Chapitre IV
Termes et enjeux de cette rhétorique : motifs et formes à la faveur de quelques exemples
p. 49-96
Texte intégral
1Dans ce chapitre, les liens entre les discours, les faits et les résultats seront examinés afin de repérer s’il existe une cohérence, ou bien une distorsion entre eux, à l’aide de catégories transversales telles que faire bouger les pratiques, changement-rupture, dramatisation, « se débrouiller seul », accompagnement, mode de reconnaissance.
2L’enjeu consiste à identifier les motifs des recours à cette rhétorique.
Quelques réformes éducatives en France : logiques sous-jacentes
3La succession des réformes de l’éducation que nous constatons aujourd’hui en France peut donner l’impression d’une accélération, qui n’est pas sans interroger leur signification : quelle politique éducative s’y trouve visée ? Comment est-elle conduite ? Existe-t-il effectivement une accélération des réformes ? Sur quelles valeurs s’appuient-elles ? Comportent-elles une ou plusieurs logiques institutionnelles ? Lesquelles ? Ces lois sur l’éducation relèvent-elles d’une rhétorique de l’implicite ? Si, oui, en quoi ?
Entre doctrines éducatives des organisations internationales et lois sur l’éducation en France : question d’influence ?
4« Le rôle des systèmes éducatifs se conçoit désormais dans le cadre d’une économie de la connaissance et d’une théorie du capital humain […] Le néolibéralisme implique une politique de construction volontariste qui a pour finalité la production d’une société de marché » (Fabre et Gohier, 2015, p. 5). Ce « nouveau stade du capitalisme » implique non pas un retrait de l’État providence, mais une politique affichée en droite ligne de l’économie mondialisée. Le néolibéralisme recouvre en réalité deux formes : la forme modérée et la forme radicale (Gohier, 2015). La modérée se tourne vers l’État pour assurer la mise en œuvre de mesures de protection des droits fondamentaux et des citoyens, notamment les plus vulnérables ; les plus radicaux préfèrent la libre concurrence et les lois du marché. « […] les progrès technologiques ont transformé les modes de production et d’échanges de la société post-industrielle » (2015, p. 113).
5Derouet (1988) avait rapporté le mouvement de professionnalisation des enseignants à une montée en puissance du modèle industriel en éducation associant ces derniers à des experts en techniques éducatives et pédagogiques, précisément en écho aux progrès de la technologie et de l’informatique. Leurs déclinaisons dans le monde de l’enseignement se sont traduites par les ingénieries de projets, le recours systématique aux évaluations diagnostiques et sommatives, les compétences et performances mesurées des systèmes scolaires. Lessard et Meirieu (2004) mentionnent un choc de culture pour l’école, habituellement réfractaire « à la reddition de comptes ». En France, les changements de politique éducative suivent cette logique globale. Depuis l’ordonnance de 6 janvier 1959 portant sur la prolongation de la scolarité obligatoire, la succession des textes de loi sur l’éducation révèle des choix institutionnels, qui articulent préoccupations technologiques et professionnelles, politique de décentralisation et prise en compte du handicap.
6Les promulgations successives de lois sur l’éducation ne renvoient pas de facto à une accélération des réformes, excepté le fait qu’en 2005, deux lois impliquant fortement l’éducation ont été votées. Entre 1959 et 1989, le mouvement de réforme commence par le domaine professionnel et technologique, viennent ensuite les réformes sur l’orientation de l’école.
7La dimension professionnelle et technologique s’avère tout particulièrement importante, pourquoi ? Sans doute s’inscrit-elle dans un mouvement sociétal global corrélatif d’une vision de la société en devenir, notamment en termes de besoin en travail et formation. L’économiste de l’éducation, Annie Vinokur (2003), s’appuie sur l’analyse des doctrines éducatives des organisations internationales, pour dire que, si le discours des organisations internationales sur l’éducation a varié, au cours du dernier demi-siècle, en fonction des besoins immédiats des économies dominantes en main-d’œuvre formée, les lois éducatives des pays occidentaux ont effectivement suivi le mouvement de ces discours. En répertoriant trois grandes étapes, Annie Vinokur recourt à trois métaphores : la métaphore industrielle convoquée dans les années 1960, la métaphore sportive dans les années 1970 et la métaphore boursière depuis les années 1980.
8L’UNESCO avait lancé dès 1957 « la course à l’éducation », en recommandant aux gouvernements de consacrer 5 % de leur PIB à la scolarisation de masse. Mais, dès les années 1970, le mot d’ordre change et devient celui de l’éducation permanente. Le rapport d’Edgar Faure paru en 1972, Apprendre à être, reçut un soutien appuyé de l’UNESCO pour son « exceptionnelle diffusion ». Annie Vinokur nous invite à comprendre ce changement de logique sous-jacente dans les termes suivants : faire dériver l’appétit de connaître vers l’éducation permanente itérative de façon à optimiser la mobilité professionnelle en suscitant le désir d’apprendre et de se former en permanence.
9Du côté des textes de loi sur l’éducation en France, nous repérons tout d’abord qu’à l’incitation à la scolarisation de masse lancée par l’UNESCO en 1957, correspond le plan Berthoin de 1959 sur la prolongation de la scolarité obligatoire.
10Par la suite, au revirement des années 1970, correspondent, en France, les lois de 1971 sur l’enseignement technologique et de 1975 relative à l’éducation, en plein tournant des Trente Glorieuses. Il s’agit alors d’être le meilleur dans la « course aux emplois », d’où ce recours à la métaphore sportive employée par Annie Vinokur (2003), et de perdre ses illusions quant à une automaticité d’équivalence entre niveau de diplôme et niveau de qualification d’emploi.
11Enfin, dans les années 1980, l’éducation prend une allure de « placement financier » et de service marchand qui doit être efficace et rentable. Ceci permet de comprendre pourquoi Annie Vinokur (2003) emploie la métaphore « boursière » pour qualifier cette dernière période. En France, les lois de 1989, de 2005, ainsi que les arrêtés de 2006, notamment, vont dans le même sens. En effet, il est notamment attendu de l’école qu’elle permette de parvenir à un certain taux de réussite au niveau du baccalauréat, d’éviter les « redoublements », de travailler par cycles, plutôt que par niveaux de classe, puis, de travailler à exercer les compétences attendues aussi bien du côté des enseignants que des élèves avec des programmes déclinés en compétences à acquérir en fin de chaque cycle, et le socle commun de compétences.
12L’arrêté ministériel du 19 décembre 2006 signé par Gilles de Robien, alors ministre de l’Éducation nationale1, assigne à tous les professeurs du premier et second degré ainsi qu’aux conseillers principaux d’éducation la maîtrise de dix compétences de base, dans le cadre défini ainsi :
[…] rien ne doit être laissé aux aléas de la vocation pédagogique ou du hasard professionnel. […] Enseigner dans le cadre du service public d’éducation nationale est une mission : mission d’instruction des jeunes qui sont confiés à l’école, ce qui implique une bonne maîtrise de toutes les compétences nécessaires au niveau requis ; mission d’éducation selon les valeurs républicaines, ce qui implique une connaissance précise des principes, des lois qui les traduisent, mais aussi un comportement exemplaire dans l’exercice des fonctions ; mission de contribuer à l’insertion sociale et professionnelle des élèves, ce qui implique la capacité à favoriser l’ouverture culturelle des élèves et une bonne connaissance de l’environnement économique et social de l’école.
13Alors que la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 annonçait l’intégration des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) dans les universités et prônait la formation professionnelle par alternance, l’arrêté de 2006 rappelle que la France s’est engagée dans la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur – en lien avec le processus de Bologne – visant, entre autres, à permettre la mobilité des enseignants au sein de l’Europe. Les intentions affichées ne laissent pas présager les difficultés rencontrées dans leur mise en œuvre lors de l’intégration des IUFM à l’université en tant qu’école interne en 2008.
14La formation par alternance et l’importance accordée aux formateurs du premier et second degré promues dans l’arrêté de 2006, disparaîtront de l’arrêté du 12 mai 2010 où seules les dix compétences seront réaffirmées, sans qu’il soit question ni de formation en alternance, ni de formation initiale continuée2. Dans le cadre de la mise en œuvre de la loi du 23 février 2005, l’intégration des IUFM dans les universités sera difficile, notamment quant aux activités de formation par alternance et aux statuts des personnels du premier et second degré, particulièrement en raison du fait que ces activités et ces personnels ne pourront être reconnus dans le référentiel des tâches et des personnels de l’université. La loi aura ainsi manqué, pour le moins, d’anticipation dans sa mise en œuvre, tant les effets auront différé des annonces. La question fondamentale devient alors la suivante : comment une politique éducative nationale qui ne semble pas se soucier plus avant de sa mise en œuvre peut-elle éviter de tomber dans une rhétorique de l’implicite, laissant augurer d’intentions moins louables ?
15À la suite d’Annie Vinokur (2003), nous posons que les lois éducatives en France ont suivi le mouvement global des logiques sous-jacentes aux discours des organisations internationales. Ce mouvement global des réformes de l’éducation suit ainsi deux logiques sous-jacentes, non formulées en tant que telles : la logique de l’évolution du champ professionnel et celle de la demande croissante corrélative de niveau de qualification.
16En outre, les lois du 7 janvier et du 22 juillet 1983, ainsi que du 13 août 2004 sur le transfert de charges quant à la propriété des bâtiments scolaires, leur entretien et leur fonctionnement, ont attribué les écoles aux communes, les collèges aux départements et les lycées aux régions administratives. Ces dernières participent d’un désengagement de l’État. Les transferts de compétences et de charges s’inscrivent certes dans un mouvement global de décentralisation qui œuvre en faveur d’une responsabilisation des acteurs locaux élus, mais ils ne sont pas sans faire écho au processus de mondialisation de l’économie néolibérale dès les années 1980.
17Les politiques éducatives n’échappent pas au mouvement qui consiste à recourir aux experts internationaux pour prendre des décisions en matière de politiques publiques. En effet, comme le précise David Demortain, le poids de collèges d’experts internationaux se situe tant au niveau de la production de normes, qu’à celui des consensus obtenus pour mettre en application ces dernières (2012). Or, leur force de persuasion est à relier au cumul de leurs interventions dans les différents circuits « par lesquels les organisations internationales, les autorités nationales et des groupes d’intérêt industriels en sont venus à partager les mêmes idées » (2012, p. 90).
18Pour Alain Trouvé (2012), à la mutation générale causée par « la révolution managériale des États » (Laval et al., 2011, p. 12-15), correspond une rupture dans la conception du système, des missions et finalités du système éducatif, mettant ce dernier en situation de crise permanente. « Objet de l’intérêt de l’intérêt de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), créée en 1961, de moins en moins autonome à l’égard des politiques économiques nationales et internationales, l’école tend à perdre son statut d’institution cardinale en matière d’éducation, pour devenir essentiellement un instrument au service des besoins de la société (de marché) » (Trouvé, 2015, p. 18). Comme l’avait déjà annoncé Jean-François Lyotard (1979), la question n’est plus la valeur de « vérité » du savoir, mais son utilité en tant qu’information, que marchandise. La figure de l’État éducateur se meut en celle d’État évaluateur, d’orientation utilitariste, visant à gouverner par les résultats conformément aux attendus de « réactivité », « adaptabilité », « individualisation », « flexibilité » et de performances de l’idéologie néolibérale. « Les États se sont appropriés les principes généraux du New Public Management dont les principes se rassemblent autour de : la décentralisation, l’autonomie scolaire, le libre choix de l’école, l’offre éducative ouverte au secteur privé et l’évaluation des résultats (Mons, 2007). Or les évaluations internationales permettent non seulement de rendre comparables les systèmes éducatifs, mais elles permettent en outre une certaine régulation (Felouzis et Charmillot, 2011).
19La question se pose de savoir si les notions néolibérales d’efficacité et de rendement sont équivalentes aux valeurs d’égalité et d’équité (Van Zanten, 2011). Quel peut être le projet d’éduquer aujourd’hui pour demain, si au fondement ce ne sont que des motifs économiques qui prévalent ? Alain Trouvé (2015) analyse combien le discours de l’OCDE, dans ses références éducatives, emprunte au vocabulaire de la pensée pédagogique lorsqu’il évoque « l’apprentissage tout au long de la vie » – en lointain écho à l’idéal d’instruction de Condorcet, repris ensuite par Joffre Dumazedier –, « l’apprendre à apprendre », l’éducation hors l’école ou encore la résolution de problèmes. Ainsi, « […] la rhétorique de l’OCDE a trouvé dans le vocabulaire de la pensée pédagogique réformatrice de quoi alimenter sa veine […] ce qui lui permet d’obtenir à peu de frais une légitimité supplémentaire, et ainsi, de mieux s’affirmer et s’imposer » (Trouvé, 2015, p. 24-25).
20Tâchons de voir à présent, plus précisément, quelques projets de nouveaux programmes scolaires pour affiner leurs modalités de légitimation.
Quelques projets de nouveaux programmes scolaires
21Si les organisations internationales en lien avec les entreprises mondiales en viennent à constituer « des faiseurs d’experts internationaux » (Demortain, 2012, p. 94), que deviennent alors les programmes d’enseignement nationaux et qu’advient-il des questions d’enseignement-apprentissage ? Où passent les questions pédagogiques ? Existent-elles encore ; si oui, sous quelles formes et à quel(s) niveau(x) ?
22S’agit-il de penser, comme Jean Houssaye (2011) que la pédagogie traditionnelle transmissive aurait gagné la partie contre les pédagogies progressistes puéro-centrées ? L’évolution des politiques éducatives s’est-elle réalisée en France, dans le même sens qu’aux États Unis, lorsque s’appuyant sur les travaux de Labarée (2006), l’auteur précise : « la focalisation sur la gestion des écoles et la structure des programmes est beaucoup plus payante que la centration sur les enseignants et leurs pratiques » (Houssaye, 2011, p. 119) ?
23Ou bien s’agit-il de penser que le flou politique entourant notamment l’enseignement de la technologie interfère avec les pratiques des enseignants, qui sans formation sont tentés de s’inscrire dans la coutume en reproduisant ce qu’ils ont connu en évitant les questions sur le rôle des élèves, le sens des contenus et de la démarche d’enseignement (L’Haridon, 2014) ? Or la difficulté de la coutume réside dans le fait qu’elle est imprégnée de stéréotypes et de repères non interrogés. De fait, en France, après 1985, il n’y aura pas d’autres lois sur l’enseignement technologique et professionnel, hormis des programmes qui proposeront d’étudier au choix, diverses thématiques.
24Ainsi, une politique publique éducative peut-elle parfaitement annoncer un changement de programme sans pour autant donner les moyens de former les acteurs censés l’appliquer. Cette possibilité invite à reconsidérer la lecture de Mohamed Cherkaoui (2012) concernant les conceptions de l’éducation en lien au politique. Si une société accorde à l’économie une prééminence, notamment sous forme de forte tertiarisation rendant nécessaire un développement de compétences spécifiques, alors Cherkaoui considère que deux options sont possibles :
- ou bien l’éducation est au service du politique en termes de projet de société, et dans ce cas, les programmes d’enseignement seront assortis d’autant de formation et d’évaluation-contrôle pour former de façon rationnelle, méthodique et structurée les enseignants et les élèves. Le risque encouru prend forme d’une éducation entendue comme formatage ;
- ou bien les finalités et les objectifs assignés à l’éducation sont moindres corrélativement à la place qu’elle occupe dans nos sociétés et de la relative autonomie de décision des individus.
25Ainsi, si l’éducation interfère avec l’évolution économico-sociale et cognitive de la société dans laquelle elle s’inscrit, elle s’articule également toujours avec plus ou moins de force au politique.
26Voyons à présent, à travers l’examen de quelques projets de réforme scolaire, quelles articulations ou conflits de légitimité sont perceptibles entre les avancées cognitives, les choix politiques et sociaux.
27Si nous considérons les lois de 1989 intitulée « loi d’orientation sur l’école » et celle de 2005 « loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école », il convient de regarder sur quels objets ces dernières se focalisent, quelle place y occupe, notamment, la question des programmes comparativement à celle des enseignements et de leurs pratiques ? Trouvons-nous trace(s) de dissensus au cœur des projets de programmes ; si oui, en quels sens et que révéleraient-elles alors ?
28Dominique Raulin, alors secrétaire général des programmes, écrit dans un article de 2006 :
les responsables administratifs ou politiques ont continué pendant longtemps à se désintéresser de la question des contenus : les programmes d’enseignement étaient l’objet d’accord tacite. La rupture peut être située au milieu des années 1970 quand le premier choc pétrolier s’est traduit par des vagues de licenciements et par une augmentation très importante du nombre de chômeurs. On s’est alors tourné vers l’École pour lui reprocher son conservatisme, son inaptitude aux changements, l’inadéquation de ses diplômes aux exigences nouvelles des entreprises (Raulin, 2006, p. 94).
29En 1985, Pierre Bourdieu, au nom du Collège de France, remet un rapport intitulé « Propositions pour l’enseignement de l’avenir » pointant « l’inertie structurale du système d’enseignement qui se traduit par un retard plus ou moins grand selon les moments et les domaines, des contenus enseignés par rapport aux acquis de la recherche et aux demandes de la société ». Les chercheurs alertent donc le politique sur la nécessité de réviser les programmes corrélativement aux avancées scientifiques.
30En avril 1989, dans la suite logique de ce rapport, la commission Bourdieu-Gros, dirigée par Pierre Bourdieu – sociologue au Collège de France – et François Gros – physicien reconnu –, publie Les principes pour une réflexion sur les contenus d’enseignement. Ces principes seront repris dans la loi d’orientation du 10 juillet 1989 et entraînera la création d’un Conseil national des programmes (CNP) également préconisé dans ce rapport. Il s’agit d’une organisation à finalité consultative visant à mieux prendre en compte les évolutions scientifiques et sociétales.
31Cette centration sur les contenus des programmes à adapter en fonction de l’évolution des savoirs scientifiques pourrait à première vue aller dans le sens que nous indiquions, à savoir un fonctionnement parallèle à l’évolution des politiques éducatives des États-Unis : « le mouvement de réforme éducative américain actuel […] vise à établir une structure académique rigoureuse des programmes scolaires, place des standards de performances pour les élèves, utilise des examens à grand enjeux pour motiver les élèves à apprendre le programme et les professeurs à enseigner » (Houssaye, 2006, p. 118).
32Nous nous demanderons toutefois si cet accent mis sur le contenu des programmes évacue ou non les dimensions d’enseignement et de pratiques pédagogiques. Retrouverons-nous, la pensée de Houssaye (2014), selon laquelle les pédagogies progressistes ne constitueraient qu’une réussite à la Pyrrhus, une rhétorique inoffensive, un supplément d’âme, sorte de « paravent idéologique nécessaire » pour l’éducation à l’efficacité, en raison même du fait qu’elle n’existe qu’au niveau des discours, fussent-ils, comme aux États-Unis, ceux qui sont prônés en formation des enseignants ?
33L’article de Raulin (2006), s’appuyant notamment sur l’étude de Joël Lebaume (1996), offre l’avantage de fournir des extraits d’échanges entre le CNP et les Groupes techniques disciplinaires (GTD), devenus ensuite Groupes d’experts pour les programmes scolaires (GEPS). Le CNP rend son avis sur les différents projets de programmes, alors que les groupes d’experts élaborent, eux, les projets de programmes. Si l’auteur, professeur agrégé, secrétaire général des programmes, prend parti en faveur des groupes d’experts, il n’en demeure pas moins qu’il révèle le « risque de l’opposition entre experts » (Raulin, 2006, p. 96), que nous interpréterons en termes de querelle de visions et de conceptions de l’enseignement-apprentissage, non sans lien avec des enjeux de pouvoir, chacun développant sa rhétorique.
34Pour préciser les données, rappelons que le CNP, d’un mandat de 5 ans, est composé de 22 membres choisis de façon relativement équilibrée pour leurs compétences dans différents domaines, que ce soit au plan de l’éducation (inspecteurs généraux, directeurs d’école primaire, professeurs du secondaire, formateurs), de la recherche (enseignants-chercheurs) ou de la société civile, avec respect d’une représentation des différentes disciplines. Il peut, en outre, faire appel à des chargés de mission de façon complémentaire. Les groupes d’experts, composés d’une douzaine de membres, parmi lesquels des inspecteurs, des enseignants et des universitaires, élaborent et rédigent les projets de programmes.
35Sur la question de la place réservée ou non aux questions d’enseignement, il s’avère que le CNP ne refuse pas de prendre en considération cette dimension, alors même qu’il semble axé de manière essentielle sur les programmes. Voici un exemple de tension entre les deux instances : le futur programme de technologie pour les classes de 5e et de 4e de collège. Le CNP marqua son désaccord face aux projets du groupe d’experts. Voici l’argumentaire formulé en 1996, sur le projet de programme :
Le CNP s’interroge sur plusieurs points : le caractère très « enseignement professionnel » de ce programme […] ; la cohérence globale et les progressions des scenarios de projets et des unités informatiques […] ; la différence de présentation entre les unités informatiques et les scénarios de projet, avec pour ces derniers une absence de toute « notion » précise à acquérir. Il serait pour le moins paradoxal que la technologie devienne la seule discipline où n’apparaisse aucune exigence de connaissance […] ; la quasi-absence concomitante de fléchage des relations avec les autres disciplines […] ; l’écart « surprenant » entre les compétences instrumentales visées en fin de cycle qui relève pour le moins du « bricolage » […] et la référence permanente aux pratiques en entreprises ; le volume trop important des compétences visées3.
36Plusieurs points d’analyse peuvent être soulevés : d’une part, le CNP reproche une entrée « trop enseignement professionnel », alors même que ce projet concerne un cycle central d’étude générale. Dans ce cas, il ne faudrait-il pas redéfinir les objectifs généraux visés pour ce cycle d’enseignement ? L’interrogation du CNP interpelle « la cohérence globale » des attendus d’un collège d’enseignement général. En outre, l’absence repérée de dimension co-disciplinaire rejoint la critique émise sur les programmes de mathématique. Le fait que cette critique émerge à deux reprises dans des programmes différents confirme combien cette dimension est importance pour ce conseil, contrairement à l’autre groupe d’experts. Que s’y joue-t-il ? Nous pouvons comprendre l’importance accordée à cette dimension au regard de la complexité de l’objet de savoir considéré, laquelle ne saurait se réduire exclusivement à telle ou telle approche disciplinaire. Par ailleurs, la critique portant sur l’écart entre les compétences instrumentales attendues des élèves et les références aux « pratiques en entreprise » nourrit un sentiment d’incohérence dans le programme prévu. Enfin, la critique portant sur le trop grand volume alloué aux compétences permet de repérer un souci de pertinence que nous interprétons en termes de faisabilité eu égard au public d’élèves des classes de 5e et de 4e.
37Ces interprétations se sont trouvées corroborées plusieurs années après, lorsque le CNP – alors que nombre de ses membres avait probablement changé – s’est exprimé sur la réécriture des programmes des élèves de 6e en 2002, en saluant la limitation des ambitions dans le domaine technologique tertiaire jugées démesurées au regard de la maturité des élèves : « […] Quant à l’accent mis sur la conception et la réalisation […] Le CNP préconise une confrontation réelle à la matière et à l’irréversibilité qui peut exister dans son façonnement : c’est un moyen aussi de responsabiliser efficacement les élèves dans leurs initiatives » (CNP, 2002).
38Ce dernier exemple nous permet de repérer à quels niveaux le CNP intervient : d’une part, il veille à prendre en compte le niveau global de développement des élèves auxquels sont destinés les programmes ; d’autre part, il veille à la démarche globale d’enseignement corrélativement à leur objet et au public destinataire. En effet, lorsqu’il « préconise une confrontation réelle à la matière et à l’irréversibilité qui peut exister dans son façonnement [qui] est un moyen aussi de responsabiliser efficacement les élèves dans leurs initiatives », les choix pédagogiques se font explicites, non seulement sur la manière d’enseigner mais aussi en arguant des enjeux éducatifs que ces derniers comportent.
39Ainsi pouvons-nous dire que le CNP ne retient pas que des contenus disciplinaires, mais également des conceptions d’enseignement relatives aux domaines requis par l’objet d’étude considéré, ainsi qu’une prise en compte des personnes à qui s’adressent les programmes. Les exemples fournis de critiques et de recommandations faites par le CNP révèlent de logiques sous-jacentes différentes entre ce conseil et les groupes d’experts, chargés d’élaborer des projets de programmes. Ces derniers comportaient soit des programmes jugés incohérents, soit inadaptés ou trop ambitieux, soit, même, bricolés. Ces remarques invitent à penser que la diversité et le nombre des experts réunis dans ces groupes créent une sorte de quête consensuelle risquant fort de perdre de vue les destinataires du programme – les élèves et leur niveau global de maturité. Dès lors, loin d’y voir une « querelle d’experts », nous pouvons, au contraire y trouver l’expression d’une démocratie en acte, à la manière de Pierre Rosanvallon (2006), lorsqu’il rappelle combien l’existence d’un contre-pouvoir œuvre à l’effectuation même de la démocratie.
40Une fois les projets de révision des programmes rédigés, ils sont soumis, depuis 1994, aux enseignants concernés pour consultation ; ce serait là une autre marque de démocratisation. Cependant, il existe un écart entre la consultation annoncée et sa pratique réelle. Nombreux, en effet, furent les déçus de ces consultations, qui ont estimé ne pas avoir été entendus, dans les faits, en particulier lorsque l’organisation matérielle et temporelle des consultations ne permettait concrètement aucune remontée des informations au ministère.
41Entre 1995 et 1998, Raulin (2006, p. 102) précise que les enseignants du secondaire ont joué le jeu en se réunissant pour faire remonter leurs commentaires et leurs demandes. Certains allaient jusqu’à réinterroger les contenus proposés alors qu’il ne leur était demandé que de s’exprimer sur leur « faisabilité ». L’auteur s’interroge : « appartient-il aux enseignants de choisir les contenus d’enseignement ? Ont-ils les compétences pour cela ? Les groupes d’experts ont souvent refusé de leur reconnaître cette légitimité en tenant compte assez marginalement des remontées. » De telles questions interpellent : dès lors que l’avis est demandé aux professionnels de terrain, n’est-il pas surprenant que ces derniers se prononcent sur d’autres points que les points attendus, tant les questions éducatives s’imbriquent les unes aux autres ? Si, en effet, un contenu n’apparaît pas « faisable » à un professionnel, n’aura-t-il pas tendance à l’évacuer pour en proposer un autre qu’il jugera plus adapté au public qu’il côtoie au quotidien ? Dès lors, si les professionnels ne sont pas reconnus comme capables de donner leur avis sur un projet de programme qu’ils auront à mettre en œuvre, pourquoi alors lancer une consultation ? La rhétorique de l’implicite est ici flagrante.
42Les commentaires de l’auteur (2006, p. 102) sur l’impact des consultations ne portent-ils pas les traces d’un certain cynisme institutionnel : « Finalement, les consultations nationales ont donc peu d’effet sur le détail des programmes mais elles mettent assez bien en évidence les grandes tendances […] Elles se sont révélées très utiles pour sensibiliser les professeurs aux nouveaux programmes, et pour donner aux inspecteurs territoriaux une carte du corps enseignant de leur académie. » Dès lors, le recours aux consultations nationales, telles qu’elles ont été réalisées, avec synthèses académiques avant de faire remonter au stade suivant, révèle une certaine hypocrisie démocratique, un faux-semblant qui, sous couvert de légitimation, démontre une politique d’affichage et une rhétorique de participation pour le moins « perverse ». Alain Caillé, directeur du no 28 de La Revue du MAUSS, fournit une explication que nous pourrions appliquer à ce que nous appelons rhétorique de l’implicite : « en évitant tout affrontement ouvert, et en soustrayant au débat public le sens réel des transformations en cours, les différents gouvernements français ont avancé avec prudence dans l’application du programme néolibéral au domaine de l’éducation » (Caillé, 2008, p. 23). Cette explication n’est pas sans rappeler la position de Luhman (2001) évoquée plus haut.
43Qu’en est-il des questions pédagogiques ? L’explication d’Alain Caillé détruit-elle par avance toute perspective de prise en compte de valeur éducative ? Certes, les critiques formulées par le CNP sur les exemples de projets de programmes cités ne constituent pas des choix pédagogiques en tant que tels, car d’elles ne découlent que peu d’indications sur la place accordée aux démarches d’apprentissage prônées. Cela dit, les exemples de jugements portés sur les projets de programmes ne se réduisent pas à un supplément d’âme, mais signifient un souci de prise en compte épistémologique de l’objet d’étude considéré ainsi qu’un souci d’adaptation à l’âge des élèves concernés. Ces deux dimensions expriment des préoccupations qui ne sauraient se réduire à des effets de rhétorique inoffensifs et vains, car, bien que non suffisantes, elles sont des constituants nécessaires aux choix de politiques éducatives.
Quelques contenus de programmes scolaires prescrits sans consultation
44Dans le cadre des réformes éducatives françaises, il existe des contenus de programmes inscrits dans les textes institutionnels de référence pour les enseignants, alors même qu’aucune des instances citées plus haut ne les a ni proposés, ni critiqués. Il s’agit par exemple de « La préparation au passage à l’euro4 » en 2001 et de la « Mise en œuvre d’une première éducation à la route dans les écoles maternelle et élémentaire5 », en date de 2002.
45En regardant de plus près, il ne s’agit pas de textes de loi, mais de circulaires. En tant que telles, elles n’ont pas force de loi et n’ont pas à passer par les mêmes procédures de légitimation. Mais, dans la pratique, face au pouvoir des inspections territoriales sensées faire appliquer les textes officiels quel que soit leur place dans la hiérarchie des valeurs juridiques (Constitution, lois, décrets d’application des lois, circulaires), nous voyons mal comment le corps des enseignants pourrait ne pas en tenir compte d’une façon ou d’une autre, voire ne pas les critiquer.
46Dans la circulaire concernant la préparation au passage à l’euro, il est précisé : En toute occasion, le sens du passage à l’euro sera rappelé aux élèves. Un lien sera établi entre avec la construction européenne et son histoire, notamment les traités majeurs instituant l’Union européenne. Une présentation succincte des institutions européennes, et notamment la Banque centrale européenne, pourra être réalisée. La semaine du 22 au 27 octobre sera particulièrement consacrée aux opérations liées à cette ultime préparation. Elle doit concerner tous les niveaux d’enseignement, de l’école maternelle, jusqu’au lycée, tous les publics accueillis en formation dans les établissements […] ainsi que les personnels de l’Éducation nationale, enseignants et non-enseignants.
47Cette préparation au changement de monnaie comporte plusieurs enjeux : l’un, renvoie à l’idée que l’Éducation nationale participe de l’acceptation par la population et de la diffusion de la nouvelle monnaie ; à ce titre, le politique lui fait jouer aux élèves et à leurs enseignants un rôle de légitimation auprès du reste de la population. L’autre enjeu consiste à participer à l’éducation des adultes par les plus jeunes ; cette conception d’une éducation ascendante transforme ces derniers en promoteurs d’un produit économico-politique. Que cette forme d’éducation se soit appliquée au passage à une nouvelle monnaie renforce la métaphore « boursière » de Vinokur (2003).
48Quant à la circulaire portant sur une « première éducation à la route », les motifs avancés pour justifier son existence sont les suivants : « En 2001, 120 000 accidents corporels ont tué près de 8 000 personnes sur les routes de France. La population jeune est particulièrement touchée par l’insécurité routière. » Ainsi, face à un problème de société, le politique demande à l’école maternelle et élémentaire de participer à la résolution du problème. Alors qu’à cet âge les élèves ne conduisent pas, il est pour le moins étonnant qu’une telle éducation ne concerne pas les jeunes en âge d’apprendre à conduire. Là encore, la conception d’une éducation ascendante est à l’œuvre et nous pouvons nous demander ce qu’il en est de la responsabilité des adultes et des politiques. Par ailleurs, ici comme dans le passage au changement de monnaie précédemment cité, nous pourrions nous interroger sur cette procédure de légitimation ? Faire jouer à l’école un rôle qui n’est habituellement pas le sien ne risque-t-il pas de la disqualifier aux yeux mêmes des adultes qu’elle est censée former via les élèves qui la fréquentent ? Comment ne pas voir en effet un conflit de légitimité entre les comportements routiers des parents et ceux prônés par leurs enfants ? Comment ne pas discréditer encore davantage l’école et, partant, ses enseignants, qui auront fait la leçon en matière de conduite routière aux parents par enfants interposés, alors même que l’école, jusque-là, n’a jamais eu pour mission de les former à cela ? Pourquoi faire jouer soudainement à l’école le rôle d’auto-école ?
49Ici comme dans le cas du passage à l’euro, le politique fonctionne de manière opportuniste. Sans doute, la précipitation et l’urgence à gouverner y sont-elles pour quelque chose, mais ce qui surprend c’est l’aisance et la facilité avec lesquelles sur certains points de contenus éducatifs, le recours aux procédures existantes s’étiole soudainement. Dans les deux cas cités, point de recours au CNP, ni à aucun groupe d’experts, ni même au Conseil supérieur de l’éducation. C’est directement que les injonctions tombent, comme si le politique s’affranchissait de toute procédure de légitimation, affichant ainsi une légitimité d’autant plus grande.
50Au regard de cette nouvelle procédure utilisée, il appert que le politique, soucieux de prendre en compte les sujets brûlant d’actualité, cherche à relayer ce qui pourrait relever de ses propres responsabilités au plan de l’éducation. Même sans imputer un quelconque machiavélisme à une telle démarche, l’examen des procédures utilisées nous apprend que pour passer en force, le politique recourt à un niveau juridique inférieur – de la loi à une circulaire –, évitant ainsi les instances régulatrices existantes – CNP et groupes d’experts. Or ce passage en force, comporte un transfert de responsabilité sur l’école, laquelle devient alors chargée d’éduquer non plus seulement les élèves mais aussi, à travers eux, les parents, sur un contenu de programme qui jusque-là ne lui appartenait pas. Pour autant, s’agit-il d’un réel souci d’éducation ?
51En outre, s’agit-il d’un transfert de pouvoir ? Rien n’est moins sûr car qui se préoccupe réellement des effets produits par de tels enseignements ? Qui cherche à savoir ce que de telles éducations ont transformé ou transformeront ? Une continuité et un suivi ont-ils été assurés ? Par qui ? En vue de quoi ? Dans les faits, rien n’apparaît comme tel.
52Dès lors, nous pouvons penser que de telles injonctions sont d’une part vouées à l’échec ; d’autre part, préjudiciables en retour pour les enseignants eux-mêmes, qui se sont aventurés sans grand soutien institutionnel, théorique ou épistémologique. Dans de telles circonstances, comment développer une « éducation à la route » autrement que comme répétitions relevant d’un psittacisme en écho à une reconnaissance des panneaux de circulation ?
53Dans ces deux derniers exemples, la légitimation transférée à l’école ne s’appuyant ni sur des structures institutionnellement reconnues, ni sur une demande formellement exprimée par la société civile elle-même, encore moins sur des acquis d’expérience professionnelle sur le sujet, se comprend comme vide de sens et partant, sans légitimité.
54Pourquoi le politique se montre-t-il si désinvolte avec son école en lui faisant courir ces risques ? Comme s’il ne s’agissait que d’une politique d’affichage envers la société civile ? Comment comprendre alors cette politique autrement que comme marque de vulnérabilité ? École « fourre-tout », école du « coup par coup » ?
55À procéder ainsi, la rhétorique de l’implicite développée par le politique ne risque-t-elle pas de vider l’école de son projet d’éducation, à l’image de notre société de consommation, comme s’il s’agissait de fuir le souci de soi, des autres, en nous affairant au plus vite, au plus proche, comme par étourdissement, évitant ainsi de prendre en compte ce qui constitue la nature humaine, à savoir ce que Heidegger, notamment, nomme le souci du monde (1986) ?
56La réflexion menée, nous a permis tout d’abord de poser à la suite de Vinokur (2003) que si l’évolution des discours des organisations internationales sur l’éducation a varié, au cours du dernier demi-siècle, en fonction des besoins immédiats des économies dominantes en main d’œuvre formée, les lois éducatives en France ont effectivement suivi le mouvement global des logiques sous-jacentes de ces discours.
57Les exemples étudiés de politiques éducatives ont permis de montrer :
- d’une part, que le CNP, en tant qu’instance consultative légitimée par le politique pour participer à la régulation de la mise à jour des programmes, ne retient pas que des questions de contenus disciplinaires en termes d’objectifs, de connaissances et de compétences, mais propose également des conceptions d’enseignement relatives aux domaines requis par l’objet d’étude considéré ainsi qu’une prise en compte des personnes à qui s’adressent les programmes. Ces derniers points nous conduisent, à travers les exemples de recommandations faites, à nous poser la question de savoir si les groupes d’experts y avaient eux-mêmes songé ;
- d’autre part, que les consultations des enseignants, préalables à la promulgation de nouveaux programmes, mises en œuvre depuis les années 1994, se sont avérées non suivies d’effets, alors même que les enseignants y ont participé. Le recours à cette procédure pouvait donner l’impression aux enseignants d’une reconnaissance et d’une prise en compte de leurs compétences spécifiques. Ces consultations pouvaient s’entendre en termes d’élargissement des procédures de légitimation et, partant, d’ouverture démocratique. Ce faux-semblant démocratique a procédé du parachèvement de ce processus d’élargissement de la légitimation, fragilisant ainsi, et les enseignants et l’école. Une telle pratique des consultations interroge sur la volonté politique de leur mise en œuvre : un certain « urgentisme » organisationnel préjudiciable ou simple effet d’annonce laissant croire à un travail partenarial démocratique ? Emballement de la machine institutionnelle ou ruse politique ?
- enfin, que les demandes et interventions politiques, évitant de faire appel aux instances régulatrices citées, ont fini de fragiliser l’école et ses enseignants en leur demandant de procéder par éducation ascendante à la préparation et à la formation dans des domaines qui ne sont pas habituellement les siens : éducation à la route, préparation au passage de changement de monnaie, etc. Ces interventions politiques résonnent comme des désistements de certaines responsabilités politiques de l’État sur l’école ; le politique fragilise ici l’école et ses enseignants au risque de vider cette dernière de sa spécificité. Là encore, que signifient de rhétoriques de l’implicite ? font-elles écho aux tourments du quotidien qui n’accordent pas de temps à la réflexion ou bien s’agit-il d’un simulacre supplémentaire donnant au public l’illusion que le politique est capable de réactivité, valeur chère au système néolibéral ambiant ?
La loi du 11 février 2005 en faveur des personnes handicapées : question éthique6
58Le 11 février 2005, la France a promulgué la loi 2005-102 « pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » qui définit ainsi une nouvelle politique du handicap, offrant un droit à la compensation quels que soient la nature de la déficience, son origine, le mode de vie ou encore l’âge. Elle ouvre également un droit à la scolarisation en milieu « ordinaire7 » en prescrivant l’inscription des enfants handicapés dans l’école la plus proche, considérée comme établissement de référence.
59Cette loi s’inscrit dans la lignée des approches évolutives de la problématique du handicap tant au plan sociétal que théorique, juridique et éthique. L’objet de ce chapitre ne consiste pas à en retracer les étapes historiques, mais réside dans les réflexions éthiques que suscite sa mise en application dans le contexte français. Pour autant, il importe de situer cette loi sur la prise en compte de la diversité dans le sillage de la déclaration de Salamanque (Unesco, 1994), consolidée par le forum mondial sur l’éducation de Dakar (2000), les États généraux sur le handicap (2004) et la Convention internationale relative aux droits des personnes en situation de handicap (2006), signée par la France en 2007 mais ratifiée seulement depuis 2010.
60L’ensemble de ces déclarations s’inscrit dans une approche de l’inclusion qui se situe prioritairement dans l’affirmation des droits fondamentaux de la personne. Chauvière et Plaisance (2005) définissent le terme inclusion par l’affirmation des droits de toute personne à accéder aux diverses institutions, quelles que soient ses particularités. Cette approche se distingue fondamentalement de l’intégration, les enfants « intégrés » peuvent en effet être perçus comme des « visiteurs » en provenance des milieux spécialisés et non comme des membres à part entière de la communauté scolaire. L’inclusion scolaire offre donc une perspective d’action radicale qui se définit avant tout par un rapport aux droits de tous les enfants à l’éducation. Ainsi l’éducation inclusive implique-t-elle une double transformation, des écoles, pour qu’elles deviennent des « communautés » ouvertes à tous sans restriction, et des pratiques, pour permettre les apprentissages de tous dans la diversité des élèves.
61Ainsi, la mouvance inclusive déborde la seule question de l’école et des choix pédagogiques afférents ; elle engage des choix politiques de société quant à son rapport à la différence et la prise en compte de la diversité.
62Comme le rappelle Cruz (2010), sous la dénomination d’élèves à besoins spécifiques ou élèves à besoins particuliers, ce sont plusieurs catégories d’élèves qui sont concernées. Comme le précise également Felicity Armstrong (2012) qui fait écho à la pensée de Plaisance, Gardou et al. (2001), la politique de l’inclusion suppose un radical changement en faveur de l’accueil de la diversité. L’inclusion ne concerne pas exclusivement les personnes handicapées mais « tout un chacun en danger d’être marginalisé pour des raisons sociales, économiques ou politiques, du fait d’attitudes discriminatoires » (Armstrong, 2012).
63Une convergence de points de vue peut être identifiée autour de cette idée que l’inclusion engage une réorganisation sociale capable de modifier le fonctionnement de l’école pour accueillir les personnes en situation de handicap ou risquant de le devenir. Ainsi, les différentes catégories de handicap fonctionnent moins comme des « étiquettes » inamovibles qui s’appliquent à des réalités au point de « coller » (Douglas, 1999) à la peau des personnes, que comme des indications de besoins spécifiques propres à évoluer en fonction des personnes et des conditions d’accueil et de prise en compte qui leur sont faites. En effet, Mary Douglas nous invite à considérer combien l’institution, en tant que « groupement social légitimé » (1999, p. 17), produit des catégories et nomenclatures qui façonnent nos raisonnements et notre appréhension du réel au point de devenir, via les prophéties auto-réalisatrices, la réalité.
64Suite à la promulgation de la loi de 2005, le rapport Blanc publié en 20118 fait état d’une augmentation du nombre d’enfants handicapés scolarisés en milieu « ordinaire » équivalente à un tiers pour l’ensemble du premier et du second degré. Cette progression est surtout nette au sein du second degré, pour lequel elle passe de 46 699 élèves handicapés en 2005 à 75 094 en 2010, soit à 37,8 % d’augmentation. Dans le premier degré, en revanche, l’écart est plus resserré, passant de 104 824 en 2005 à 126 294 en 2010, soit une augmentation de 17 %. Toutefois, ce constat n’est guère surprenant dans la mesure où, en 2005, le second degré n’incluait qu’à peine 1 % d’élèves handicapés.
65Pour autant, que dire de l’accueil des enfants en situation de handicap avant la scolarisation obligatoire ? Certes, l’école maternelle fait partie de l’école primaire, c’est-à-dire du premier degré, mais la distinction entre école maternelle et école élémentaire n’est pas établi et l’accueil des jeunes enfants handicapés en crèche n’est que rarement traité9. Dès lors, nous nous demanderons quelle est la situation d’accueil de ces jeunes enfants âgés de moins de six ans, comment des professionnels non spécialisés et des parents vivent la prise en compte du handicap et quelles transformations la politique inclusive induit-elle dans le secteur de la petite enfance.
66En accord avec Serge Ebersold (2009), nous pensons que l’analyse de la politique éducative en matière d’inclusion du handicap requiert une entrée systémique (Michalakis et Reich, 2009) qui croise l’analyse des principes avec d’autres niveaux, tels que les interactions et le rôle des établissements. Le présent chapitre croise une analyse des textes de loi et de certaines décisions gouvernementales prises dans le cadre de la politique éducative menée avec l’analyse des trente-quatre entretiens semi-directifs menés auprès de professionnels non spécialisés – en école maternelle et en crèche – et de parents d’enfants en situation de handicap.
Une politique éducative du handicap paradoxale
67À la demande du président de la République, la rédaction d’un premier rapport sur la scolarisation des enfants handicapés a été confié au sénateur Paul Blanc afin de dresser un bilan cinq après la mise en application de la loi. Plusieurs éléments critiques y sont soulignés : le déficit de formation des équipes éducatives, le développement exponentiel de prescriptions d’assistants d’éducation individuels (AVS-i), le recours du ministère de l’Éducation nationale à des contrats précaires pour occuper ces fonctions d’assistant, recours qui ne permet pas un accompagnement dans la durée et n’apporte pas de réponse aux besoins des enfants handicapés, enfin la très forte augmentation de qualifications sous le terme de handicap de troubles du comportement ou des apprentissages tels que, notamment, les « dyslexiques ».
68En juillet 201210, un autre rapport, établi à la demande de la commission sénatoriale pour le contrôle de l’application des lois par Claire-Lise Campion et Isabelle Debré, fait état, dans le premier degré, de l’augmentation de l’inclusion d’enfants handicapés en classes « ordinaires » de 19,6 % depuis 2005. L’inclusion est plus forte dans le premier degré qu’au second avec un pourcentage de 1,9 contre 1,4.
69Rappelant que le rapport Blanc avait déjà mentionné environ 20 000 enfants non scolarisés dont près d’un quart vivant avec leurs parents, en attente, pour la plupart, d’une solution, les auteurs soulignent également la présence en grand nombre d’enfants handicapés français dans les structures spécialisées belges, certaines familles allant jusqu’à déménager pour pouvoir en bénéficier. Par-delà les limites de l’application de la loi, les précisions fournies dans ces rapports permettent de pointer, en creux, la difficulté dans laquelle doivent se retrouver ces familles, et par conséquent, le sentiment d’injustice qui prévaut.
70L’examen du rapport entre classes spécialisées d’intégration scolaire, devenues depuis 2009 classes d’inclusion scolaire11 (CLIS), en établissements ordinaires et la scolarisation d’enfants handicapés, fait ressortir trois points saillants entre 2005-2006 et 2009-2010, au niveau du premier degré12 :
- d’une part, le nombre de CLIS a progressé de 5,2 %, ce qui paraît peu au regard des effectifs d’élèves handicapés scolarisés en classes « ordinaires », lesquels ont augmenté d’environ 200 % ;
- d’autre part, le nombre de postes « CLIS Handicap » a progressé de 15,4 % ;
- enfin, parallèlement, le nombre de postes d’enseignants alloués à l’adaptation et à la remédiation pédagogique (option E) en réseaux d’aides (RASED) a diminué de 21,2 %, tout particulièrement depuis 2009-2010.
71Les statistiques du ministère de l’Éducation nationale permettent d’élaborer le graphique 1.
72Étant donné que le nombre de postes spécialisés CLIS est supérieur au nombre de classes CLIS, la croissance du nombre de postes spécialisés sur le handicap de type CLIS ne reflète pas une plus grande capacité d’accueil d’enfants handicapés. Nous pensons que cet écart renvoie plutôt à la titularisation de personnels non spécialisés déjà en poste sur des classes spécialisées, via la passation des épreuves de certification (CAPA-SH option D). Par ailleurs, on constate une diminution drastique du nombre des postes d’adaptation des RASED pour les élèves en difficulté d’apprentissage, mais non handicapés. Dès lors, si d’un côté l’offre d’accueil pour enfants handicapés n’a pas augmenté et si, d’un autre côté le nombre des personnels spécialisés dits « personnels ressources » diminue, alors nous pouvons nous interroger sur la signification du projet global de prise en compte des besoins spécifiques.
73S’agit-il d’envoyer tous les élèves en grande difficulté ou en situation de handicap en classes « ordinaires » avec des personnels non spécialisés et non accompagnés ? Où vont ces élèves et que deviennent-ils ? Comment penser éthiquement qu’une telle mise en œuvre de la loi puisse les aider à grandir ? Paul Blanc écrit lui-même : « compte tenu de l’évolution des types de déficiences (augmentation des troubles du comportement et des apprentissages), on peut s’interroger sur l’opportunité de continuer à réduire dans de telles proportions les postes de l’adaptation13. »
74Le rapport de 2012 indique combien les élèves porteurs de déficience cognitives et intellectuelles sont, de loin, les plus nombreux en milieu « ordinaire » : 90 658 au total, dont les deux tiers fréquentent le premier degré. Viennent ensuite les troubles du psychisme (40 772, dont les trois quart sont dans le premier degré), puis les troubles du langage et de la parole (29 692, pour moitié dans le premier degré), enfin les troubles moteurs (19 081, pour moitié également dans le premier degré). En outre, les écarts entre les départements sont considérables, qu’il s’agisse des temps de scolarisation qui ne dépassent pas quelques heures par semaine, de l’élaboration approximative, voire inexistante, du projet personnalisé de scolarisation pourtant exigé depuis la loi de 2005, d’un manque d’harmonisation entre les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), ou bien encore d’un manque de coordination entre académies. Il est noté que la suppression des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) a eu pour effet d’envoyer les élèves en difficulté vers des classes spécialisées au sein d’établissements « ordinaires » appelées classes d’inclusion scolaire (CLIS) pour le premier degré, ou unités locales d’inclusion scolaire (ULIS) pour le second degré, alors même que ces dispositifs étaient censés être réservés aux jeunes handicapés. Les élèves en difficulté d’apprentissage scolaire auraient d’après ce rapport « pris la place » d’élèves handicapés. La mesure de suppression des RASED, sans aucun autre motif que celui d’une économie budgétaire à court terme, n’a fait que déplacer le problème en direction des plus vulnérables. Là encore, une telle situation n’est pas sans interroger le point de vue éthique.
75Mais l’inclusion ne concerne pas que les personnels enseignants, non spécialisés et non formés au handicap. Les rapports mentionnent aussi le recours croissant à des personnels d’accompagnement non formés à faible niveau de qualification, qu’il s’agisse d’AVS-i, d’assistants d’éducation collectif (AVS-co)14, recrutés à niveau IV sous contrat public pour 35 heures par semaine, ou d’emplois vie scolaire (EVS)15, de contrats aidés, de droit privé, n’ayant aucun niveau de qualification requis, d’une durée courte (entre 6 mois et 1 an) pour environ 24 heures par semaine. « Il n’est pas rare que l’attribution d’un emploi vie scolaire (EVS) comble l’absence d’AVS même si, sur un plan juridique, un EVS ne peut se substituer à un AVS. Crées dans un but de lutte contre le chômage, les candidats à un EVS sont proposés par l’ANPE, qui cible les demandeurs d’emploi de longue durée et les chômeurs âgés de plus de cinquante ans. On peut s’interroger là encore sur la réponse apportée aux besoins de l’école et des parents par des emplois… peu pérennes, occupées par des personnes insuffisamment voire pas du tout formées à la question du handicap » (Zaffran, 2007, p. 87).
76Si nous regardons de plus près des dispositifs d’accompagnement, il apparaît que l’évolution exponentielle du nombre d’élèves handicapés accompagnés est l’un des effets majeurs de la loi de 2005, notamment repéré dans le rapport Blanc. L’accompagnement par les AVS-i progresse, entre 2005 et 2011, de 226 % pour le premier degré. Il convient de noter toutefois, qu’entre 2009-2010 et 2010-2011, le pourcentage ne s’élève qu’à 14,9 %. Autrement dit, nous constatons un infléchissement du nombre d’attributions d’AVS qui peut s’expliquer par le constat unanime16 – dont fait état ce rapport de 2012 – du peu d’efficience des AVS, qui peut parfois « nuire à la scolarisation des élèves handicapés », faute de formation notamment. Il est rappelé, en outre, combien les contraintes budgétaires ont pesé sur le recours par le ministère de l’Éducation nationale à des contrats aidés en employant plutôt des EVS que des AVS. Sur ce point, le rapport Blanc (2011, p. 25) émet déjà plusieurs critiques : la durée limitée des contrats des EVS « ne permet pas une réelle continuité de l’accompagnement » et le faible niveau scolaire des EVS « constitue une limitation certaine à la pertinence de l’accompagnement des enfants dans le second degré ». Par ailleurs, les EVS ne disposent pas d’une formation obligatoire « et compte-tenu de leur durée de contrat limitée, (ils) sont peu à même de capitaliser sur leur expérience ». Ces remarques inspirent le commentaire suivant : penser que l’absence de qualification scolaire des EVS n’affecte que l’accompagnement d’élèves du second degré, c’est accorder bien peu d’importance aux apprentissages du premier degré. Penser de plus que l’absence de formation et la courte durée du contrat empêchent toute capitalisation d’une telle expérience professionnelle conduit à l’idée qu’un tel accompagnant ne peut tirer aucune leçon de cet emploi.
77Si entre 2006 et 2010, le nombre d’AVS-i augmente de 118,5 %, celui des EVS augmente de 160,3 % ; c’est dire la valeur accordée à l’accompagnement d’un enfant handicapé. Le graphique 2, élaboré à partir des sources de l’Éducation nationale (DAF-DEGESCO), présente l’évolution du nombre d’AVS-i et d’EVS entre 2006 et 2010.
78La progression du recrutement d’EVS, à moindre coût économique, pour accompagner les élèves handicapés interpelle le sens et la portée de la loi d’un point de vue éthique.
79En outre, l’absence de formation, tant du côté des enseignants « ordinaires » qui accueillent de plus en plus d’enfants handicapés que de celui des accompagnants (EVS et AVS compris), n’équivaut-elle pas à ajouter un handicap supplémentaire aux enfants concernés ? Comment une politique peut-elle à la fois promouvoir l’inclusion des personnes en situation de handicap en se montrant « généreuse » en termes de droits compensatoires, et, de l’autre, employer à moindre coûts le personnel sensé les accompagner et les aider ? Cela ne revient-il pas à adresser deux messages contradictoires ? Que penser d’un tel état de fait ? Le contenu manifeste de la loi, malgré son haut statut juridique, peut-il encore après analyse apparaître crédible ? Quel rapport de confiance et de crédibilité peut-il encore exister face à une situation qui surajoute de la peine à ceux qu’elle affirme vouloir aider, alors même que ces derniers sont parmi les plus vulnérables ? Cynisme, ratage, quoi d’autre ?
80Certes, le droit énonce un ordre qui diffère de la réalité des faits et sans doute convient-il de tenir compte du fait que, pour les instigateurs de la loi de 2005, la visée des attentes se situait autour d’une vingtaine d’années, tant les contenus promulgués viennent bousculer les pratiques et les mentalités. Cependant, même si le récent article 1 de la loi pour la refondation de l’école du 8 juillet 2013 réaffirme le principe de l’inclusion et la possibilité pour tous d’apprendre, ce sont bien les modalités de mise en œuvre de ces lois qui interpellent le questionnement éthique. Pourquoi en effet combiner dans le même temps une logique d’inclusion à longue portée symbolique, culturelle et matérielle, et une logique comptable à court terme de réduction du chômage ? N’est-ce pas discréditer l’une et l’autre des problématiques ? « Or, un système n’est juste que si les membres de celui-ci se mettent d’accord sur les règles et les procédures de fonctionnement, ces dernières devant être publiquement reconnues. […] C’est la raison pour laquelle l’inclusion scolaire doit s’inscrire dans une politique globale d’éducation et de formation professionnelle » (Zaffran, 2014, p. 108).
81Nous pensons que cette loi relève d’une rhétorique de l’implicite dans la mesure où l’annonce ne correspond pas aux possibilités offertes pour la mettre en œuvre.
82Les questions posées par cette rhétorique de l’implicite interfèrent avec la notion de justice et rappellent la question de Joan Tronto (2009, p. 11) : « Est-il un moyen que l’éthique soit prise au sérieux par le politique ? » Avec la prise en compte du handicap, ne retrouverions-nous pas cet univers du care, dont parle l’auteur, associé « aux femmes, aux personnes de castes et de statuts inférieurs, aux travailleurs, aux groupes racialisés et autre groupes ethniques, religieux, linguistiques méprisés : ceux précisément qui sont le plus souvent exclus de la politique » (ibid., p. 15). L’enjeu de cette réflexion rejoint le point de vue de Gilligan (2008), selon lequel l’éthique du care se montre attentive à la vulnérabilité d’autrui et donne priorité à la notion de responsabilité à son égard, plus qu’elle n’intervient en lui accordant des droits. C’est la signification même de la notion de justice, qui se trouve ici réinterrogée. Mais pourquoi le handicap induit-il une telle approche ? Précisément parce qu’il touche à vulnérabilité et que, dans le cadre de l’application de la loi de 2005, ce sont les personnels les moins formés qui doivent en assurer sa prise en compte. Comment ne pas y voir l’effet d’une priorité accordée aux facteurs économiques ? La rhétorique de l’implicite résiderait au cœur même de la discordance entre la loi elle-même et son effectuation possible.
83L’incohérence politique dans la mise en œuvre d’une loi aussi sensible que celle relative à l’inclusion du handicap ne contribue-t-elle pas à considérer les personnes handicapées comme des « autres pas comme nous », au même titre que l’on ne reconnait que peu d’expertise professionnelle à ceux chargés de prendre en compte leurs besoins ? Une telle posture ne conduit-elle pas à maintenir le pouvoir des puissants sur les plus humbles17 ? En réalité, ces interrogations d’ordre éthique nous aident à dévoiler la rhétorique de l’implicite inhérente à cette loi de 2005.
84La réflexion éthique questionne le rapport établi à autrui ; tout se passe comme si, contrairement à la pensée de Levinas (1990), autrui n’était pas originellement présent à ma propre responsabilité, avant même tout devoir moral et a fortiori face à sa vulnérabilité, qu’elle soit ontologique, environnementale ou professionnelle. Cette analyse des rapports d’application de la loi nous invite à envisager une éthique de la vulnérabilité en écho à Corine Pelluchon (2011) inscrite dans la lignée de Levinas, laquelle s’appuie sur la responsabilité pour l’autre et le besoin de l’autre, avant de considérer sa liberté propre : « L’altérité n’est pas extérieure à moi, mais en moi. »
85Ainsi, nous pouvons dire que la préoccupation éthique d’autrui agit comme aide à l’analyse des dimensions rhétoriques de la loi.
Paroles d’acteurs non spécialisés prenant en compte les jeunes enfants porteurs de handicap
86Mais, alors même que la loi relève d’une rhétorique de l’implicite en n’affichant pas les motifs qui gouvernent à sa mise en œuvre, l’analyse des propos recueillis lors des entretiens semi-directifs menés auprès de différents professionnels non spécialisés et de parents chargés de prendre en compte des enfants en situation de handicap conduit à identifier chez tous les acteurs interviewés une attitude empathique. En quel sens et quel(s) lien(s) unissent l’éthique et l’empathie ? Comme le précisent Désaulniers et Jutras (2006), l’éthique professionnelle est une réflexion sur les valeurs, le sens et les finalités des actions humaines, en vue de prendre des décisions responsables et éclairées. Cette dimension réflexive emprunte, selon ces auteurs, les voies d’une délibération éthique (Legault, 1999) afin de chercher à résoudre des dilemmes d’ordre pratique qui se posent aux professionnels, notamment quant aux questions éducatives.
87Dans le champ du handicap, interroger les éléments d’appréciation qui orientent nos jugements équivaut à réfléchir aux normes et aux valeurs que traduisent nos conduites, nos attitudes, nos actes et le regard porté sur la personne handicapée. Le risque éthique, comme le souligne Canto-Sperber (2008), réside moins dans la possibilité de mal agir que d’avoir perdu le sens de ce que signifie mal agir et pourquoi. Aussi s’agit-il d’acquérir, grâce à la réflexion éthique, une conscience lucide se donnant la possibilité de limiter les manifestations du mal agir. La lucidité évoquée ici corrobore le point de vue de Korff-Sausse (2007) invoquant le « danger » qu’il y aurait à oblitérer l’ambivalence profonde de l’âme humaine en ne restant qu’au niveau des impératifs bien-pensants utilitaristes et moralisateurs, si souvent invoqués dès lors qu’il est question d’éthique. Fondamentalement, il nous apparaît que le questionnement éthique cherche à articuler le principe de responsabilité individuelle avec la préservation de la dignité de la personne et l’exigence de prise en compte de la complexité du monde. En effet, en tant que réflexion sur ce qui vaut pour agir selon un devoir, l’éthique exige que soient posées les questions de légitimité, de rationalité mais aussi de sensibilité. Comme l’écrit Régine Scelles (2008, 14-15), « au contraire du dogme, le projet éthique suppose l’appréciation de la situation dans ses diverses alternatives : ainsi, loin de faire taire les contradictions, cette démarche réflexive aide à les penser et à les expliciter ».
88La lecture réitérée des entretiens permet de souligner la présence d’une attitude : l’empathie. Les travaux de Pacherie (2004) permettent de comprendre la spécificité de ce terme. Il s’agit de la capacité à se mettre mentalement à la place d’autrui afin de comprendre ce qu’il éprouve, tant au plan des idées que des émotions. Toutefois, se mettre à la place d’autrui ne signifie pas fusionner avec lui. Rogers (1968) avait déjà repéré cet écueil. En fait, nous pouvons imaginer le ressenti des personnes en interprétant leurs émotions comme des commentaires des situations et des événements vécus, sans pour autant les vivre soi-même ; telle serait l’attitude empathique. Comment s’exprime cette attitude chez les personnes interrogées ?
Parents : une lutte pour la reconnaissance
89Les parents attentifs perçoivent des difficultés chez leur enfant ; cette attention au corps de leur enfant, chair de leur chair, s’entend comme écoute de celui-ci, tel un langage qui traduit une inquiétude profonde, qui taraude. Souvent, les parents d’enfants handicapés se sentent interpellés par quelque chose qui ne fonctionne pas. Une telle intuition est rendue possible par l’échange intersubjectif passant par le corps. L’empathie se comprend alors comme vecteur de cet échange. Sans attitude empathique, il serait difficile de comprendre comment l’intuition que quelque chose dysfonctionne et comment le souci qu’il engendre pourrait surgir. Or, ce souci pour un autre, que Heidegger (1986) traduit par le terme Fürsorge, résonne au niveau de la sensibilité propre et met en alerte. En cela, nous nous inscrivons dans une approche husserlienne qui fait de l’empathie le phénomène décisif et fondamental (Husserl, 1992) pour que s’établisse une intersubjectivité capable de construire du commun entre les hommes.
90Mais cette attention, inquiète au devenir de son enfant, doit encore lutter pour que d’autres personnes se soucient également de ce qui ne semble pas fonctionner. Une maman explique ainsi, qu’elle a dû faire de nombreuses démarches auprès de divers professionnels alors qu’elle avait bien perçu une difficulté chez son enfant. Il aura fallu attendre près de trois ans pour que soit identifiée et prise en compte la situation de handicap dans laquelle se trouvaient et l’enfant et la mère.
91« Déjà pour faire le diagnostic de l’autisme ça été très dur, parce que c’est moi qui ai fait la démarche… au départ, il ne parlait pas, on me disait que ça pouvait être un retard de langage. Je me suis quand même inquiétée parce qu’il ne mangeait que mixé… » L’empathie de cette maman ne saurait se réduire à une sym-pathie, à une sorte de contagion émotionnelle, qui lui fait partager la souffrance de son enfant, sur fond de liens affectifs. Touchée dans sa chair, impénétrable aux discours ambiants d’éventuels spécialistes – « ça pourrait être un retard de langage » –, l’empathie combine ici l’imagination et la réflexion de cette maman qui cherche à comprendre son enfant. Les témoignages concordent : nommer le handicap revêt une grande importance. Pourquoi ? Probablement parce qu’il permet de pénétrer dans la sphère symbolique, laquelle transpose le handicap dans un univers où du sens peut se construire par-delà l’immédiateté du vécu (Castillo, 2011).
92Élisabeth Pacherie (2004) explique que l’empathie a pour objet la compréhension d’autrui en mettant en œuvre ses propres ressources cognitives, alors que la sympathie se caractérise par une indifférenciation entre soi et autrui. Ici, la maman a repéré l’absence de développement langagier et le fait de ne manger que des aliments mixés comme autant de symptômes à interpréter.
93L’empathie a permis d’engager une double lutte : celle en vue de la reconnaissance du handicap de l’enfant et celle en vue de la reconnaissance du besoin d’aide pour les parents eux-mêmes. L’empathie de cette maman s’étend également à la prise en compte d’autrui en général : « Et puis le regard des autres quand il crie, quand on prend le bus… et que le bruit perturbe et il se met à crier… tout le monde me regardait parce qu’il criait, criait… Oui, c’est vrai, qu’on se dit mais qu’est-ce qu’il a l’enfant, ça y est, il fait sa crise, c’est une mère indigne, elle sait pas éduquer son enfant. » Ces propos expriment la compréhension du sens des regards des personnes aux alentours aux moments où l’enfant s’angoisse. La mère semble même partager le jugement a priori porté par ceux qui ne connaissent pas les spécificités du handicap de son enfant : « oui, c’est vrai qu’on se dit mais qu’est-ce qu’il a cet enfant… » La mère se met à leur place et signifie qu’elle aurait pu partager leur jugement s’il elle n’avait pas été parent d’un enfant handicapé.
94Il apparaît ainsi que l’empathie est du côté de celui qui porte le poids du handicap, soit directement, soit indirectement. L’empathie est donc en lien avec la notion éthique de responsabilité. Qu’en est-il chez les professionnels non spécialisés de la petite enfance ?
Professionnels de la petite enfance non spécialisés
95Nombreux sont les professionnels à envisager différentes adaptations en vue d’aider l’enfant handicapé, sans risquer toutefois d’entretenir une relation de dépendance. Là aussi, les modifications envisagées ne peuvent se concevoir sans une attitude empathique en lien avec les visées éthiques d’éducation.
96À l’image de cette auxiliaire de crèche qui, s’inquiétant des hurlements d’une enfant sourde lorsque la kinésithérapeute qui venait la soigner garait sa voiture dans la cour, propose des aménagements successifs :
C’était une catastrophe, elle se mettait dans un état pas possible. Donc en fin de compte, ce qu’on avait demandé c’est de pouvoir participer parce qu’en plus c’était une enfant très attachée à certaines personnes et donc on allait participer à la séance de kiné ce qui permettait à la kinésithérapeute de pouvoir faire des actions sans qu’elle s’en rende compte et sans en mettre un tonnerre de larmes derrière… Donc on a fait plein de séances comme ça et au fur et à mesure on s’est détaché de ces séances. C’est-à-dire qu’on prétextait tout le temps : ou il fallait qu’on aille coucher un copain ou fallait qu’on aille emmener un copain sur les toilettes… parce qu’on prévient toujours l’enfant…
97Les marques d’empathie consistent à prendre en compte les cris de l’enfant pour chercher à aménager la situation sans créer pour autant une relation de dépendance à long terme. Si cette attitude n’avait relevé que de la contagion émotionnelle, il n’aurait nullement été envisagé d’espacer au fur et à mesure la présence de l’auxiliaire auprès de l’enfant. Enfin, l’enfant elle-même se montre capable de comprendre le besoin d’autres enfants susceptibles, en effet, de réclamer la présence de cet adulte. La dimension professionnelle, la réalité des tâches et la prise en compte des besoins spécifiques de l’humain fait que la compréhension des uns conduit à celles des autres.
L’empathie : apprendre à connaître l’autre
98Les AVS-EVS qui accompagnent les enfants handicapés ont généralement choisi d’accomplir cette mission, même si les conditions de recrutement, de formation et de travail représentent de sérieuses contraintes pour la prise en compte de ces élèves (Belmont et al., 2011).
99Les entretiens révèlent également un fort investissement de ces personnes dans leur fonction ; toutes déplorent leur absence de formation et évoquent des débuts difficiles, notamment au moment de la découverte de l’enfant et du handicap.
Au début, avec G. ça a été un peu difficile parce que je n’avais jamais travaillé avec des enfants handicapés. Donc il y a eu beaucoup d’observations au début, pour apprendre à connaître l’enfant, ce qu’il aime, ce qu’il fait, ce qu’il ne doit pas faire. Après, on s’adapte, on met en place des activités qui lui correspondent. O. elle avait un problème de comportement au début. Quand elle est arrivée, c’était difficile aussi parce qu’elle refusait tout, tout travail elle refusait, Donc il a fallu aussi apprendre à la connaître. Tout travail doit l’amener au jeu pour qu’elle accepte de travailler.
100L’adaptation dont il est question ici pour les deux enfants G et O résulte fondamentalement de leur observation afin de chercher à mieux les comprendre. Ce n’est qu’ensuite que peuvent surgir les idées d’activité à proposer. Cette attitude, qui consiste à chercher à comprendre le fonctionnement d’autrui pour entrer en contact et en communication avec lui, relève de l’empathie que nous pourrions qualifier d’empathie cognitive.
101Les AVS-EVS interviewés précisent qu’ils ont cherché par eux-mêmes des informations, sur des sites via internet notamment, pour construire du sens à partir de ce qu’ils vivaient avec l’enfant.
102Les enseignants de maternelle interrogés se montrent plus critiques et déplorent les conditions d’accueil et le manque d’accompagnement dans la mise en œuvre de la loi de 2005, à l’instar de ces enseignants :
c’est bien de les mettre dans le circuit normal, dans la normalité, de fréquenter un peu… une intégration dans la normalité. Mais ça ne suffit pas pour les aider dans le handicap. Moi, je ne suis pas armée, je dis on va à tâtons.
[…] cet enfant-là quand on l’a eu… quand il est entré en moyenne section, on n’avait aucune idée de quel enfant on allait accueillir. Il n’avait pas été détecté et les parents ne nous avaient rien dit… dès le début de scolarisation, ça été terrible, il hurlait en classe, il tournait autour des tables, en courant, il voulait s’enfuir de la classe, on voyait qu’il était en souffrance… c’est sûr que les premiers mois de l’école, ça a dû être une souffrance terrible pour lui, le jeter comme ça au milieu de 25 enfants… moi ce que je voudrai juste rajouter, c’est la perplexité qu’on avait à ce moment-là, dans cette école-là, avec ces enfants qu’on nous envoyaient sans aucun diagnostic, avec des parents complètement démunis et des médecins qui ne voulaient pas nous répondre, des médecins de famille, des médecins généralistes et c’est vrai qu’on avait l’impression de « jouer » un peu à la devinette, c’est vrai de faire du diagnostic sauvage, comme ça en essayant de voir ce que chacun, chaque enfant, pour orienter un peu les parents…
103La prise en compte du ressenti de l’enfant et du désarroi des parents, alliée au sens de la responsabilité, conduisent cette équipe enseignante à chercher à comprendre comme elle peut. L’usage du mot « perplexité » renvoie au malaise des enseignants eux-mêmes, lesquels ne se sentant pas soutenus par les médecins, cherchent par eux-mêmes à comprendre de manière « sauvage » ce qui permettrait d’expliquer les comportements de l’enfant. Leur besoin de savoir ne semble pas satisfait, d’où le recours aux expressions « l’impression de jouer un peu à la devinette » et « diagnostic sauvage ».
104Mais tous les enseignants, à un moment ou à un autre, évoquent dans les méandres de la conversation, leur prise en compte de la spécificité de l’enfant en situation de handicap pour s’adapter à lui, à l’instar de cette enseignante de grande section (dernière année de maternelle) qui ramène pour l’un des enfants handicapés accueillis, les jouets de sa fille alors qu’elle était bébé, ou bien cette autre qui explique :
[…] l’autre jour je l’ai vu, il a commencé… bien moi je l’observe, j’essaie de m’adapter à ses besoins. Par exemple je l’ai vu, il balançait… Il y a les petits coussins sur le canapé… Oui, j’observe tous les mômes que ce soit A ou les autres, je ne fais pas de différences. Tout le monde est là, je les observe, j’essaie d’aller vers les besoins de chacun. Et donc j’ai vu que, ah oui dans le coin bibliothèque il y a les coussins sur le canapé, il s’est mis à lancer le gros coussin, j’ai dit à Valentin (EVS) : « Va dans le couloir et amusez-vous. Amuse-toi à rattraper le coussin avec lui », mais il se fixe pas longtemps sur une activité. Ah oui, deux minutes grand maximum quelle que soit l’activité.
105Faire face à l’injonction institutionnelle d’inclusion en classe « ordinaire » alors même que les adultes censés appliquer cette loi ne savent ni que faire, ni comment, pour tenter de trouver ce qui pourrait initier une relation aux autres comme au monde : les professionnels interviewés développent une attitude qui les aide à trouver des éléments de réponse pour s’adapter et accompagner les enfants à besoins éducatifs particuliers. Cette attitude qualifiée d’empathie ne signifie ni emprise, ni technicité ; elle renvoie fondamentalement à une éthique qui se retrouve chez tous les professionnels interrogés, quel que soit leur niveau de qualification, même si tous se sentent littéralement désemparés par le handicap de l’enfant. En fait, dès lors qu’ils se sentent responsables de cet enfant, ils développent une attitude empathique ; ils s’inquiètent et/ou expriment leur colère, mais tous essaient de faire quelque chose.
106En maternelle, ce qui gêne les enseignants non spécialisés, c’est moins l’accueil du handicap lui-même – dès lors que ce dernier est signalé, organisé et accompagné – que l’accueil « sauvage » auquel ils sont confrontés, quand c’est à eux, personnels non spécialisés, d’alerter les parents sur telle ou telle difficulté de leur enfant.
107La loi du 11 février 2005 sur l’inclusion scolaire révèle une politique paradoxale entre : d’un côté, les conditions réelles d’application de la loi, notamment en ce qui concerne les tâches d’inclusion, d’aide et d’accompagnement données aux personnels les moins qualifiés et les plus vulnérables (AVS-i et EVS18) ; et de l’autre, le fait que ces adultes développent une attitude d’empathie éthique pour faire au mieux de ce qu’ils peuvent avec ce qu’ils sont.
108Dès lors, nous pouvons nous interroger sur le sens profond de cette rhétorique de l’inclusion ? Quelles conceptions du monde et des rapports humains donne-t-on à voir à travers une telle mise en œuvre de la loi ? Comment ne pas y voir une rhétorique de l’implicite qui affiche un discours et ne se préoccupe pas de sa mise en œuvre ? Comment ne pas souligner combien ces écarts interpellent nécessairement la posture éthique sur des questions qui touchent d’aussi près la détresse et la vulnérabilité humaine ?
L’analyse du travail, entre refonte de la formation et remobilisation des salariés
109Nous prendrons ici l’exemple d’un dispositif mis en place de 1991 à 1994 à l’initiative d’une entreprise de textile, ce qui nous permettra, en conclusion, de préciser que les processus observés relèvent de tendances communes qui traversent les différents secteurs d’activité.
110La communication en amont à propos du dispositif mis en place par cette entreprise puis sa mise en œuvre semblent caractériser ce que nous proposons d’appeler une rhétorique de l’implicite au sens où il existerait un écart entre l’intention affichée par l’entreprise et l’intention réelle poursuivie, telle qu’elle peut être révélée par l’analyse du déroulement et des effets produits par le dispositif.
111Nous allons donc dans un premier temps présenter l’entreprise, puis le dispositif proposé ainsi que sa communication, ensuite le déroulement et les effets produits.
112Il s’agit d’un dispositif fondé sur l’analyse collective du travail par des ouvriers volontaires invités à redéfinir des outils de formation susceptibles de capitaliser des façons de travailler plus efficaces. Celui-ci a été mis en œuvre par une entreprise de textile québécoise située en Estrie (cantons de l’est du Québec) alors en grande difficulté économique et venant d’être rachetée. Nous y avons été introduits en 1990 avec une mission spécifique confiée par la direction de l’entreprise : réaliser un suivi et une évaluation des effets du dispositif mis en place. Le recueil d’informations a eu lieu entre 1990 et 1993.
113Le travail réalisé pendant ces quatre années a consisté à étudier la spécificité des processus d’analyse collective et interactive du travail par les opérateurs réunis en groupe et à identifier les résultats et effets individuels, collectifs et organisationnels de ces processus. Il s’est donc agi d’étudier le recours à l’analyse collective du travail comme moyen de produire des compétences collectives, en considérant que les situations de réflexion collective sur le travail ne constituent probablement que l’un des modes de production de compétences collectives.
114Au plan méthodologique, le choix a été fait de mener de front l’observation et l’entretien. Le recueil d’informations, dans l’entreprise de textile, a donc porté sur plusieurs dimensions :
- A : les processus d’élaboration collective en situation d’analyse collective du travail ;
- B : les résultats et effets individuels et collectifs de ces processus ;
- C : les effets organisationnels.
115Pour éclairer ces trois dimensions (A, B et C), le recueil d’informations a concerné :
- des observations de séances collectives d’analyse du travail (A) ;
- des entretiens collectifs avec l’ensemble des participants (A, B, C), aussitôt les séances collectives observées ;
- des entretiens individuels avec un échantillon des opérateurs et hiérarchiques qui ont participé aux groupes. Ces entretiens ont été effectués à plusieurs moments pendant la formation et après la fin de la formation (A, B, C) ;
- des entretiens individuels avec les hiérarchiques qui n’ont pas participé aux groupes (B, C) ;
- des entretiens collectifs avec les animateurs (A, B, C) ;
- des entretiens individuels avec le responsable des ressources humaines, initiateur et pilote du programme (B, C) et les directeurs de production ;
- des observations individuelles d’opérateurs en situation de travail qui ont participé au dispositif (B, C).
116Les recueils d’informations ont donc été réalisés pendant et après le déroulement des opérations dans le cadre du dispositif (8 à 15 mois après) afin de saisir les effets et leur évolution dans le temps.
Un contexte de changement organisationnel brutal
117C’est en 1845 que prend naissance l’industrie du textile en Estrie. La compagnie DT est fondée en 1905 et l’usine est construite en 1913, puis agrandie en 1920. La compagnie DT possède très vite plusieurs sites de production (deux au Québec et un en Ontario). L’établissement étudié est devenu rapidement la principale implantation de tissus écrus de la compagnie qui la possède.
118À ses débuts, l’entreprise produisait de la toile pour les pneus. Par la suite, elle s’est spécialisée dans la production de tissus pour la confection de draps et de taies d’oreillers. Dans les années 1990, elle a diversifié sa production et produisait également des tissus pour les couvertures et les draps de flanelle. Cette gamme de produits était destinée autant aux secteurs hôtelier et hospitalier qu’au commerce de détail. Une partie de la production était vendue à d’autres entreprises. Alors d’une superficie de plus de 60 000 mètres carrés, l’usine produisait la matière première (le fil) et elle était le principal fournisseur de l’établissement de finition qui s’employait à imprimer, teindre et coudre des produits de literie. Le marché de la compagnie DT était presque exclusivement national. En effet, 99 % de la production restait au Canada et seulement 1 % était exporté vers les États-Unis.
119Traditionnellement, le type d’organisation du travail de l’entreprise était taylorien avec une forte spécialisation et division des tâches. Ces dernières étaient parcellisées dans des postes différents appartenant à des départements distincts s’occupant de cardage, de filage, de renvidage, d’encollage ou de tissage. Ces opérations constituaient le cycle de production de l’usine. Ainsi, les postes de travail étaient individuels, réduisant les possibilités de communication inter-opérateurs. La communication verticale (avec la hiérarchie) n’existait qu’au travers de la transmission unidirectionnelle d’ordres.
120À la fin des années 1980, l’usine est en proie à des difficultés de rentabilité : la qualité de la production n’était pas suffisante et les parts de marché diminuaient progressivement. En 1989, la compagnie DT décida de la vendre à des actionnaires américains et canadiens. Avant son rachat, l’usine était caractérisée par un certain immobilisme, aussi bien du point de vue culturel que de la gestion. Cela se traduisait par de très faibles investissements tant au niveau des bâtiments, des équipements que du développement des ressources humaines.
121Or le secteur du textile était un secteur où la concurrence était très forte. Le produit fabriqué laisse peu de place à l’innovation et les procédés sont facilement accessibles. Dans les quinze premiers mois qui ont suivi le rachat de l’usine, les effectifs ont été diminués : le personnel cadre et administratif a été réduit de 70 à 35 personnes et le personnel ouvrier a diminué de 20 % à 25 %. L’ensemble a représenté une économie d’environ 7,7 millions de dollars canadiens. L’usine employait, au milieu des années 1990, près de 800 salariés.
122Avec l’arrivée des nouveaux propriétaires, une politique de changement brutal est mise en place en vue de réduire les coûts de production et de retrouver la rentabilité : « c’était un peu comme un électrochoc qu’il fallait donner, on n’avait pas le temps », précisait le responsable des ressources humaines en 1991. Il s’agissait, d’une part, d’abandonner les activités de vente du produit fabriqué et de se recentrer sur la production. D’autre part, il a fallu revoir l’organisation des services de l’entreprise : « on n’a plus rien à perdre, on se débat pour vivre en mobilisant tout le monde », expliquait le responsable des ressources humaines.
123C’est le modèle taylorien d’organisation que la direction souhaitait, depuis 1990, déstabiliser en lui substituant un modèle d’organisation plus flexible : « on veut que les employés sachent prendre des décisions sur leur travail », « mon grand principe, c’est que les employés décident et le management influence ; ce sont les employés qui ont le pouvoir » (responsable des ressources humaines).
124L’entreprise s’est engagée, dès 1990, dans un programme de qualité totale qui visait à transformer les pratiques habituelles de travail. Elle a également modifié l’organisation du travail, changé plusieurs machines et revu les modalités habituelles de rémunération. Ces changements ont été réalisés sur une courte période (1990-1991). Ils ont précédé la mise en place des groupes de salariés incités à analyser leurs pratiques professionnelles. Le programme de qualité totale mis en œuvre avait pour finalité centrale de rendre chaque opérateur responsable personnellement de la qualité de son travail : chacun, à tous niveaux est son propre inspecteur. La mise en place de ce programme comprenait un volet de formation important en direction de plusieurs catégories de salariés de l’usine. D’une part, il s’est agi de diffuser auprès de l’encadrement moyen les principes clés de la gestion de la qualité à la faveur de plusieurs séquences formatives en salle. Ensuite, les contremaîtres ont tous participé à une formation visant à faire évoluer leur fonction dans les ateliers : substituer au rôle traditionnel de « donneur d’ordre » ou de « commissionnaire », celui d’animateur d’équipes. Cette formation s’est appelée « projets révélateurs ». Elle a consisté en des rencontres hebdomadaires de 90 minutes au cours desquelles les participants identifiaient les sources des problèmes perçus (humains, techniques) et recherchaient des solutions. Concrètement, lors de chaque rencontre hebdomadaire, les agents de maîtrise identifiaient des problèmes, rencontraient leurs employés et définissaient ensemble un objectif à atteindre dans les trois mois suivants permettant de surmonter ce problème. Ensuite, toutes les semaines, des rencontres avaient lieu pour faire le point concernant les avancées réalisées.
125Enfin, un programme de formation a été mis en place en direction des opérateurs en vue d’homogénéiser les façons de travailler dans les départements notamment au regard des critères de qualité de la production, de sécurité et de productivité. Ce programme a pris la forme des séquences d’analyse interactive et collective des pratiques professionnelles en vue de construire des outils nouveaux de formation utilisables auprès de nouveaux embauchés. Les mesures d’accompagnement de ce programme de qualité totale ont consisté d’abord en des modifications dans l’organigramme et le statut de certains personnels : la hiérarchie dans chaque atelier comportait un contremaître d’atelier et des contremaîtres d’équipe en 1989. En vue d’accompagner la responsabilisation et l’autonomie croissantes des opérateurs en situation de travail, la fonction de contremaître d’équipe a été supprimée (élimination d’un niveau hiérarchique).
126Dans le même temps, des transformations dans les ateliers de l’usine ont été réalisées :
- suppression de plusieurs machines et mouvement d’une partie des employés vers d’autres départements de l’entreprise ;
- remplacement de vieilles machines (par des machines « super-cardes » électroniques) et introduction de méthodes de suivi informatisé de la production (notamment dans le département encollage de l’usine) : enregistrement des quantités produites par machine et calcul des variations de la production ;
- intégration de certaines opérations du cycle de production de plusieurs ateliers, auparavant réalisées de façon séparée, accompagnée d’une transformation de l’organisation du travail de ces ateliers et l’introduction de relations clients/fournisseurs en cohérence avec le développement du programme qualité totale.
127Ces évolutions qui touchent l’organisation du travail visaient à rendre plus efficace la production en augmentant les quantités produites et en optimisant la qualité.
128En parallèle, des transformations dans les activités prescrites ont été réalisées :
- les contremaîtres se sont vus progressivement investis de la responsabilité de plusieurs départements dans l’usine et on a observé une réduction du nombre des agents de maîtrise ;
- une intégration horizontale des tâches des opérateurs a été réalisée dans certains départements, en relation avec des intégrations d’opérations du cycle de production.
129La mise en place de ce programme de changement s’est accompagnée d’une remise en cause des modalités habituelles de rémunération. En effet, jusqu’en 1990, la rémunération se faisait au « boni », c’est-à-dire en fonction des quantités produites. Autrement dit, la rétribution était susceptible de varier d’une semaine à l’autre et d’un employé à l’autre en fonction de la production réalisée. La décision fut prise en 1990 de remplacer la rémunération au « boni » par une rémunération à l’heure. L’objectif était notamment de faire en sorte que les employés soient disponibles pour se mobiliser dans un processus de transformation de leurs comportements au travail.
130Ce dispositif a été mis en place dans un contexte social difficile marqué par une insécurité des employés concernant leur avenir dans l’entreprise. Cette insécurité était liée au mouvement de réduction des effectifs engagé en 1989 (au moment du rachat de l’usine). Les employés se demandaient alors si d’autres suppressions d’emplois étaient prévues. Conjointement, des périodes de chômage technique ont été observées ainsi que des moments de grève du fait d’une opposition syndicale face aux licenciements. Au moment de la mise en place du dispositif, les employés étaient donc en conflit avec la direction et l’encadrement en raison d’une incertitude grandissante au sujet du devenir de leur emploi. L’opposition était notamment très forte dans un des départements (l’encollage) où plusieurs « débrayages » ont été observés en 1990 et 1991. Les employés de ce département profitaient de leur position centrale dans le processus de production pour faire davantage pression sur la direction. La pression syndicale était alors assez forte. Pour autant, les changements engagés par la direction ont été négociés avec la représentation syndicale qui a accepté les termes du dispositif mis en place.
La mise en place des groupes d’analyse du travail
131L’élaboration du dispositif a donc été réalisée à un moment où l’entreprise constatait une perte de rentabilité et où le climat social était tendu.
132Le programme destiné aux opérateurs a reposé sur le principe de l’analyse collective des pratiques professionnelles par groupe de 10 à 15 opérateurs d’un même département (soit, successivement 4 groupes pour les 4 départements de l’entreprise). Cette analyse du travail a été annoncée comme devant permettre de construire de nouveaux outils définissant de nouvelles façons de travailler. Ces outils devaient être ensuite utilisables en situation de travail et comme moyen de formation.
133Ce programme a été élaboré pour l’essentiel par la direction des ressources humaines de l’entreprise aidée d’un consultant externe et en collaboration avec l’instance gouvernementale qui a participé au financement du programme à hauteur de 40 % de son montant total. La conception a eu lieu pendant l’année 1990, c’est-à-dire une année après le rachat de l’entreprise. Nous avons eu l’occasion de noter plus haut les objectifs ambitieux de transformation des « mentalités » posés par l’entreprise à l’occasion de cette période.
134Une partie des objectifs de la mise en place de ces groupes de formation a été clairement explicitée par la direction de l’entreprise : il s’agissait, au travers de cette formation, de refondre l’ensemble du programme de formation et des outils de formation utilisés avec les nouveaux employés dans le but de transmettre des comportements professionnels répondant à des impératifs plus grands de qualité de la production, de sécurité dans le travail et de productivité. En effet, le constat réalisé par l’entreprise, sitôt son rachat effectué, mettait en évidence une absence d’homogénéité dans les façons de travailler des employés et des instructeurs chargés d’entraîner les nouveaux arrivants. Cette situation était responsable, selon la direction, d’une dégradation de la qualité et de la productivité qui avait pour effet de menacer la place de l’entreprise sur son marché.
135Les employés ont eu à produire des outils de formation nouveaux utilisables par eux lorsque des apprentis entreraient ensuite dans l’entreprise. La production de ces outils de formation passait par une phase d’explicitation collective du travail et de confrontation des façons de faire individuelles dans les groupes. C’est après une formalisation écrite des façons de travailler décrites dans les groupes que des outils de formation ont pu être élaborés. Les groupes comprennent des employés volontaires informés de l’existence de ce programme par leurs contremaîtres et par affichage dans chaque département de l’usine. Les contremaîtres sont également conviés à participer aux séances animées par un chargé de projet de la direction des ressources humaines et un coordonnateur des relations avec les employés.
136Les groupes d’employés étaient organisés en cycles distincts. Chaque cycle correspondait à un nombre de séances de groupe pour un département de production de l’entreprise particulier. Les départements du filage/renvidage, du cardage, de l’encollage et du tissage ont successivement été concernés par le programme entre 1990 et 1993 par cycles de quatre mois de formation. Le fonctionnement prévu du programme divisait chaque cycle en sept rencontres de groupe d’une durée de trois heures, entrecoupées et suivies par des périodes d’essai et de test, en situation de travail, des outils élaborés en groupe de formation (au total 50 heures en situation de travail).
137Les rencontres étaient organisées de la manière suivante :
- la première rencontre visait à présenter le matériel de formation déjà existant dans l’entreprise et à échanger avec les opérateurs sur sa qualité et sa pertinence. C’est le repérage des difficultés inhérentes aux outils de formation actuels qui était à l’origine des objectifs des séances suivantes ;
- les deuxième et troisième rencontres étaient consacrées à l’établissement d’un consensus sur les différents éléments de description des activités de travail fournis par les opérateurs, à la vérification étape par étape de façon systématique de l’ensemble des procédés. C’est lors de ces rencontres qu’ont été construites les grilles de description des pratiques professionnelles à partir d’une analyse collective des façons de travailler ;
- la quatrième rencontre permettait de mener une discussion sur les critères de sélection des tuteurs, de présenter et de faire approuver les informations consensuelles fournies aux rencontres précédentes sur chaque fonction et de bâtir la grille d’évaluation du tuteur et de l’« apprenti » ;
- la cinquième séance finalisait les grilles d’évaluation de l’apprenti et du tuteur et a permis de réfléchir à l’organisation du cahier de description des pratiques professionnelles par type d’activité ;
- la sixième rencontre a été réalisée après huit heures d’essai et de test, en situation de travail, des outils élaborés (grille de description des pratiques, grilles d’évaluation de l’« apprenti » et du tuteur) par les opérateurs membres des groupes. Il s’agissait alors de transmettre aux opérateurs des contenus portant sur l’évaluation des apprentissages et les méthodes de transmission des apprentissages à l’aide de la réalisation collective d’exercices pratiques ;
- la septième séance a permis de présenter au groupe les outils définitivement formalisés par les animateurs à partir des productions collectives (guide des apprentis assorti d’une cassette vidéo, grille d’évaluation du tuteur et de l’apprenti).
Quelques résultats et effets observés
Des transformations affectives
138On note entre 1990 et 1993 l’apparition d’un sentiment nouveau chez les ouvriers ; celui d’une reconnaissance par la direction de leur statut dans l’usine ; ils se sentent valorisés et reconnus pour ce qu’ils font : « on sait que la direction s’intéresse à notre travail et nous permet d’en parler et de le modifier » ; « ça nous valorise, on a l’impression que nos contremaîtres et la direction reconnaissent notre travail » ; « j’ai plus ma place dans la compagnie » (opérateurs).
139Les salariés se disent plus motivés et intéressés par leur travail dans l’usine : « ça m’a fait prendre conscience de la valeur de mon travail » ; « c’est important mon job… ça a changé notre intérêt pour le travail » ; « tu as plus confiance en toi dans ton travail… avant tu rentrais dans la compagnie à reculons, maintenant on est motivés à travailler » (opérateurs).
140On constate également un sentiment de fierté et de puissance collective à l’intérieur du groupe cardage : « on est tous fiers de ce que l’on a réalisé ensemble » ; « on ressent plus de pouvoir comme groupe sur notre machine » ; « il y a un esprit de travail collectif pour faire fonctionner la compagnie » ; « on se sent plus importants qu’avant et on se tient plus les coudes » (opérateurs).
141Un rapprochement a eu lieu entre les employés et la direction. Le sentiment de reconnaissance et de valorisation est commun aux départements du filage et du cardage. Ces effets semblent cependant s’être atténués au bout de 15 mois. Nous pensons que l’une des raisons de cet « essoufflement » est à chercher dans la pérennité du mode d’organisation du travail des départements. Même si des relations clients/fournisseurs sont introduites, les tâches restent individualisées et répétitives. Il y a par ailleurs une absence de prise en compte ou de valorisation organisationnelle suffisante des élaborations collectives et des processus collectifs initiés en groupe (les grilles de classification restent inchangées, les compétences collectives produites ne sont pas reconnues et prises en compte dans le processus d’organisation du travail…)
142Quoi qu’il en soit, l’augmentation de la motivation et de l’intérêt au travail est liée à une augmentation de la confiance en soi et à une affirmation des compétences et pratiques professionnelles habituelles à l’occasion du travail de groupe.
143Par ailleurs, ce qui semble constituer le fondement d’une part du sentiment de valorisation et de reconnaissance par l’entreprise et d’autre part de l’augmentation de la motivation et de l’intérêt pour le travail relève aussi d’un renforcement du vécu relationnel à l’occasion des groupes.
Le développement de l’autonomie et de l’initiative au travail
144Des comportements traduisant une plus grande autonomie ont été relevés à la fois chez les opérateurs et les agents de maîtrise sous la forme d’une nouvelle capacité à résoudre les problèmes vécus au travail, dans les départements du filage et du cardage : « les employés sont plus autonomes qu’avant » ; « avant, quand une machine était arrêtée, il fallait que je passe pour demander ce qui se passe » (contremaître) ; « quand on a une panne de machine, on essaye de voir si on est capable de la réparer », « on fait plus attention à ce qu’on a appris, c’est devenu une routine » (opérateurs).
145Des prises d’initiative, d’autre part, sous la forme de propositions de changements ont été réalisées par plusieurs opérateurs auprès des contremaîtres : « on fait des demandes pour arranger nos machines » (opérateur) ; « les employés me font des propositions, m’expriment des attentes, avant aussi ça se faisait mais les suggestions n’étaient pas raisonnables, en décalage avec nos contraintes de gestion » (contremaître).
146Par ailleurs, on a pu constater, dans certains cas, le développement d’une attitude de vigilance, de contrôle sur la réalisation du travail de la part des opérateurs : « maintenant, on surveille plus ce que l’on fait, quand on travaille on observe en même temps comment on travaille » ; « on porte plus d’attention à la sécurité et à la qualité » (opérateurs).
L’entraide, le travail coopératif et l’esprit de solidarité
147De nouvelles formes de coopération sont par ailleurs, et de façon liée, apparues dans les ateliers, celles-ci reposent sur de nouvelles façons d’entrer en relation à la fois entre opérateurs et entre opérateurs et contremaîtres : il s’agit d’effets au plan des pratiques relationnelles.
148En premier lieu, s’est développé un esprit de solidarité dans le département du cardage : « on a appris à se connaître un peu plus, ça a fait un esprit d’équipe qu’on retrouve encore puisqu’on s’entraide plus. Avant si quelque chose s’était passé, l’autre n’aurait pas été voir son collègue » ; « tu es plus communicatif après la formation, ce qui fait que même le gars qui est à côté de toi à travailler et qui n’a pas suivi la formation, il le ressent, tu es plus ouvert à parler avec lui » ; « aujourd’hui, je n’hésite plus à demander à un collègue de m’expliquer ce qu’il fait. Avant, je n’osais pas, on est plus à l’aise » (opérateurs) ; « beaucoup plus d’employés vont s’aider, avant ça, tu n’avais pas ça, maintenant un employé va passer à côté d’un autre, il va dire : tu devrais faire ça comme ça… on dirait que ça a plus rapproché les gens ensemble » (contremaître).
149Par ailleurs, de nouvelles formes d’échanges entre les opérateurs sont apparues ; elles reposent sur davantage de coopération : « maintenant, quand les gens ont des problèmes ils se parlent entre eux » ; « dans l’atelier, maintenant, quand l’un ne comprend pas, on s’entraide. Avant, c’était chacun pour soi quand on avait des problèmes » (opérateur). Il semble donc que la communication inter-opérateurs se fondait alors de plus en plus sur le sentiment d’existence d’un esprit de groupe dans le département. Cela a pu être observé pendant et après le dispositif pour les départements filage et cardage (après 8 et 15 mois). Cette forme de travail coopératif entre deux ou plusieurs employés semble constituer un transfert du schéma de coopération produit dans les groupes de formation notamment à l’occasion de l’élaboration de compétences collectives. Face à une difficulté, les opérateurs ne tendaient plus à aller chercher immédiatement le réparateur ou le contremaître mais réfléchissaient d’abord à la situation problématique en mobilisant la démarche d’analyse de problème produite antérieurement en groupe.
Quels sont les risques pour les acteurs impliqués ?
150Les situations collectives étudiées ici nous semblent présenter plusieurs types de dangers concernant les acteurs impliqués.
- Tout d’abord, elles présentent un risque de différenciation sociale ou de clivage social entre les acteurs de l’entreprise : nous entendons par là la constitution d’une barrière entre les « laissés pour compte » qui ne participent pas aux groupes et ceux qui sont intégrés dans les groupes. Cela pose plus spécifiquement le problème de la généralisation du processus de changement dès lors qu’une fraction seulement des salariés est impliquée dans le dispositif.
- Par ailleurs, il existe un risque de « taylorisme intellectuel autodirigé » qui rendrait les opérateurs extrêmement dépendants et « prisonniers » des nouvelles pratiques qu’ils ont élaborées. En effet, du fait que les employés construisent eux-mêmes de nouvelles formes de pensée sur le travail et de nouveaux gestes, ils ont tendance à les transposer sans opposition en situation de travail. Autrement dit, ils sont en situation de s’imposer des façons de faire nouvelles qui satisfont les objectifs de la direction.
- D’autre part, ce type de dispositif présente le danger d’une « procéduralisation » qui se transformerait en prescription d’action s’il y a formalisation des démarches et étapes de travail collectif. La reconnaissance formalisée des élaborations collectives peut, en effet, avoir pour conséquence d’enfermer et restreindre l’autonomie et l’innovation en développant, après coup, des procédures qui deviennent, à leur tour, prescriptives.
- De plus, l’une des questions posées par ces situations collectives concerne la possibilité de résoudre les conflits identitaires qui peuvent être vécus par les membres des groupes. En effet, comme l’explique Verdier : « l’inscription dans un processus de ce type rompt les liens de solidarité antérieure, remet en cause les fortes identifications aux pairs et à l’histoire antérieure » (1993, p. 143). Autrement dit, la participation à ces situations collectives exigerait aussi une capacité à gérer un conflit identitaire entre ce que l’on était avant, ce que l’on est maintenant et ce que l’on va devenir. Le défaut de cette capacité se traduirait probablement par une stratégie de retrait ou d’absence de participation aux groupes.
151Il semble clair que les opérateurs ont à y gagner un certain pouvoir de décision et d’organisation à propos de leurs pratiques et une valorisation de leur travail. Les membres de l’encadrement ont beaucoup à y perdre (le pouvoir absolu de décision, etc.) mais gagnent une nouvelle forme de communication avec les opérateurs et surtout de nouveaux rôles parfois plus valorisants (le rôle d’expert, de conseiller…)
Une « rhétorique de l’implicite »
152L’entreprise a explicitement mentionné les objectifs du dispositif d’analyse collective du travail : refondre les outils de formation et définir ensemble de nouvelles façons de travail assurant une meilleure qualité, sécurité et productivité. Telle est l’intention affichée du dispositif mis en place à destination des ouvriers.
153L’analyse des résultats montre effectivement la formalisation écrite de nouvelles façons de travailler qui tendent à homogénéiser les pratiques professionnelles et favorise leur transmission au plus grand nombre. Au-delà de ces résultats, on peut noter que ce dispositif produit des effets apparemment inattendus tels une « remobilisation » des salariés, le développement d’une autonomie et d’une responsabilité au travail plus grande qui, si on met ces transformations en relation avec les enjeux de l’entreprise, semblent répondre au souhait de « mettre en mouvement » les ouvriers en vue d’accompagner et non freiner les changements en cours.
154Plus précisément, le dispositif a eu pour effet de faire adhérer les salariés aux objectifs de la direction de l’entreprise, de les motiver et de les mettre dans une disposition de changement et de gestion du changement concernant les pratiques de travail. Cette « mise en disposition de gérer le changement » est rendue possible grâce au développement de capacités nouvelles et collectives permettant une réflexion critique sur le travail. L’enjeu de l’entreprise relève ici du développement d’une « flexibilité identitaire » des salariés comme moyen d’adaptation au changement et de gestion du changement en cours. Cela constitue, selon nous l’intention réelle poursuivie par le dispositif.
155L’écart entre l’intention affichée et l’intention réelle relève ici d’une « rhétorique de l’implicite » caractérisée par :
- une dramatisation de la situation économique de l’entreprise ;
- la valorisation d’un changement / d’une rupture nécessaire ;
- la nécessité exprimée de faire bouger les pratiques de travail.
156De manière à mettre en lien chacune des situations présentées ci avant, le chapitre suivant a pour objet de rendre compte d’une analyse transversale des 4 situations. Il s’agira notamment de repérer les logiques et conceptions sous-jacentes à cette rhétorique de l’implicite en essayant de repérer des tendances communes et peut être des différences et singularités.
Notes de bas de page
1« Arrêté du 19 décembre 2006 portant cahier des charges de la formation des maîtres en Institut universitaire de formation des maîtres », Journal officiel, 28 décembre 2006. L’annexe du texte stipule qu’enseigner est « un métier qui s’apprend ».
2Arrêté du 12 mai 2010, Bulletin officiel de l’Éducation nationale (BOEN), 22 juillet 2010, encart « Formation des enseignants. Définition des compétences à acquérir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d’éducation pour l’exercice de leur métier ».
3Conseil National des Programmes (1996). Programmes du cycle central du collège (5e-4e). Avis sur les programmes, juillet. Document télé accessible : http://www.gouv.fr/syst/cnp/publi.htm#1996, cité dans l’article de Dominique Raulin (2006).
4BOEN, no 34, 20 septembre 2001.
5BOEN, no 9, 27 février 2003.
6Ce passage reprend en partie l’ouvrage Janner Raimondi, M. (2016). Une politique d’inclusion complexe en France. In : D. Bedoin et M. Janner Raimondi (dir.), Petite enfance et handicap. Familles, crèche, maternelles. Grenoble : Presses universitaires de Grenoble, Collection : Handicap, vieillesse, société, p. 165-190.
7Voir l’article L 112-1 du Code de l’éducation.
8Rapport au président de la République « La scolarisation des enfants handicapés », Paul Blanc, mai 2011.
9À noter : la recherche « Intégration du jeune enfant handicapé en crèche et maternelle », CTNERHI, publiée en 1981.
10Rapport d’information au nom de la commission pour le contrôle de l’application des lois (Sénat) « Loi handicap : des avancées réelles, application encore insuffisante », Claire-Lise Campion & Isabelle Debré, juillet 2012.
11Circulaire no 2009-087 du 17 juillet 2009.
12Rapport au président de la République « La scolarisation des enfants handicapés », Paul Blanc, mai 2011.
13Ibidem, p. 20.
14Ces assistants d’éducation, qui exercent les fonctions d’auxiliaires de vie scolaire pour l’intégration d’un élève handicapé, doivent bénéficier d’une formation de 60 heures (circulaire no 2002-113 du 30 avril 2002). Or cette formation n’a, le plus souvent, pas été mise en place.
15Ces EVS sont recrutés sur contrats aidés par les chefs d’établissement pour un total horaire assez variable.
16Le rapport Blanc de 2011 invitait à se montrer prudent quant à la systématisation du recours aux AVS-i dans le cadre des projets d’inclusion, évoquant notamment un risque pour le développement de l’autonomie des élèves handicapés concernés. Il proposait déjà l’idée d’assistant de scolarisation non rattaché à un enfant particulier et exerçant différentes missions comme la surveillance, l’aide, l’accompagnement sur un temps plus ou moins ponctuel.
17Cette idée rejoint celle formulée par Tronto : « Traiter le care comme quelque chose de honteux et de faible importance contribue à maintenir les positions des puissants à l’égard de ceux qui prennent soin des autres » (2009, p. 226).
18Avec la circulaire 2014-083 du 8 juillet 2014, les AVS ont été remplacés par les Accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) auxquels s’ajoutent les agents engagés par contrat unique d’insertion-contrat d’accompagnement dans l’emploi (AVS/CUI-CAED ou AVS/CAE). Les AVS/CUI sont embauchés par l’Éducation nationale sur un contrat unique d’insertion (CUI) accordé par Pôle Emploi. Après deux années d’exercice auprès d’élèves handicapés, ils peuvent postuler pour un poste d’AESH.
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