Chapitre V
Des logiques et conceptions implicites à l’œuvre ou les « dessous » de cette rhétorique de l’implicite
p. 97-106
Texte intégral
1Il apparaît dans ces exemples des points communs à la fois dans les discours tenus par les promoteurs de ces dispositifs (logos), mais aussi dans la manière dont les initiateurs se présentent à leur public (éthos) et enfin dans l’idée qu’ils se font du public à persuader (pathos).
2Ces points communs nous semblent sous-tendus par certaines conceptions de l’éducation, de la formation, du travail, mais également du « bon professionnel », lesquelles constituent ce que nous appellerons ici les « dessous » de la rhétorique à l’œuvre.
Quelques traits des discours tenus par les promoteurs/initiateurs
3Les discours tenus par les promoteurs des dispositifs (entreprise de textile) et réformes (programmes de technologie 1996, éducation routière et à l’euro, nouvelle politique du handicap) évoqués précédemment présentent des convergences fortes dans les différentes situations évoquées :
- d’abord, une tendance marquée à la dramatisation de la situation de départ : « on n’a plus rien à perdre, on se débat pour vivre » ; « c’est ça ou on ferme » ; « c’est un peu comme un électrochoc qu’il fallait donner, on n’avait pas le temps » (responsable des ressources humaines de l’entreprise de textile) ; « l’écart “surprenant” entre les compétences instrumentales visées en fin de cycle qui relèvent pour le moins du “bricolage” […] et la référence permanente aux pratiques en entreprise » (voir CNP) ;
- ensuite, l’expression d’une volonté de changement radical, de rupture profonde avec la situation actuelle qui s’accompagne de la nécessité exprimée de faire bouger les pratiques de travail actuelles : « mon grand principe c’est de renverser la pyramide, c’est que les employés décident et le management influence » (responsable des ressources humaines), « on nous a présenté au début qui était le patron, les animateurs, on nous a parlé de l’entreprise. On nous a dit qu’il fallait qu’on travaille mieux pour ne pas perdre notre temps. Ils nous ont montré que tout le monde ne travaillait pas de la même façon et qu’il fallait changer ça » ; « les contremaîtres doivent devenir des animateurs d’équipe » ; « les employés doivent être responsables et autonomes » ; « on veut que les employés sachent prendre des décisions sur leur travail » (responsable des ressources humaines de l’entreprise de textile) ; « en toute occasion, le sens du passage à l’euro sera rappelé aux élèves. […] Une semaine du 22 au 27 octobre sera particulièrement consacrée aux opérations liées à cette ultime préparation. Elle doit concerner tous les niveaux d’enseignement, de l’école maternelle, jusqu’au lycée, tous les publics accueillis en formation, tous les publics accueillis en formation… » (« Passage à l’euro »).
4Quelques traits concernant la manière de se présenter au public La façon dont les promoteurs/initiateurs des dispositifs et réformes se présentent et présentent leur dispositif/réforme au public présentent également quelques convergences. On constate ainsi les traits communs suivants :
- une volonté de rassurer : « vous n’êtes pas responsables de la situation, ce sont les outils de formation interne qui sont à revoir » (responsable des ressources humaines de l’entreprise de textile) ;
- l’adoption d’une posture d’aidant, d’éclaireur donnant la direction à suivre : « pour améliorer qualité, sécurité et productivité, nous vous proposons de redéfinir les tâches (activités) et les mettre dans un guide de description des tâches qui servira à la formation. Ça va vous aider » (entreprise de textile) ; « Le CNP préconise une confrontation réelle à la matière et à l’irréversibilité qui peut exister dans son façonnement : c’est un moyen aussi pour responsabiliser efficacement les élèves dans leurs initiatives » (voir programmes technologiques de 1996) ;
- la valorisation d’un progrès pour l’avenir, d’une situation meilleure : (loi sur le handicap) « cette compensation consiste à répondre à ses besoins, qu’il s’agisse de l’accueil de la petite enfance, de la scolarité, de l’enseignement, de l’éducation, de l’insertion professionnelle, des aménagements du domicile ou du cadre de travail nécessaires au plein exercice de sa citoyenneté et de sa capacité d’autonomie, du développement ou de l’aménagement de l’offre de service, permettant notamment à l’entourage de la personne handicapée de bénéficier de temps de répit, du développement de groupes d’entraide mutuelle ou de places en établissements spécialisés, des aides de toute nature à la personne ou aux institutions pour vivre en milieu ordinaire ou adapté, ou encore en matière d’accès aux procédures et aux institutions spécifiques au handicap ou aux moyens et prestations accompagnant la mise en œuvre de la protection juridique régie par le titre XI du livre Ier du code civil… » (voir loi du 11 février 2005).
Quelques traits concernant l’idée que l’on se fait du public à persuader
5Enfin, quelques convergences sont également constatées concernant la façon dont les promoteurs et initiateurs des dispositifs/réformes évoqués se représentent le public à persuader :
- une tendance à l’« infantilisation » des acteurs censés mettre en application les injonctions institutionnelles assortie d’une stratégie de contournement des dispositifs existant en matière de régulation des nouveaux programmes (éducation routière) : les enseignants ne sont pas consultés sur ces nouveaux contenus de programmes ; la logique de la politique publique semble relever d’une vision applicationniste des programmes qui se décident ailleurs et par d’autres. Les enseignants doivent appliquer les directives ministérielles alors même que leurs contenus auront échappé aux dispositifs existants (Conseil supérieur de l’éducation, groupe d’experts, CNP) ;
- il suffit d’avoir décidé pour que les gens fassent et appliquent « naturellement » : s’agissant de la loi sur le handicap, les « acteurs » de la mise en œuvre de cette loi (enseignants, auxiliaires de vie scolaire, emplois vie scolaire, familles, enfants) sont censés s’adapter comme « ça se fait naturellement » et n’ont, dès lors, pas besoin de formation spécifique. La très forte progression du recrutement des EVS, à moindre coût financier, pour accompagner les enfants handicapés renforce cette logique.
AVS. – La référente handicap ne m’a posé aucune question sur mon parcours, sur moi… Elle m’a présenté une dizaine d’enfants. Et elle m’a dit : « Qu’est-ce que vous prenez ? » Alors sur le moment, j’étais très gênée et puis j’ai choisi l’école qui était la plus proche… À la fin j’ai posé une question : « Quel est le critère pour embaucher les personnes qui s’occupent comme ça des enfants handicapés ? »
— Du moment qu’ils ont le bac, c’est bon.
— Ça m’a un peu choquée.
Enseignante. — « J’ai fait ce que j’ai pu, j’ai pas une formation spécifique par rapport à ce que j’aurai pu lui proposer pour que ça aille plus loin, plus vite, mieux. À mon humble avis, j’ai fait ce que j’ai pu avec mes humbles moyens… voilà dans son attitude, effectivement c’était très très difficile d’aller où je voulais l’emmener parce que… voilà, il est tel qu’il est et j’avais pas forcément ce qu’il fallait. »
Des logiques et paradoxes sous-jacents aux discours
6Nous nous intéressons ici uniquement aux logiques implicites et non à celles qui sont affichées ou dites. Le vocable « logiques » est plus impersonnel et renvoie ici à ce que l’on peut nommer également des stratégies.
7S’agissant de l’entreprise de textile, il semble bien que l’on assiste à une logique implicite de la part du directeur des ressources humaines (DRH) initiateur du dispositif, visant à « conserver la main », à garder l’initiative et le contrôle s’agissant du dispositif mis en place, alors qu’est clairement affichée en interne, dans le même temps, une conception démocratique du changement reposant sur la discussion et la concertation du plus grand nombre, sur le développement d’une autonomie plus grande des ouvriers, laissant entendre la possibilité d’une décentralisation forte du pouvoir de décision au niveau de la population ouvrière de l’usine.
8En effet, plusieurs faits conduisent à penser que le DRH exerce un contrôle effectif du pouvoir de décision concernant le changement en cours et le dispositif, notamment au travers des actes suivants : lors de la première séance de travail des groupes, il présente la situation économique difficile de l’entreprise, ce qui justifie et rend naturelle ensuite l’annonce par lui des trois objectifs à poursuivre dans les groupes (améliorer qualité, sécurité et productivité des gestes professionnels) ; il choisit et nomme les animateurs des groupes d’analyse du travail (certains sont même recrutés à cette occasion), ce qui lui permet de peser directement sur les orientations de travail des groupes, etc.
9Dans le même temps, la communication interne insiste explicitement sur le « renversement de la pyramide », une décentralisation du pouvoir de décision à propos du travail au niveau des ouvriers : « mon grand principe est que les ouvriers sont au centre et nous devons les suivre. »
10Par voie de conséquence, nous faisons ici l’analyse de l’existence de deux orientations peu conciliables, entre l’intention affichée de donner plus de place et de capacité de décision et d’autonomie aux ouvriers et l’intention « en actes » d’intervenir fortement dans l’orientation et la conduite du dispositif.
11S’agissant des programmes de technologie de 1996, l’examen des points de discussion repérés dans l’argumentaire du CNP en lien avec le GEPS chargé d’élaborer un projet de programme permet d’identifier des tensions tant en termes de contenus, que d’objectifs et de modalités d’enseignement. Ces deux instances affichent des intentions et des légitimités différentes, non seulement sur ce qu’il convient d’enseigner et comment, mais également sur les attendus scolaires afférents aux contenus. La logique préconisée par le groupe d’experts chargé de l’élaboration des programmes s’avère tirée par la demande supposée du monde de l’entreprise, alors même que les attendus programmés s’annoncent selon le CNP hors d’atteinte pour les élèves concernés, trop professionnels et « bricolés ».
12À cette tension entre ces deux dispositifs de légitimité (CNP et GEPS) s’ajoute la consultation des enseignants sur les projets de programmes, qui révèle une stratégie implicite dans la mesure où l’annonce de celle-ci portait initialement sur la « faisabilité » des programmes, alors même que l’organisation des consultations et des synthèses qui devaient en être faites n’a pas permis leur prise en compte, malgré le sérieux avec lequel les enseignants s’y sont engagés. Ainsi, loin de constituer une consultation démocratique des premiers acteurs intéressés (les professeurs) sur le projet de programmes, les enjeux de telles consultations se révèlent davantage comme moyen stratégique de sensibilisation et de mobilisation des enseignants auxdits changements, de façon à faciliter la mise en application des futurs programmes. De surcroît, ces consultations fournissent aux inspecteurs qui les encadrent administrativement, des indications favorisant la surveillance. De facto, l’État offre une palette de controverses possibles en écho à une conception démocratique du pouvoir ; alors qu’en réalité les mises en œuvre orchestrées lui permettent de « garder l’initiative, le contrôle et l’injonction » à mobiliser les changements de pratiques attendus.
13L’analyse de l’éducation routière (2001) et du passage à l’euro (2002) favorise la mise en évidence de la logique de prescription sous couvert d’utilité nationale et européenne. La dramatisation du discours concernant le nombre d’accidentés de la route comme celle en lien avec le changement de monnaie se présente comme ressort stratégique pour renforcer l’incitation à participer à l’effort national dans l’intérêt public, en assignant aux enseignants de nouvelles pratiques et de nouvelles missions, alors même que ces rôles ne sont pas nommés comme tels. Ces contenus d’enseignement renvoient moins aux finalités éducatives qui fondent l’école en termes de construction de l’homme de demain, qu’à l’instrumentalisation de l’école, des élèves et des enseignants en vue d’obtenir des résultats à courts et moyens termes. De telles mesures, pour lesquelles aucune consultation n’est demandée, s’inscrivent dans un contexte précis en un temps donné. La temporalité devient ici celle de l’urgence ; la logique à l’œuvre renvoie au renforcement pour l’État d’un affichage de réactivité et d’efficacité.
14Enfin, dans le cadre de la loi du 11 février 2005 sur la prise en compte du handicap, si celle-ci se présente à première vue comme un progrès pour la France, laquelle s’oriente enfin vers un paradigme plus inclusif, ses modalités de mise en œuvre évoquent au contraire, de facto, un engagement en teinte mineure, comme si la logique sous-jacente visait à promouvoir le changement « naturel et évident » de pratiques sans aide, ni formation, ni accompagnement et à moindre coût.
15Rétrospectivement, sur la dizaine d’années concernée par les réformes éducatives examinées, les enseignants ont connu :
- des consultations qui pouvaient en apparence renforcer leur sentiment de compétence – comme dans le cas des discours tenus par l’entreprise étudiée –, mais qui n’auront été que des faux-semblants, renforçant d’autant un manque de reconnaissance ;
- des prescriptions en lien avec une dramatisation du discours faisant écho soit à la dangerosité (accidents de la route), soit à l’imminence d’un changement (passage à la monnaie européenne), soit encore au droit (droit à la compensation des personnes handicapées) comme si chacun n’avait qu’à s’exécuter en développant de nouvelles pratiques et en définissant de nouvelles missions sans définition explicite, ni accompagnement, ni aide particulière.
Des conceptions sous-jacentes aux discours tenus
16Ces traits communs concernant les discours tenus par les promoteurs des dispositifs et des réformes, la manière dont ils se présentent à leur public et l’idée qu’ils se font du public à persuader nous semblent traduire des « non-dits » et donc révéler des intentions et conceptions implicites à propos :
- du changement social et politique : le changement est d’abord institutionnellement impulsé avec un interventionnisme plus fort des institutions (donner le cadre) sous couvert d’une consultation « démocratique », l’autonomie prescrite des individus est sous contrôle (promotion de l’autonomie mais le renforcement de son contrôle n’est pas affiché), on laisse penser que les circonstances nous obligent à changer et on assoit la légitimité d’intervention forte des institutions sur cette nécessité affichée. Le changement n’est donc plus circonscrit dans le temps mais apparaît continu, permanent, à flux tendu (laisser penser que l’on est en état permanent de crise nécessitant des réponses adaptatives régulières) ;
- du travail : une nouvelle vision de l’activité de travail annoncée comme devant être plus « transparente » (la plus visible possible, rendre des comptes, évaluable) mais également pilotée par ses résultats et son efficacité ;
- de la formation : l’apprentissage professionnel valorisé est celui directement articulé avec la réalité du travail. Bien plus, il n’y a de meilleure formation que celle qui se réalise à l’occasion de l’exercice du travail, valorisant ainsi le modèle de la formation sur le tas qui permet le développement d’apprentissages directement efficaces en fonction des contingences du travail ;
- du bon professionnel : un professionnel est capable d’appliquer la prescription, mais aussi et dans le même temps de s’adapter, de développer des compétences d’autonomie dans un cadre contraint par l’institution (il fait, il sait dire, il sait analyser son faire mais tout en s’identifiant à l’organisation et en respectant le cadre). Une autonomie très hétéronome en quelque sorte.
17Nous sommes ainsi conduits à penser que dans les quatre situations évoquées ici, l’intention réellement poursuivie n’est pas l’intention affichée, qu’il y aurait en somme comme une « tromperie ». Cet écart entre l’intention affichée et l’intention réelle non dite caractérise selon nous une rhétorique de l’implicite c’est-à-dire une stratégie consistant à dire une autre intention que celle qui guide en réalité l’activité. Il est alors constaté une distorsion ou un écart entre les discours tenus à propos des dispositifs et les faits et effets observés :
- s’agissant de l’entreprise de textile, un écart entre d’une part une intention affichée visant à refondre les outils de formation et définir de nouvelles façons de travailler assurant une meilleure qualité, sécurité et productivité permettant, in fine, à l’entreprise de retrouver une santé économique ; et, d’autre part, l’intention « en actes » (dont témoignent les choix d’organisation du dispositif) de « remobiliser » et de « mettre en mouvement » les ouvriers en vue d’accompagner et non de freiner les changements en cours, de les faire adhérer aux objectifs de la direction de l’entreprise, de les motiver et de les mettre dans une disposition de changement et de gestion du changement concernant les pratiques de travail. Nous le disions plus haut, l’enjeu de l’entreprise relève ici du développement d’une « flexibilité identitaire » des salariés comme moyen d’adaptation au changement et de gestion du changement en cours ;
- s’agissant de la consultation des enseignants sur les programmes, nous considérons l’écart entre, d’une part, l’intention d’une consultation sur la « faisabilité » des projets de programme et, d’autre part, l’intention « en actes », que traduisent les modalités d’organisation et l’absence d’écho donné à cette dernière, de mobiliser les enseignants en vue de les motiver et de leur faire adopter les futurs programmes. L’enjeu relève alors d’une « flexibilité au programme de travail » des enseignants de façon à ce qu’ils s’adaptent aux changements prescrits ;
- s’agissant des injonctions de programmes sans consultation (éducation routière, passage à l’euro), nous appréhendons l’écart entre, d’une part, une intention affichée de prendre la mesure d’une réalité préoccupante et/ou urgente en vue de servir l’intérêt de la société de référence et, d’autre part, l’intention cachée à travers l’examen des modalités de mise en œuvre, de délester le pouvoir en place d’une part de responsabilité qui lui incombe. L’enjeu se situe au niveau d’un glissement de charges et de responsabilités, dépêchant de nouvelles missions à l’école, aux enseignants et aux enfants, en leur faisant endosser un nouveau rôle d’éducation qui n’est habituellement pas le sien, alors même que l’État pourrait traiter le sujet à d’autres niveaux
- justice, police, campagne publicitaire… L’enjeu consiste alors en une « flexibilité identitaire » de façon à ce qu’ils se montrent « utiles » à la société civile, partant, à l’État gestionnaire qui les emploie ;
- s’agissant de la loi du 11 février 2005 sur le handicap, nous prenons en compte l’écart entre le discours affiché (y compris l’élection du « handicap » comme grande cause nationale1) et l’intention « sous-jacente » de mettre en œuvre une politique à moindre coût, révélée non seulement par l’absence d’accompagnement des professionnels, exigeant d’eux : une adaptation au changement, voire, une dynamique d’innovation dans le cadre d’une telle réforme ; mais également par le recours à des emplois aidés de courte durée, peu rémunérés et ne requièrent pas de formation spécialisée, pour accompagner les personnes en situation de handicap. L’enjeu s’inscrit ici dans une approche économique de la politique inclusive qui ne dit pas son nom et qui offre peu de perspectives réelles au processus d’inclusion. Nous pouvons nous demander si la mise en œuvre de cette loi et la rhétorique qu’elle révèle ne vient pas hypothéquer outre la professionnalisation des accompagnants des personnes en situation de handicap, le processus même d’inclusion de ces dernières. Une telle situation conduit certains à penser que la loi de 2005 serait une loi d’exception difficilement applicable, alors même qu’elle constitue une avancée. Là aussi, des enjeux de flexibilité en termes identitaires tant au niveau des missions que des pratiques s’avèrent probants.
Pourquoi observons-nous ces « rhétoriques de l’implicite » ?
18Les motifs semblent pouvoir être variés, ceux qui nous paraissent particulièrement à l’œuvre dans les exemples analysés – d’ailleurs étroitement liés les uns aux autres – relèvent de la volonté, d’une part, d’aller plus vite (les responsables insistent ainsi sur l’urgence de la situation, voire, sa nécessité), d’autre part, d’éviter toute situation de blocage ou de tension sociale (faire construire par les ouvriers/les enseignants/les élèves eux-mêmes les contours des nouvelles pratiques), enfin, d’afficher sa légitimité et d’éviter la remise en cause (proposer des programmes issus d’une concertation entre différents représentants – enseignants, CNP et groupes d’experts).
Notes de bas de page
1En 2003, le handicap. En 2012, l’autisme.
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