Plus de maîtres que de classes (PMQC). Il mobilise le cadre de la psychologie ergonomique francophone (Leplat, 1980 ; Leplat et Hoc, 1983) qui distingue pour les enseignants, la tâche prescrite dans les textes, la tâche attendue par l’institution, la tâche redéfinie et la tâche effective réalisée in situ (Rogalski, 2003) et identifie des ressources et dispositifs qui tantôt favorisent ces collaborations, tantôt les freinent.
13Thierry Philippot s’intéresse, quant à lui, au dispositif que constituent les unités localisées pour l’inclusion scolaire (ULIS) à l’école primaire. Il décrit et analyse l’activité de l’enseignant coordonnateur en s’appuyant sur les apports de l’approche ergonomique du travail enseignant (Amigues, 2003) et de la clinique de l’activité (Clot, 2008). Il met au jour un système, traversé par des dilemmes et des tensions, où la question de la distance entre acteurs, la question des espaces et territoires professionnels permettent de mieux appréhender le développement ou non de pratiques de travail collaboratif.
14Le chapitre suivant est l’occasion pour un collectif d’auteurs, Carine Simar, Nolwenn Violon, Dominique Berger et Corinne Mérini, d’observer et d’analyser les collaborations de professionnels enseignants et non enseignants, impliqués dans un dispositif de développement des compétences psychosociales à l’école primaire. En croisant le cadre de la psychologie ergonomique (Leplat, 1997 et 2000) et de la sociologie des organisations, les auteurs analysent les pratiques collaboratives au prisme de la notion de partenariat (Mérini, 1999) et repèrent 5 nœuds décisionnels qui sont stratégiques pour comprendre l’effectivité des pratiques observées.
15Dans le quatrième chapitre, Corinne Mérini et Jean Bélanger ont pour ambition de contribuer à une critique de l’observation des pratiques collaboratives, en mobilisant une comparaison entre la France et le Québec. En effet, ces observations requièrent des conditions particulières pour faire varier le niveau de grain de l’observation de l’analyse des politiques publiques à leur mise en œuvre au travers des pratiques manifestes. Les auteurs signalent 3 points de convergence : la triangulation des données, des méthodologies et/ou des cadres théoriques ; la restitution inscrite de manière hologrammatique dans le dispositif d’observation et la circulation de littérature grise facilitée par un travail de recherche en réseau.
16La deuxième partie de l’ouvrage, qui comprend 3 chapitres, est centrée sur des collaborations dans le cadre de situations de formation formelles ou informelles de futurs enseignants.
17Pierre-Alain Filippi, Mariagrazzia Crocco et Christine Félix observent ainsi le travail des formateurs intervenant en Institut national supérieur du professorat et de l'éducation (INSPE) au sein de dispositifs de professionnalisation et se centrent sur un dispositif original dit de « tutorat partagé ». Ils mobilisent le cadre théorique de l’ergonomie de l’activité des professionnels de l’éducation (Amigues, Faïta et Kherroubi 2003 ; Faïta et Saujat, 2010). Leur recherche formalise l’activité pluri-adressée de ces formateurs, notamment lorsqu’ils s’efforcent de débattre, entre eux, du sens de leurs actions de formation au sein d’un collectif de travail pour partager des objectifs renvoyant à des critères d’efficacité et d’efficience d’un travail de qualité.
18Le sixième chapitre étudie les pratiques collaboratives à partir de l’analyse d’un dispositif de recherche « sur » et « pour » les pratiques d’enseignement (Fauré, 2014) et sur les résultats produits pour interroger les liens entre action et observation, observation et connaissance ainsi qu’action et connaissance. Les auteurs, Laurent Fauré, Cécile Gardies et Jean-François Marcel mobilisent le modèle quaternaire de Marcel (2014) ainsi que le modèle triadique de Bandura (1986) et mettent en évidence un système de relations de causalité réciproque entre 3 catégories de facteurs : le comportement, les facteurs personnels internes (événements cognitifs, émotionnels et biologiques) et l’environnement. À cela s’ajoute un quatrième terme (la sphère des savoirs et des connaissances) qui renforce la prise en compte des processus cognitifs.
19Dans le chapitre qui suit, Emmanuelle Annoot décrit et analyse la place de la collaboration entre pairs dans l’entrée dans le métier d’enseignant-chercheur à l’université. À partir d’un cadre théorique relatif à la pédagogie universitaire (Rege Colet et Berthiaume 2009), l’auteure apporte un éclairage sur le rôle des pairs dans la transmission des caractéristiques socioculturelles de la discipline, qui orientent, dès l’entrée dans le métier, les choix pédagogiques et les rapports des universitaires débutants avec leur institution et leurs pratiques d’enseignant à l’université.
20La troisième et dernière partie rassemble, dans 2 chapitres, des contributions extérieures au monde de l’enseignement et la formation : l’hôpital et les terrains de sport.
21Ainsi, Marie-Renée Guével et Anne Lourdais s’intéressent à la collaboration interprofessionnelle dans le milieu hospitalier, à partir de la problématique des risques professionnels. Elles s’appuient sur un cadre théorique qui se penche sur la coopération au travail et l’interprofessionnalité (Mourey et Outata, 2005) et font émerger 5 facteurs susceptibles d’influencer la qualité du travail collectif : la structuration, le partage d’objectifs communs, la complémentarité des compétences, l’unité d’action et l’unité d’esprit.
22Dans le dernier chapitre, Simon Boyer, Géraldine Rix et Michel Recopé ont pour objectif de construire les conditions d’investigation d’une pratique collaborative pluri-adressée à partir du cas original de l’arbitrage en football. Mobilisant dans le cadre de l’anthropologie cognitive, la notion d’acte de jugement, les auteurs décrivent l’activité arbitrale comme située et inscrite dans une logique de pluri-adressage très contrainte notamment par l’urgence de la décision.
Bibliographie
Amigues R., Faïta D. et Kherroubi M. (2003). Métier enseignant, organisation du travail et analyse de l’activité. Skholê, hors-série no 1, p. 1-4.
Clot Y. (2008). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF.
Faïta D. et Saujat F. (2010). Développer l’activité des enseignants pour comprendre et transformer leur travail : un cadre théorique et méthodologique. Dans F. Yvon et F. Saussez, Analyser l’activité enseignante : des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation. Québec : Presses de l’université Laval, p. 41-71.
Fauré L. (2014). Régulation du pouvoir d’agir au sein des pratiques d’enseignement des enseignants en sciences et techniques des agroéquipements. Mémoire de master. Université de Toulouse.
Leplat J. (1980). La psychologie ergonomique. Paris : PUF.
Leplat J. (1997). Regards sur l’activité en situation de travail. Contribution à la psychologie ergonomique. Paris : PUF.
Leplat J. et Hoc J.-M. (1983). Tâche et activité dans l’analyse psychologique des situations. Cahiers de psychologie cognitive, vol. 3, no 1, p. 49-63.
Marcel J.-F. (2014). Les pratiques enseignantes mises en récit. Recherche en éducation, no 19, p. 82-95.
Mourey F. et Outata S. (2005). Contexte et concept. Dans M. Aubert, D. Manière, F. Mourey et S. Outata (dir.), Interprofessionnalité en gérontologie. Travailler ensemble : des théories aux pratiques, Toulouse : ERES, p. 17-28.
Rege Colet N. et Berthiaume D. (2009). Savoir ou être ? Savoirs et identités professionnels chez les enseignants universitaires. Dans R. Hofstetter et B. Schneuwly (dir.), Savoirs en (trans)formation au cœur des professions de l’enseignement et de la formation. Bruxelles : De Boeck, p. 137-162.
Rogalski J. (2003). Y a-t-il un pilote dans la classe ? Une analyse de l’activité de l’enseignant comme gestion d’un environnement dynamique ouvert. Recherches en didactique des mathématiques, vol. 23, no 3, p. 343-388.
Notes de bas de page
1Il est issu d’un symposium scientifique que s’est déroulé dans le cadre du colloque international du réseau scientifique OPÉEN & ReForm, dont, en postface, Marguerite Altet, l’une des cofondatrices en 2001, rappelle quelques jalons fondateurs et propose une forme de bilan.
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