Chapitre II
Quelques travaux disponibles susceptibles d’expliquer ces paradoxes
p. 23-35
Texte intégral
1Ce deuxième chapitre a pour intention de repérer dans quelques travaux de recherche disponibles relevant de plusieurs champs et cultures scientifiques, des outils d’analyse en vue de comprendre voire expliquer les constats et paradoxes relevés précédemment. Nous ferons ainsi un détour par la sociologie générale et du travail, la philosophie, les nouvelles formes gestionnaires puis l’analyse institutionnelle, champs dans lesquels nous avons identifié quelques travaux susceptibles de nous aider.
Des analyses développées en sociologie générale et en sociologie critique du travail
2Faisons un premier détour par quelques travaux relevant de la sociologie et ayant pour point commun d’insister sur l’idée que les environnements sociaux et professionnels actuels ont tendance à remettre en cause les repères traditionnels sur lesquels se fonde l’activité des individus.
3Tout d’abord, intéressons-nous aux travaux de François Dubet (2002), qui a particulièrement essayé de comprendre, s’agissant de plusieurs métiers de l’humain, pourquoi les professionnels vivent une crise de leur activité aujourd’hui. Il avance l’idée, s’agissant par exemple de l’institution scolaire, que la situation actuelle est une situation de déclin du « programme institutionnel », au sens où les valeurs traditionnelles qui fondent le système scolaire et qui déterminent depuis toujours les pratiques professionnelles des enseignants et les contenus de socialisation à destination des élèves sont en crise. En effet, fondé sur le développement de la raison et la production d’un individu autonome, le programme institutionnel de l’école est mis à mal par exemple par l’entrée de l’enfant et de ses singularités dans l’école primaire (auparavant il était seulement considéré comme un élève et un « terrain d’accueil » des savoirs transmis) conduisant à diversifier les objectifs traditionnels de l’école : plus seulement transmettre des savoirs mais favoriser l’épanouissement des enfants… Par ailleurs, la massification de l’enseignement secondaire modifie également le métier de professeur : les enseignants ne peuvent plus seulement être des spécialistes d’une discipline mais doivent être également des pédagogues…
4Cette analyse que l’auteur a également déployée dans le champ des métiers du social et des soins, montre dès lors que les valeurs traditionnelles sur lesquelles se fondent les pratiques des professionnels ont tendance à vaciller aujourd’hui dans des environnements plus ouverts dans lesquels chacun a dès lors obligation de construire ses propres repères, sa propre expérience. Il y aurait donc une crise des « programmes institutionnels » qui renvoie à l’individu la responsabilité de construire sa propre « religion » ; « l’affaiblissement des institutions place les individus devant des épreuves nouvelles. Le sens de leur action et de leur expérience ne leur est pas donné par les institutions, il doit être construit par les individus eux-mêmes » ; « la désinstitutionalisation procède du principe central de la modernité : l’obligation d’être libre et souverain, l’obligation de produire sa propre expérience… le passage du rôle à l’expérience n’est alors qu’une des manifestations de cet individualisme moral » (Dubet, 2000, p. 79).
5Mais cette disparition des repères traditionnels s’accompagne de la proposition de nouvelles règles…
6Ainsi, un autre sociologue, Vincent de Gaulejac (2009), évoque le développement d’une « idéologie gestionnaire » caractérisée par la course au « toujours plus », à l’efficacité, à la performance non plus mesurée à l’aune de la qualité du service rendu pour tous mais en fonction du coût et de ses résultats financiers. L’univers managérial qui a envahi notre société promettrait ainsi un idéal sans borne : zéro délai, zéro défaut, zéro papier, qualité totale… L’idéal n’est plus un horizon à atteindre mais devient progressivement la norme. Faute de pouvoir l’atteindre, chaque individu est alors pris en défaut d’insuffisance, l’individualisation engendrant la vulnérabilité et l’auto-accusation. De façon liée, le sens du travail est mis en souffrance.
7De façon complémentaire et relevant d’une autre tradition sociologique, les travaux de ce qu’il est parfois convenu d’appeler les « sociologues critiques du travail » insistent sur l’idée que les évolutions du travail ont tendance à remettre en cause des repères collectifs antérieurs. Ainsi, Élisabeth Dugué développe une critique de l’utilisation des notions de compétence, de responsabilisation, d’individualisation et de flexibilité par les organisations. Ces notions, lorsqu’elles fondent des pratiques d’entreprises, remettent en cause les métiers, les savoirs professionnels, le contenu des activités au profit de fonctions transversales, elles ébranlent le modèle de la qualification et renforcent le processus de domination sociale : « la logique de la compétence imposée sous prétexte de permettre aux entreprises de s’adapter plus rapidement tend de plus en plus à détruire les formes de sociabilité qui existaient entre les employés, tout en construisant l’illusion d’un consensus entre des individus différenciés et concurrents » (Dugué, 1994, p. 273). L’apparition du modèle de la compétence s’accompagne ainsi d’un discours sur la responsabilité individuelle accrue, les référentiels de compétences « traduisent la conception selon laquelle les travailleurs possèdent, non pas des connaissances utiles au travail mais des comportements utiles à l’entreprise » (ibid., p. 281).
8Dans le même mouvement, des auteurs comme Christian Laval, Francis Vergne, Pierre Clément et Guy Dreux (2011) développent une critique de l’usage du mot compétence dans le milieu scolaire, considéré comme étant le témoin voire le relai, de l’économie néolibérale ambiante.
9L’appel à la professionnalisation rejoindrait un appel grandissant aux compétences au service des nouvelles normes de travail. Selon Élisabeth Dugué (1999, p. 14), les enjeux consistent à « faire avaler la pilule de la flexibilité ». Pour Marcelle Stroobants (1993), l’adaptabilité permanente génère une individualisation de l’évaluation qui conduit, selon D. Linhart (1999, p. 59), à « resserrer le contrôle », à mettre en conformité (Del Rey, 2012). Pour D. Linhart (1999, p. 62), il s’agit de « stimuler les ressorts individuels ». Le recours à la compétence traduit « un surcroît d’exigence vis-à-vis du salarié, celui d’avoir à s’organiser lui-même pour répondre aux insuffisances du travail prescrit, développer une nouvelle forme de performance centrée sur le service rendu aux clients et capable de mobiliser des ressources spécifiquement humaines de raisonnement et de décision » (Lichtenberger, 1999, p. 71). Nous sommes dans le cadre d’un projet qui consiste à « mobiliser la subjectivité de tous » (Durand, 2000, p. 18). En quelque sorte, il s’agit d’une injonction pour que le sujet construise son expérience (Dubet, 1994). De ce point de vue, la professionnalisation présente une connotation positive au service d’une nouvelle mobilisation des salariés dans des contextes de travail plus flexibles, faisant davantage appel aux ressources subjectives des personnes.
10On le voit, à la faveur de ces quelques travaux sociologiques, une première explication des paradoxes mentionnés plus haut viendrait, selon eux, d’une intentionnalité des organisations qui souhaitent au final « resserrer le contrôle » et « stimuler les ressorts individuels » dans un environnement devenant de plus en plus compétitif et caractérisé par une large remise en cause des repères habituels venant des « programmes institutionnels classiques ». Pour ce faire, elles n’ont d’autre choix que de recourir à des discours et à des dispositifs qui peuvent a priori avoir une connotation positive et être mobilisateurs (les vertus de l’autonomie, la professionnalisation, la montée en compétence, etc.) alors qu’elles pratiquent plus qu’avant une « idéologie gestionnaire » caractérisée par une quête de performance toujours plus grande.
Des analyses développées en sociologie singulariste
11Danilo Matuccelli (2010) identifie le processus de l’individualisation comme étant fondamental dans le fonctionnement des sociétés contemporaines occidentales. Ce processus d’individualisation déjà à l’œuvre au cours du xixe siècle, avait permis de développer un individualisme qui allait se développer ensuite, dès les années 1960-1970 sous une nouvelle forme : le singularisme, provenant d’un ensemble de changements à différents niveaux ; économiques, politiques, droit, rapport aux autres, aspirations personnelles… Ces changements comportent des épreuves, qui fonctionnent comme des défis socialement et historiquement construits, auxquelles l’individu se trouve confronté. Ainsi, qu’il s’agisse d’épreuves institutionnalisées comme l’école, le travail, la ville ou la famille, ou bien encore d’épreuves plus diffuses : les rapports à l’histoire, au collectif, aux autres ou à soi, l’individu contemporain doit les affronter. Mais cette confrontation lui fournit également l’occasion de s’éprouver lui-même. Ces épreuves déjà présentées dans sa vaste étude empirique de 2006 ont permis d’indiquer combien les individus se trouvent d’emblée impliqués dans la société en vue de se voir reconnu dans leur singularité. Comme le précise Wachsberger (2011), l’auteur approfondit le sens de l’expérience des acteurs déjà présente dans ses travaux antérieurs auprès de François Dubet (Dubet et Matuccelli, 1996). À présent, l’expérience devient épreuve et le statut qui lui est attribué d’analyseur du fonctionnement de nos sociétés occidentales contemporaines permet de considérer les actions des acteurs autrement que sous l’angle de leur aptitude ou non à articuler des logiques d’action. Ici, le travail du sociologue permet à l’individu de prendre conscience du fait que le changement relève moins d’une affaire de travail sur soi que de prise en compte du monde environnant à fins d’émancipation. Si le travail de diagnose auquel se livre le sociologue favorise chez les acteurs une prise de conscience des enjeux des épreuves vécues. Cette approche a le mérite de fournir une clef de compréhension du fonctionnement sociétal qui est le nôtre, certes, mais qu’en est-il du rôle du sociologue et de la sociologie ? N’est-ce pas lui octroyer une posture en surplomb qui ne saurait être viable au point de vue épistémologique ? Comment une approche si fine et si riche soit-elle pourrait-elle seule s’autoproclamer pouvoir viser une intelligence de la société à l’échelle de l’individu ?
12Quoi qu’il en soit, de cette approche, nous retenons que l’un des enjeux de notre société contemporaine occidentale réside dans le fait que les individus, qui la constituent, éprouvent des expériences de vie, plus ou moins organisées par la société elle-même, au cours desquelles se développe un processus de singularisation.
Des analyses développées en philosophie à propos de l’utilitarisme et du nouveau prolétariat : apports du questionnement éthique
13S’interroger sur le devoir faire et pourquoi, relève en philosophie d’une approche pour laquelle interfèrent les préoccupations éthiques et politiques. Or, que penser aujourd’hui des choix de société effectués ? Plus encore, que comprendre face au désarroi éprouvé devant les nombreux changements liés à la mondialisation ?
14Russ et Leguil (2012, p. 5) précisent que le questionnement éthique se loge dans : « cet écart entre le possible et le désirable que le progrès de la science et le cours tragique de l’histoire ont rendu nécessaire ». Les débats éthiques ravivent, par conséquent, la question des rapports qu’entretiennent les valeurs et les normes ; tout comme ils réactivent les questions de finalité et de principe. Qu’il s’agisse d’école, d’entreprise ou de professionnalisation, la question se pose de savoir que valent les décisions prises ? Sur quelle(s) norme(s) ou en vertu de quelle(s) valeur(s) sont-elles promues ? Pour qui, pourquoi et en vue de quoi ?
15Poser la nécessité d’un éclairage en philosophie éthique s’établit en lien avec le choix que nous faisons d’une approche critique des décisions prises en matière d’éducation et de formation. À l’instar de Danvers (2012), les questions se posent de savoir si l’éducation est un bien de consommation ou un bien de d’investissement en vue d’un certain capital de productivité à venir. Conjointement, la question des rapports entre système productif et appareil de formation se pose. Ces interrogations renvoient au problème fondamental des valeurs en éducation-formation. Sachant que la valeur de l’utilité est souvent prônée de nos jours ; il importe de repérer quelle réflexion éthique elle suscite.
16Les théories de l’utilitarisme du xviiie siècle de Bentham et Mill résident en effet, comme le précise Cléro (2002, p. 22), dans une critique de l’ensemble des valeurs : « La prise en compte globale d’une situation doit se soucier des conséquences des décisions que l’on prend et les envisager sous l’angle de valeurs qui ne sont pas forcément morales, mais qui, ultérieurement, relèvent plutôt, faute d’un meilleur mot et à charge de le préciser quelque peu, du bonheur de ceux qu’elle concerne. »
17Le point de vue adopté envisage ainsi les conséquences des décisions au regard d’un monde globalement le meilleur pour tous, sans s’appesantir sur le prix personnel à payer, ni sur la moralité ou la justesse propre à l’acte en soi. Ces théories induisent alors une posture pratique de prescriptions pour tous. À la question : « qu’est-ce qui fait valeur ? », l’utilitarisme classique pose donc un but qui, de façon rétroactive, légitime le choix de la décision envisagée au nom d’un bien collectif peu enclin à soupeser la valeur de l’acte en lui-même et pour lui-même. Sans pour autant avoir abouti à une formalisation opératoire, Bentham et Mill ont considéré le calcul comme présupposé de l’utilitarisme visant à produire plus de bien dans l’univers. Les prescriptions – à connotation normative – s’établissent à la base sur la valeur du bien global de tous. En ce cas, la norme est soumise à la valeur du bien.
18Certes, de nos jours, aux termes de « bonheur », « de bien-être » ou de « plaisir » présents chez Bentham se substitue une approche plus logique et abstraite en termes d’intérêts ou de préférences en référence au modèle de choix rationnel propre à la maximisation des avantages (Harsanyi, 1997). Ainsi l’utilitarisme contemporain est-il devenu une « théorisation de la concurrence des valeurs », voire « une gestion de l’opposition des forces qui les mettent en jeu » (Cléro, 2002, p. 29).
19Or, comme le précise Demeulenaere (2002, p. 38-39), la notion d’utilitarisme ne renvoie ni aux mêmes significations, ni aux mêmes connotations selon qu’il s’agit de la tradition des pays anglo-saxons ou de la tradition française. Dans les premiers, l’approche de Mill s’est intéressée, notamment, à la défense des droits fondamentaux et celle de Bentham aux conditions d’une maximisation de l’intérêt public ; alors que dans la tradition française des sciences sociales, « est réputée utilitariste une théorie qui, s’appuyant sur un modèle économique de comportement, décrit l’acteur comme étant motivé exclusivement par la satisfaction de ses “intérêts” considérés comme “égoïstes” ».
20Christian Laval (2011) repère ainsi l’usage d’une approche utilitariste au sens économique du terme sur le plan des évaluations des finalités et des performances de l’institution scolaire. L’école ferait ainsi de l’utilité professionnelle des études, le principe directeur de son action et de son organisation, alors même que cette utilité évolue en fonction des besoins. Or, face à de telles évolutions, l’auteur estime que seule l’instauration d’un marché éducatif permettrait de créer une sorte de concurrence et d’émulation chez les enseignants. La relation pédagogique deviendrait alors une relation marchande inscrite au cœur de la dialectique de l’offre et de la demande. La pédagogie se trouve ainsi analysée en lien à cette marchandisation.
21Cependant, l’école ne saurait être « la “victime” passive des méchants capitalistes » : « Les responsables politiques, la haute administration, les groupes professionnels, les parents d’élèves, les étudiants sont autant d’acteurs qui interviennent à divers titres, par leurs conduites dans ces transformations, les approuvent ou les combattent… » (Laval et al., 2011, p. 18).
22Les transformations observées s’établissent sur fond de conformité croissante de l’école – et plus généralement de la vie sociale et culturelle – aux exigences du capitalisme néolibéral, qui viseraient ainsi à produire « de nouvelles subjectivités au travail ». Dès lors, l’importance donnée aux facteurs cognitifs et subjectifs, loin de promouvoir une autonomie réelle des sujets, ne ferait que renforcer les impératifs économiques. Comme le précisent ces auteurs, citant Antonio Negri (2010), « sous pression de la clientèle et de la concurrence, les salariés doivent faire preuve d’une autonomie d’action tout en restant parfaitement en phase avec les objectifs économiques et financiers des entreprises ».
23De là découle l’injonction d’employabilité et de référentiels de compétences tant aux plans de l’éducation que de la formation. Promotion de « l’autonomie » des employés d’un côté, et appropriation des objectifs de l’entreprise de l’autre, de quoi est-il question au juste ?
24La contradiction de tels enjeux fut également repérée par la philosophe Michela Marzano (2008, p. 112) qui dénonce à travers l’analyse de la littérature du management combien les individus, aujourd’hui, sont « surtout pris au piège d’un discours, qui tout en valorisant l’autonomie, les enferme à l’intérieur d’un monde où leur marge de manœuvre est extrêmement courte » : « Par le biais d’une manipulation sophistiquée, le monde du management contemporain n’est pas loin de mettre en place une nouvelle forme d’exploitation… »
25Mais, de quelles manœuvres s’agit-il ? Au cours des années 1990, le contrat entre salariés et employeurs s’appuie sur le rapport employabilité/confiance. Ainsi, l’entreprise ne garantit plus un emploi en tant que tel, mais un niveau d’employabilité et de flexibilité censé « garantir » la possibilité de trouver un nouvel emploi, moyennant une nécessaire « confiance » du salarié. À travers cet exemple, Marzano (2010) illustre combien ce qu’elle nomme « les trucages » consistent à promouvoir ensembles des valeurs non conciliables entre elles, telles que « autonomie » et « engagement maximal », ou encore « développement personnel » et « employabilité »… Toutes ces valeurs sont au service d’une seule norme de progression : celle du « up or out » (soit tu progresses soit tu sors).
26Alain Caillé (2002, p. 82), philosophe français, récuse toute forme d’utilitarisme, qu’il soit économique ou axiologique, dans la mesure où cette approche reviendrait à réduire la conception anthropologique de l’homme à une somme d’intérêts. Inspiré de l’Essai sur le don de Marcel Mauss, l’approche anti-utilitariste (non réductible à un anutilitarisme) pose que les intérêts d’honneur, de face et de présentation de soi (Selbstdarstellung) sont plus puissants que les intérêts de survie et de possession.
27Ogien et Tappolet (2008) nous invitent cependant à affiner, au plan de l’éthique, l’analyse critique des tenants et aboutissants des théories utilitaristes en analysant également les limites des approches opposées, lesquelles, dans la lignée de Kant, prônent des normes de conduite à respecter de façon absolument inconditionnelle. Dans le cadre de tels impératifs, ce sont les normes qui posent les interdits comme les obligations qui prévalent sur les valeurs visées.
28Au regard des problématiques soulevées par notre monde contemporain, Ogien (2007) revendique une approche éthique minimaliste qui consiste à poser trois principes fondamentaux :
- le principe de non nuisance à autrui, qui fait écho à Stuart Mill ;
- l’égale considération de chacun ;
- et l’indifférence morale du rapport à soi-même, qui se comprend comme l’évitement de juger « moral » ou « immoral » les actions qui ne concernent que nous-mêmes, dès lors qu’elles ne nuisent pas à autrui.
29Ces trois principes conduisent à récuser tout moralisme qui imposerait un modèle de réalisation de soi et une conception du Bien, notamment de type paternalisme.
30Ainsi existe-t-il des critères de valeurs inconciliables entre l’intérêt public et privé. Une telle conception limite de facto tout projet éducatif d’enseignement scolaire de la morale. Comme le précise Pierre Kahn : « Au lieu de se contenter d’enseigner les règles du juste, c’est-à-dire celles qui permettent la coexistence des libertés dans un espace démocratique, il est voué à exhorter la jeunesse à s’identifier à un idéal moral, à un modèle de personnalité morale » (2015, p. 191).
Des analyses développées à propos des nouvelles formes gestionnaires
31Plusieurs travaux à orientation « critique », portant sur le champ de la gestion et celui de la gestion des ressources humaines, mettent en évidence les limites de la culture de la professionnalisation en lien avec le recours important aux vocables compétence et évaluation dans les pratiques sociales. Évoquons notamment les thèses développées successivement par Parlier et Power.
32Pour sa part, Parlier insiste sur l’idée que « l’émergence de la notion de compétence se présente comme l’une des traductions possibles, sur le plan de la gestion des ressources humaines, de l’impératif de flexibilité auquel est soumis un grand nombre d’entreprises… la compétence n’existe pas en elle-même, c’est une construction de la réalité, un système d’interprétation permettant de mieux comprendre cette réalité et de mieux agir sur elle » (1994, p. 91).
33Power, évoquant la place croissante prise par l’audit et l’évaluation dans les organisations, indique qu’« en France et dans d’autres pays, l’administration publique s’est vue soumise à un ensemble de reformes connues sous le nom de nouveau management public… (new public management) Exigences d’amélioration de la performance et de la qualité des services publics, d’une plus grande transparence dans l’utilisation des fonds publics… Dans ces programmes, l’audit et l’inspection jouent un rôle plus important » ; « l’audit est devenu un repère chargé d’assurer la légitimité de l’action » (1997, p. 8 et 43).
34L’audit servirait ainsi aux politiques pour s’assurer des résultats obtenus par les organisations à qui sont externalisées des activités, il accompagne une décentralisation institutionnelle plus forte constitutive de la tendance à la professionnalisation des politiques publiques et à la professionnalisation du fonctionnement des institutions publiques.
Des analyses développées par l’approche institutionnelle
35L’analyse institutionnelle, comme le signalent Hess et Autier (1994, p. 5), « est une pensée du mouvement qui fait l’institution ». Le but poursuivi que cette analyse s’assigne, vise à dévoiler tout ce que l’institution tient caché pour être une structure de pouvoir. Pensée du complexe, l’analyse institutionnelle s’est forgée en empruntant des concepts à différentes théories sociales. Alors que l’institution signifie de prime abord une norme établie ou une organisation stable ; Castoriadis (1975, p. 496) la pense en termes dialectiques et explique que « l’auto-altération perpétuelle de la société est son être même » produite par des luttes permanentes entre des forces instituantes et ce qui est institué. En 1966, Lapassade publie Groupes, organisations et institutions, premier ouvrage d’une série de quatre consacrée aux recherches institutionnelles, dans lequel il élargit le champ d’investigation au-delà des notions de dynamique de groupe ou de sociologie des organisations en intégrant le niveau institutionnel dans les groupes eux-mêmes. Si l’expérience immédiate de la vie sociale se situe toujours dans des groupes, ceux-ci sont pris dans un système institutionnel. Au niveau de ce dernier, la possibilité d’une participation personnelle aux décisions semble s’éloigner.
36L’auteur nous fait comprendre que si les psychosociologues des groupes et les sociologues de l’organisation élaborent des concepts et des techniques qui visent à « traiter » les dysfonctionnements, ces derniers ne font que faciliter l’adaptation à une nouvelle bureaucratie. Or, pour Lapassade, l’enjeu d’une autogestion véritable serait précisément de mettre fin à la séparation entre dirigeants et exécutants, car rien ne saurait changer si les hommes n’apprennent pas dès l’enfance à construire des institutions et à les gérer.
37Dans cet ouvrage, il élabore une genèse historique de la problématique des groupes en trois phases :
- la phase A correspond à la société industrielle et capitaliste du xixe siècle dans laquelle les travailleurs sont organisés en métiers et développent des syndicats plutôt hostiles au plan politique ;
- en phase B, les grandes entreprises industrielles se bureaucratisent par le taylorisme. L’ouvrier parcellaire délègue tout pouvoir de le défendre et de le représenter à des organisations qui ont leurs propres bureaucraties ;
- en phase C, la bureaucratie devient gestionnaire, elle perd de sa rigidité et se montre capable de pratiquer la dynamique de groupe et de rechercher la participation. Pour autant, il ne s’agit ni d’une démocratie directe, ni d’une autogestion collective.
38Par « institution », il faut entendre « groupes sociaux officiels » ou « systèmes de règles qui déterminent la vie de groupe ».
39Les institutions peuvent donc être observées au regard de leur fonctionnement : s’imposent-elles comme un système immuable ou bien ont-elles des structures flexibles ?
40Des expériences d’autogestion pédagogique interne à la classe, Lapassade tire deux enseignements :
- dès que l’autogestion éducative est instituée, on voit naître et se développer dans le groupe une volonté instituante qui montre la capacité d’une prise en charge de leur existence ;
- dans le même temps, cette volonté instituante entre en conflit avec un système qui résiste au changement, notamment par la dimension bureaucratique dudit système.
41En 1969, René Lourau, autre penseur de l’analyse institutionnelle, précise dans L’instituant contre l’institué que l’institué renvoie à l’ordre établi, aux valeurs, représentations et organisations considérées comme normaux ; alors que l’instituant renvoie notamment à la contestation et à la capacité d’innovation. Dans L’analyse institutionnelle, ouvrage de 1970, il précise la notion d’institution à travers la dialectique hégélienne articulée autour des trois moments d’universalité, de particularité et de singularité, et grâce à la philosophie du droit de Maurice Hauriou et Georges Renard, ainsi qu’à la sociologie. Il élargit ensuite sa réflexion aux domaines des interventions institutionnelles pour en dégager le sens et la portée. Si nous tentons d’appréhender les trois moments de la notion d’institution, il appert que :
- le temps de l’universalité correspond à l’institué en tant qu’objet déjà présent qui s’impose à toutes les personnes concernées ;
- le temps de la particularité correspond à celui où le sujet doit se soumettre lui-même à l’institué en tant que particulier auquel s’applique la loi instituée. C’est le moment où la contestation de l’universel peut se faire, donnant alors corps à la force instituante dont dispose tout sujet afin de négocier ou de disputer ce qui se trouve institué pour favoriser une nouvelle institution ;
- le temps de la singularité correspond au temps qui rassemble et transcende donc les dimensions de l’universel et du particulier en ce que la force instituante rend possible un nouvel institué. La contradiction entre les deux temps précédents est subsumée à travers cette nouvelle institutionnalisation. Ce troisième temps équivaut à la notion d’auto-altération perpétuelle de la société de Castoriadis.
42Cette dialectique instituant-institué peut se montrer opératoire.
43Sallaberry (2004) prend en compte la dimension dynamique de cette dialectique en trois moments pour analyser le fonctionnement des organisations. Deux cas de figure se présentent alors :
- soit cette dynamique de l’interaction « instituant-institué » est intense, en ce cas alors, la nouvelle configuration émerge et s’institutionnalise durant un certain temps ;
- soit, au contraire, la dynamique est faible par désintérêt ou par assujettissement des participants et dans ce cas, il s’agit de reproduction ou de pérennisation d’institutions identiques.
44L’analyse institutionnelle permet ainsi une analyse de la praxis des institutions, grâce à la notion d’analyseur qui permet de révéler la structure de l’institution, son fonctionnement, sa spécificité.
45L’analyseur, selon Lourau (1970, p. 283) « permet de révéler la structure de l’institution, de la provoquer, de la forcer à parler ». Cette définition par efficience permet de comprendre que l’analyseur rend lisible, visible, une structure qui peut être cachée ou implicite. L’analyseur, en fin de compte, est ce qui permet de rendre visible la spécificité de l’institution dans laquelle nous nous situons.
46En conclusion, les différents ancrages présentés invitent à appréhender avec un recul critique la notion polymorphe et omniprésente de « compétence ». Pour autant, a-t-on ainsi expliqué les paradoxes énoncés ? N’existe-t-il pas quelque(s) point(s) aveugle(s), notamment quant aux enjeux sous-jacents à ces paradoxes ?
47Affiner la compréhension des enjeux et des stratégies non explicitement formulés, notamment autour de la promotion des dispositifs de professionnalisation reste à étudier. Existe-t-il des non-dits autour de ces derniers, si oui, quel sens leur attribuer ? Tel est l’objet de la seconde partie.
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