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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Quatorze ans de réformes successivesCadre théorique de l’étudeUne méthodologie qualitative qui combine deux outilsAnalyse et discussionDiscussion des résultatsConclusionBibliographie Notes de bas de page Auteur

    La formation entre universitarisation et professionnalisation

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Les travailleurs sociaux néo-professionnels : combiner des ressources hétérogènes

    Corinne Chaput-Le Bars

    p. 111-133

    Texte intégral Quatorze ans de réformes successivesCadre théorique de l’étudeUn cadre théorique double au service d’une notionUne analyse de l’activitéUne articulation entre identité privée et professionnelleUne méthodologie qualitative qui combine deux outilsSix jeunes professionnelles françaises interrogéesDeux outils d’investigation mobilisésAnalyse et discussionDes ressources humainesDes ressources pragmatiquesDes ressources académiquesLes ressources venues des études supérieures antérieuresDes ressources académiques puisées dans les formations socialesDiscussion des résultatsDes ressources « intrinsèques » ?Des figures formatives identificatoiresDes ressources pragmatiques principalement issues des stagesDes ressources académiques majoritairement propres au travail socialConclusionBibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Si les Établissements de formation au travail social (EFTS) disposent de nombreuses enquêtes sur l’adaptation des formations sociales au marché de l’emploi, notamment de la part des autorités de tutelle, fort peu d’études, en revanche, s’intéressent à l’adaptation des formations sociales aux exigences de l’activité des travailleurs sociaux. A fortiori, étant donné que le processus d’universitarisation de la formation est très récent, la recherche présentée ici est probablement la première et l’unique pour le moment. Les objectifs de ce travail étaient d’une part d’identifier les ressources utiles à l’entrée dans la profession et d’autre part de vérifier si l’universitarisation en marche était favorable à la professionnalisation, entendue comme « la spécialisation du savoir, une formation de haut niveau et un idéal de service » (Wittorski, 2008, p. 16). Dans un contexte de réforme des formations du travail social, réforme qui tend à rapprocher l’appareil de formation au modèle universitaire, les questions que nous nous sommes posées étaient donc les suivantes : quelles ressources de jeunes professionnels ont-ils perçues comme les plus professionnalisantes pour leurs débuts dans l’exercice de leur métier ? Et parmi celles qui ont été citées, qu’en est-il des savoirs propres aux disciplines universitaires par rapport aux autres sources de savoir ?

    Quatorze ans de réformes successives

    2Les diplômes « historiques » du travail social, c’est-à-dire celui d’assistant de service social d’abord, celui d’éducateur spécialisé ensuite, ont été réformés respectivement en 2004 et en 2007 (Molina, 2007 ; Baude, 2010). Pour la première fois, des référentiels d’activité, de formation et enfin de certification ont été élaborés. La notion de compétence a été mise à l’honneur. Curieusement, les programmes ont relativisé voire abandonné la référence aux unités de formation, qui renvoyaient aux anciennes unités de valeur des diplômes universitaires, elles-mêmes référées aux disciplines. Ceci au profit de quatre grands domaines de compétences1 pour favoriser la validation des acquis de l’expérience (VAE) (Belzeaux, Vérout, 2008). Dans la même période, les établissements de formation en travail social (EFTS) ont été encouragés puis obligés par la réglementation à construire leurs programmes selon la logique des crédits européens et à organiser les calendriers en semestres comme dans les universités2. Cela notamment pour entrer dans le système licence-master-doctorat (LMD) prévu par le processus de Bologne (Jovelin, 2006) et pour favoriser la mobilité pour études. Par ailleurs, le premier doctorat avec spécialité « travail social » était créé au Conservatoire national des arts et métiers (CNAM). Enfin, le même CNAM lançait en 2012 la première conférence de consensus sur « la recherche en, dans, sur le travail social » (Jaeger, 2014). Ainsi, bien qu’encore assez éloignés du monde de l’Université au regard d’autres diplômes comme celui des infirmiers, les diplômes du travail social ont-ils commencé à entrer dans un processus d’universitarisation. C’est aussi à la fin des années 2000 que le projet de création de hautes écoles professionnelles en action sociale et de santé (HEPASS) a vu le jour, prévoyant que les Instituts régionaux du travail social (IRTS) pourraient se rapprocher du modèle des hautes écoles belges ou suisses. Mais c’est en 2015 que les décisions tant attendues sont prises : après avoir lancé les états généraux du travail social en 2013, le gouvernement rédige un plan d’action pour le travail social et le développement social qui est présenté le 21 octobre en conseil des ministres. Parmi les 24 mesures de ce plan d’action, plusieurs ont trait à l’universitarisation de l’offre de formation en travail social :

    • la mesure 13 prévoit la reconnaissance au grade de licence des formations actuelles de niveau 33 après la réingénierie des diplômes qui sera organisée entre décembre 2015 et décembre 2017 pour une mise en œuvre en 2018 ;
    • les mesures 14 et 15 imposent la création systématique de passerelles entre les diplômes d’état du travail social et les formations universitaires d’une part et l’adaptation des programmes et de l’appareil de formation pour conduire les diplômes post-bac à un grade universitaire ;
    • la mesure 16, enfin, est dédiée à la création de la première école supérieure de travail social, unité de recherche accueillant les premiers doctorants en travail social et destinée à reconnaître l’intervention sociale comme un champ de recherche avant de l’envisager à moyen terme comme une discipline.

    3La revendication très ancienne d’une reconnaissance des diplômes emblématiques du travail social au niveau 2 allait donc enfin devenir réalité. Dans le même temps, la mesure 17, consacrée à la modernisation de l’appareil de formation, impose aux établissements d’augmenter le niveau de qualification des formateurs et la mesure 19 prévoit d’aménager l’alternance intégrative aux exigences des équivalences universitaires. Ainsi les formateurs devront-ils être plus nombreux à être titulaires d’un doctorat et l’ensemble devra-t-il être au minimum qualifié au niveau d’un master 2 pour pouvoir prétendre accompagner de futurs niveaux 2. L’une des craintes de ces vingt dernières années est aussi levée puisqu’implicitement les établissements actuels sont confirmés dans leur fonction de formation. Le plan d’action indique en effet que seuls ceux qui se seront préparés à l’ensemble des mesures seront labellisés en 2020. En creux, il apparaît bel et bien que le gouvernement n’envisage aucunement de confier en totalité à l’université les formations sociales, mais plutôt de les rapprocher du modèle universitaire tout en préservant leur spécificité. Suite aux états-généraux du travail social, les nouveaux référentiels de formation concernant cinq diplômes d’État – assistant de service social, éducateur spécialisé, éducateur technique spécialisé, éducateur de jeunes enfants, conseiller en économie sociale familiale – seront approuvés le 22 janvier 2018 par la Commission professionnelle consultative (CPC) et la réforme prendra effet à la rentrée de septembre 2018, après parution des textes réglementaires. Cela supposant, dans l’intervalle, l’agrément par les conseils régionaux des nouvelles maquettes de formation et une accréditation par le ministère de l’enseignement supérieur, nécessitant que « tous les acteurs des formations (universités, employeurs publics et privés, réseaux partenaires, personnes ressources, conseils régionaux, services déconcentrés de l’État) [participent] de la réussite de cette étape de première mise en œuvre, qui relève maintenant des centres de formation » (Daovannary, 2018). Décrets et arrêtés (officialisant les nouveaux référentiels d’activité, de compétences, de formation et de certification) seront parus « fin mars, début avril 2018 au Journal officiel. Il restera ensuite six mois aux écoles pour les digérer » (Ibid.)

    Cadre théorique de l’étude

    Un cadre théorique double au service d’une notion

    4Ce chapitre ayant pour objet d’identifier les types de ressources que les jeunes professionnels interviewés ont déclaré avoir mobilisées pour faire face aux problèmes rencontrés, il est nécessaire de préciser ce qui est entendu ici par ce terme de ressources. Dans le langage commun, ce terme désigne tout à la fois l’ensemble des moyens dont un individu dispose et sa faculté à faire face à l’adversité ou à se redresser suite à une situation compromise. Il s’est imposé dans l’univers de l’entreprise dans la formule : « gestion des ressources humaines » (Weiss, 2003). Dans le champ de l’enseignement, Thierry Piot a mis en évidence que trois types de ressources hétérogènes étaient mobilisés et conjugués pour construire les compétences nécessaires à l’enseignement : « des savoirs pratiques acquis par l’expérience, des savoirs académiques issus de l’étude et enfin, des valeurs, croyances et théories personnelles » (Piot, 2008). Dans le travail social, qui est notre champ de compétence, le mot ressource, généralement employé au pluriel, est le plus souvent utilisé pour décrire les capacités des usagers du travail social à affronter une situation ou un problème qu’ils ne peuvent résoudre seuls. Parmi ces ressources, on distingue :

    • les « capacités inhérentes à une personne » que l’on emploie souvent « dans la locution “plein de ressources” » (Rey, 2004, p. 3212) ;
    • les ressources « primaires », c’est-à-dire les étayages dont le sujet dispose dans son environnement proche (famille, réseau amical et professionnel) ;
    • les ressources « secondaires », c’est-à-dire les soutiens qu’il sait pouvoir trouver dans l’environnement socio-éducatif et dont les travailleurs sociaux font partie4.

    5On parle depuis peu de « ressources de résilience » (Pourtois, Humbeeck et Desmet, 2012) là où, auparavant, on invoquait les tuteurs de résilience pour expliquer la résistance des personnes accompagnées aux vicissitudes de l’existence. L’idée est donc aujourd’hui de rendre les personnes actrices de la résolution de leurs problèmes en leur laissant l’autonomie nécessaire pour « gérer leurs dépendances » (Nemer, 2013). Le numéro 48 de la revue Les Sciences de l’éducation. Pour l’ère nouvelle, auquel nous avons collaboré, définit pour sa part les ressources en tant que système « mobilisant normes institutionnelles relayées par la formation initiale et continue, cultures professionnelles plus ou moins partagées et formes de soutien dans lesquelles le rapport au tuteur prend une place essentielle » (Perez-Roux et Lanéelle, 2015). Si l’on croise l’ensemble de ces définitions, nous retenons que les ressources favorisant le coping5 (Chaput-Le Bars, 2014, p. 53-54) des jeunes professionnels dans les situations les plus délicates peuvent être de quatre ordres :

    • les valeurs, croyances, théories personnelles dont ils ont été dotés au cours de leur vie, et notamment celles acquises précocement dans leur parcours, qui ont forgé leur identité profonde et constituent des forces propres auxquelles ils peuvent se raccrocher ;
    • les personnes, en dehors de leur famille, dont ils ont appris, qui ont constitué des repères et dont les conduites les inspirent en cas de difficulté rencontrée ou de choix à faire ;
    • les savoirs acquis par l’expérience, soit par l’expérimentation de soi dans des situations formatives recherchées, soit par le transfert de connaissances qu’une expérience « inopinée6 » a produites ;
    • les savoirs académiques dispensés dans le cadre d’études universitaires ou de la formation professionnelle, ressources théoriques supposées appartenir à l’enseignement supérieur, faisant partie des grands classiques ou de la doctrine, considérées comme des passages obligés, un peu « conventionnels » (Amiel, 1987, p. 6). Dans le travail social, on emprunte aux approches contributives (Du Ranquet, 1983) et on se réfère aux savoirs propres au travail social, appréhendé comme une discipline professionnelle.

    Une analyse de l’activité

    6Le cadre théorique dans lequel s’est inscrite cette recherche est en premier lieu celui de l’analyse de l’activité. Notre investissement actuel dans un réseau de recherche en travail social/intervention sociale intitulé « Professionnalisation par l’analyse du métier en actes », porté par Richard Wittorski et Patrick Lechaux, nous conduit à nous référer à l’activité comme un concept intégrateur exigeant une approche pluridisciplinaire et multi-référentielle. Prenant l’exemple de la formation, tout en affirmant que son propos peut être étendu à d’autres champs d’intervention sur l’activité d’autrui (management, conseil, soin, social, communication), Jean-Marie Barbier promeut la conception d’un « milieu scientifique transversal aux champs de recherche correspondant à des champs de pratiques [donc] différent et complémentaire de l’approche disciplinaire ». Ce qui exige toutefois de bien dissocier « la sémantique de l’intelligibilité propre à la recherche » et la « sémantique de l’action, propre aux pratiques professionnelles ». L’enjeu de lier « construction des activités et construction des sujets (individuels/collectif) dans leurs (inter) activités [à partir d’une] approche située », écrit-il encore, impose de donner une place centrale à la question de l’activité au travail, mais aussi et surtout aux sujets de cette activité et à leur « désir de métier » (Barbier, 2013). Nous avons également utilisé l’ouvrage de Francis Minet, qui s’adresse prioritairement au formateur que nous sommes : en effet, comme le chercheur, le formateur « va avoir à se pencher sur les mêmes situations que l’organisateur ou le gestionnaire de personnel, mais pour définir comment les titulaires d’un emploi s’y prennent pour remplir leurs “fonctions” ou leurs “missions” » : « Il va rechercher quelles sont les compétences mises en œuvre et quelles sont les compétences qui sont insuffisantes ou qui sont à acquérir pour exécuter la tâche » (Minet, 1995, p. 15). Et pour identifier ces « combinatoires que sont les compétences », acquises ou manquantes, il est indispensable de « détricoter » les ressources qui les composent, dont l’auteur ajoute qu’elles sont souvent envisagées de manière réductrice.

    Une articulation entre identité privée et professionnelle

    7Le second cadre théorique qui a été le nôtre est celui de la socialisation, emprunté à Claude Dubar, et dans lequel il approfondit la notion d’identité professionnelle. L’identité définit ce que sont les individus, ce qui les caractérise dans toutes les situations. Or ils ne sont pas nécessairement les mêmes dans leur intimité ou sur leur lieu de travail. Il est donc d’usage de distinguer l’identité privée de l’identité professionnelle. L’identité biographique ou l’identité pour soi, appelée aussi l’identité générique, est l’identité à laquelle on se sent appartenir, celle par laquelle on se définit soi-même, notamment avec sa trajectoire personnelle avec sa formation, sa profession, ou la profession à laquelle on se réfère, et ses souhaits professionnels. L’identité relationnelle, aussi appelée identité pour autrui ou identité prédicative, désigne l’identité que nous attribuent les autres, membres ou non-membres du groupe professionnel. Elle est l’élément le plus présent dans la construction identitaire des individus. Leur comportement est sous l’influence constante de ce qu’ils représentent, de ce qu’ils expriment pour les autres. On peut parler d’identité professionnelle uniquement lorsqu’elle est reconnue socialement d’une part par les membres du groupe et d’autre part par le public extérieur, non initié à la profession. Les désirs d’accomplissement professionnel de l’individu ont notamment pour objectif de les rapprocher du groupe professionnel auquel il se réfère. Finalement, l’identité se définit par l’image que les autres renvoient à l’individu et par l’image à laquelle il se réfère (Dubar, 1998). Le premier intérêt de ce second cadre théorique, et de la référence au concept d’identité, était donc d’élargir la notion de ressource aux personnes de la sphère intime et/ou professionnelle auxquelles les jeunes travailleurs sociaux pouvaient s’identifier. Par ailleurs, le choix ayant été fait de faire porter l’étude sur deux catégories de professionnels représentant les deux métiers historiques du travail social qui se distinguent par des « cultures professionnelles » assez marquées, un des objectifs était d’identifier si en dépit du faible échantillon, des ressources spécifiques étaient mises en valeur par les deux sous-groupes.

    Une méthodologie qualitative qui combine deux outils

    Six jeunes professionnelles françaises interrogées

    8La notion de « néo-professionnel » ayant été définie comme étant celui ou celle ayant obtenu son diplôme deux ans environ avant le début de l’enquête, et la première promotion d’étudiants en éducation spécialisée ayant passé le diplôme réformé en juin 2010, nous avons lancé un appel à participation à cette recherche par courriel à tous les assistants de service social et éducateurs spécialisés de notre IRTS diplômés en 2010. Malgré les nombreux messages d’erreur pour des adresses caduques, nous avons reçu huit accords de principe, dont sept femmes et un homme, mais ce dernier n’a pas donné suite. Il est vrai que les femmes représentent 95 % des personnes qui exercent dans les métiers de l’aide sociale – où les assistantes de service social constituent l’essentiel des troupes. Elles sont également 71 % des professionnels de l’animation, et 63 % de ceux de l’éducation spécialisée (Helfter, 2011, p. 95). Les sept jeunes femmes se répartissaient de façon équilibrée entre les deux sous-groupes visés : celui des assistantes de service social et celui des éducatrices spécialisées (respectivement 3 et 4). Nous avons donc, pour des raisons de commodité, écarté de nos unités d’observation une éducatrice travaillant dans un département éloigné. Les six travailleuses sociales ayant suivi leur formation à l’IRTS de Basse-Normandie, nous étions assurés qu’elles avaient reçu sensiblement les mêmes enseignements et bénéficié des mêmes méthodes pédagogiques dans le cursus qui avait été le leur. Les trois assistantes de service social (ASS) ont été appelées, pour les besoins de la recherche, Annette, Ninon et Patricia7 :

    • Annette est ASS en faveur des élèves dans l’Académie Rhône-Alpes, dans un collège d’une banlieue difficile à proximité de Lyon ;
    • Ninon est ASS polyvalente de secteur au Conseil général du Calvados sur un territoire urbain sensible ;
    • Patricia est également ASS de secteur, mais dans le département d’Eure-et-Loir, et dans une ville où les difficultés sociales sont très nombreuses.

    9Les trois éducatrices spécialisées (ES) sont prénommées Cendrine, Juliette et Pascaline, et travaillent toutes les trois avec des adolescents dans la région Basse-Normandie :

    • Cendrine travaille dans un Service d’éducation en milieu ouvert (SEMO) recevant de jeunes garçons ;
    • Juliette dans une structure mixte d’accueil de jour ;
    • Pascaline dans un internat de jeunes filles.

    Deux outils d’investigation mobilisés

    10L’objectif opérationnel étant d’obtenir de l’information très détaillée sur les ressources à leur disposition, sur les activités conduites dans l’exercice de leur profession, et sur l’articulation entre les premières et les secondes, chacune d’entre elles s’est vu proposer deux entretiens séparés par une dizaine ou une quinzaine de jours environ : un entretien biographique en premier lieu, un entretien d’explicitation dans un second temps. Le postulat de départ étant que les ressources à disposition pour faire face à des situations professionnelles peuvent être trouvées dans l’ensemble du parcours biographique des interviewées, le premier entretien visait à recueillir leur récit de vie8 (Bertaux, 2010) et se centrait sur leurs origines familiales, leur cursus scolaire et universitaire, leurs expériences personnelles et professionnelles antérieures, et la présentation du poste occupé dans les deux dernières années. Le second, réalisé quelques jours après le premier pour favoriser un retour réflexif sur soi, débutait par le choix d’une ou plusieurs situation(s) emblématique(s) de nature à approcher au plus près la quotidienneté de l’exercice professionnel. Si le choix apparaissait difficile à effectuer (ce qui fut le cas pour quelques-unes), il leur était proposé de partir d’une situation qualifiée de délicate ou complexe. Nous nous attachions à faire préciser la nature des activités décrites, les problèmes à résoudre, les actes professionnels posés, les motivations à agir, les ressources permettant de trouver des solutions adaptées et, le cas échéant, celles qui leur avaient fait défaut. Dans ce second temps de l’investigation, l’entretien d’explicitation de Pierre Vermersch (2010) a été utilisé pour leur faire décliner aussi finement que possible leur activité. L’entretien biographique restant encore « frais » dans le souvenir des jeunes professionnelles et ayant été réécouté juste avant par la chercheuse, il était aisé de proposer et de débattre ensemble des liens possibles entre les actes professionnels observés et les ressources citées. Les douze entretiens ont été transcrits en intégralité puis ils ont été analysés sans recourir à un traitement automatisé. Ce traitement a permis de dresser :

    • le portrait des six professionnelles enquêtées ;
    • les situations choisies par leurs soins ;
    • les ressources qu’elles avaient déclarées utiles à la résolution des problèmes rencontrés.

    Analyse et discussion

    Des ressources humaines

    11Toutes les jeunes professionnelles ont évoqué, notamment au moment de l’entretien biographique, les ressources que leurs familles respectives leur ont transmises et qui leur permettent de faire face dans les moments de doutes. Annette évoque par exemple ses rencontres avec des familles étrangères en citant l’influence de ses parents :

    mes parents sont assez dans le social […] j’ai été baignée là-dedans […] les valeurs au niveau du savoir-être […] du coup, je suis en difficulté et là pour rebondir parfois je reprends sur des valeurs […] l’école en France […] le rappel à la République.

    12Elles évoquent aussi leurs pairs comme étant des ressources « secondes » et plébiscitent les dispositifs d’Analyse des pratiques professionnelles (ADPP), mais aussi l’Accompagnement à la formation par l’alternance (AFA) favorisant le plus la formation par les pairs. Cinq d’entre elles citent également la fonction de ressource que constituent leurs formateurs permanents, mais aussi les formateurs occasionnels qui transmettent des « savoirs situés » dans le cadre de témoignages et qui semblent avoir favorisé, chez les jeunes éducatrices, la mise en place d’un « style personnel ». Enfin, de manière plus marginale, il semble que si les savoirs théoriques sur le partenariat apparaissent peu efficients, les partenaires sont des ressources indispensables à un travail social qui ne peut plus s’exercer dans l’isolement.

    Des ressources pragmatiques

    13Si la plupart des néo-professionnelles interrogées déclarent mobiliser des ressources acquises lors d’expériences faites en dehors de la formation de travailleur social, c’est l’expérience de l’animation qui représente la majorité des réponses. La seule qui cite une expérience dans l’univers de l’action sociale, et non dans celui de l’animation, c’est Ninon, qui a eu sa première expérience de relation à l’usager dans une structure pour femmes, et mesure la progression de ses compétences à cette aune. Enfin, Patricia évoque une expérience hors champ : ayant été hôtesse, elle en a retenu l’accueil, le premier contact avec les gens, ouvrir la porte… et peut aujourd’hui comparer avec sa profession actuelle d’assistant de service social. « Dans la fonction d’hôtesse, dans une entreprise, on reçoit les gens pour les orienter vers leurs homologues, alors que là la spécificité c’est de mettre tout de suite la personne à l’aise, de les mettre sur un pied d’égalité. » Quant aux ressources apportées par les stages, la première d’entre elles est la connaissance des publics et des personnels qui les accompagnent. Le second type de ressources est constitué par les savoir-faire en matière d’écrits professionnels. Troisième ressource trouvée dans les stages : la posture professionnelle. Bien que pouvant être travaillé avec des ressources de type académique, le stage semble être le lieu privilégié pour en mesurer toute la complexité. Le stage offre aussi comme ressource « par excellence » l’ensemble des techniques relationnelles en direction des personnes accompagnées, même si, curieusement, cet aspect n’apparaît pas très fortement dans les entretiens, peut-être parce qu’il est apparu comme une évidence. Enfin, à la condition que le stage ne soit pas juxtaposé aux périodes de formation en établissement, les situations professionnelles qu’il permet d’apporter au débat favorisent l’intégration des « savoirs d’action ». Cendrine plébiscite ainsi l’alternance intégrative. Enfin, le centre de formation acceptant des demandes exceptionnelles dès lors qu’elles sont jugées suffisamment formatives et répondant aux exigences de la qualification, deux des six néo-professionnelles ont eu l’opportunité d’une expérience singulière. Annette est toutefois la seule à avoir effectué un stage à l’étranger intégré dans son cursus, en l’occurrence au Québec. Elle parlera à plusieurs reprises des ressources spécifiques offertes par ce stage et qu’elle mobilise depuis son entrée dans la vie professionnelle. Le premier apport de la mobilité internationale réside dans l’autonomie et la capacité à s’organiser :

    il a fallu que je sois très autonome parce qu’il fallait que je me débrouille toute seule […] j’ai vraiment appris à m’organiser dans mon travail, il a fallu travailler dans des box avec plusieurs personnes autour donc il y avait aussi la question du bruit pour se concentrer. Tout cela m’a appris et maintenant je peux travailler dans un bureau où il y a d’autres personnes, j’arriverais à me concentrer.

    14Le second apport en matière de technique professionnelle est l’apprentissage de la médiation, qu’elle applique entre parents et collégiens en conflit. Troisième ressource qu’elle a puisée dans ce stage, une façon d’être en relation « parce que les Canadiens ont tendance à être directs ». Enfin, effectuant son stage en Centre jeunesse, elle y a appris un certain nombre d’outils langagiers et ce grâce notamment aux techniques de supervision du stagiaire : « comme j’avais été filmée […] j’avais pu voir que l’enfant il a besoin d’un temps énorme […] j’avais été trop vite. »

    Des ressources académiques

    Les ressources venues des études supérieures antérieures

    15Les avis sont partagés en ce qui concerne l’utilité des ressources qui ont été enseignées dans les parcours antérieurs des jeunes travailleuses sociales. À l’instar de Pascaline, qui a quelque peu erré à l’université avant de se trouver, Ninon n’a pas réussi à être « captée » par l’université. Patricia, quant à elle, a une opinion différente de ses deux parcours précédents : le BTS commerce par lequel elle avait commencé est selon elle tout le contraire de ce qu’on a essayé de lui apprendre dans la formation d’assistant de service social. Cependant, ses quelques connaissances en marketing lui servent quand elle voit, par exemple, des gens acculés par des assurances. En revanche, ses études d’histoire lui sont utiles pour « prendre du recul sur la différence de culture intergénérationnelle » ou encore pour « rester un peu optimiste » concernant les « crises économiques ». Même ambivalence pour Cendrine qui valorise son brevet de technicien supérieur (BTS) dans lequel elle recevait des commandes publiques, donc des projets à mener, ce qui lui a permis d’acquérir une connaissance de l’organisation française, de l’actualité, de la société et de la dynamique de groupe. À l’inverse, l’université, où elle a suivi une licence en sciences de l’éducation par correspondance, représente seulement « une transmission de savoir […] le savoir-être on ne le travaille pas ». Ce n’est pas le cas de Juliette qui, elle, se sert de sa licence pour mieux comprendre les difficultés éducatives des familles. Titulaire également d’un diplôme en langue des signes, sa formation lui sert à comprendre la communication non verbale et la posture. Annette ajoute, à propos de l’université, qu’elle utilise aujourd’hui la méthodologie de projet :

    ça a été une très bonne expérience […] au niveau de la maturité aussi, de l’ouverture culturelle et […] pour réfléchir à des sujets [les] projets en sociologie […] ça m’a servi […] pour monter des actions collectives à l’heure actuelle.

    Des ressources académiques puisées dans les formations sociales

    16Deux des assistantes de service social présentent, comme cela a déjà été vérifié pour les expériences de stage, la posture professionnelle comme une ressource primordiale. Ce qui fonde plus précisément la posture du travailleur social est la déontologie, qui apparaît fortement chez les assistantes sociales. Ainsi Ninon considère-t-elle indispensables à sa pratique « les apports théoriques concernant tous les fondements de la profession […] d’où vient cette profession, tout ce qui va concerner les aspects déontologiques […] qui vont encadrer cette profession, les responsabilités aussi que l’on peut avoir vis-à-vis des usagers ». « On voit bien l’importance du secret professionnel. » Ce point est notamment développé par Annette qui dit s’attacher aux textes pour faire face aux situations où le partage de l’information est délicat, elle qui exerce dans un établissement scolaire où tout ne doit pas être dit à tous et tout le temps, et où la réglementation existe pour protéger les usagers et pas les professionnels. Patricia, quant à elle, rapporte une anecdote selon laquelle, au cours d’une visite à domicile, l’immeuble tout entier était au courant de sa venue et certains habitants « jouaient » les traducteurs. Même intérêt accordé à la protection des usagers, mais cette fois par une des éducatrices, Cendrine, qui valorise « la loi 2002-29 » et notamment « la charte des usagers ». Tout ce qui précède ne saurait être travaillé indépendamment d’une bonne connaissance de soi et de l’explicitation d’un système de valeurs auquel le travailleur social se réfère. Parmi les ressources jugées essentielles, les grands repères éducatifs partagés par la profession semblent structurants pour l’action. Ainsi, Cendrine, éducatrice, insiste-t-elle sur le devoir qu’elle a de ne pas laisser certains adolescents dont elle s’occupe dans la toute-puissance. Elle se raccroche pour cela à ce qu’elle nomme le « cadre éducatif ». Ce cadre éducatif de référence, qui fonde la relation de confiance entre un professionnel de l’aide, légitimé pour l’exercer, et une personne aidée qui reconnaît l’autorité de celui ou celle qui l’accompagne, ne peut, pour Patricia, assistante de service social, être seulement implicite. Comme pour les expériences de stage, l’accent est mis sur les enseignements visant la connaissance des populations à accompagner, et notamment par les éducatrices. Pascaline, par exemple, cite tous les cours sur les usagers, même si elle souligne ne pas être sûre qu’ils lui aient véritablement appris à connaître l’autre. Cendrine cite également la connaissance du public adolescent comme un des savoirs essentiels dans sa profession dont elle s’est d’ailleurs servie pour comprendre un jeune homme. Parmi les disciplines contributives au travail social, le Droit semble être une ressource académique abondamment exploitée. Ainsi Annette, directement interpellée par les jeunes du collège où elle exerce, est-elle amenée à devoir lire ou relire « les textes de loi » ; quant à Juliette, le seul livre qu’elle a acheté pour son diplôme d’éducatrice, et qu’elle utilise toujours, est celui sur les politiques sociales. Pascaline évoque également la psychologie à l’occasion d’une réflexion sur la situation d’une jeune fille. Parmi les savoirs académiques, les techniques de communication sont largement évoquées puisque cinq des six jeunes professionnelles disent qu’elles leur ont servi au quotidien et que la sixième regrette d’avoir choisi un cours sur une technique dont elle ne peut tirer profit aujourd’hui. Nina souligne que, parfois, il faudrait qu’elle se replonge dans les techniques de communication et notamment la Programmation neurolinguistique (PNL). Pascaline se souvient de tous les cours de communication, et en particulier de celui sur l’analyse transactionnelle, qu’elle présente comme une révélation, ou encore un « truc » qui donne un chemin. Même avis pour Cendrine, qui fait désormais des liens avec sa pratique grâce à tout ce qu’elle a pu lire et entendre sur le fonctionnement d’une équipe et la communication en général. Enfin, les exercices en petit groupe ont permis à Juliette d’expérimenter des pratiques d’animation qui lui servent encore aujourd’hui. Parmi les ressources théoriques propres au travail social, les méthodologies de l’intervention sociale et du projet apparaissent comme très structurantes, surtout aux assistantes de service social. C’est le cas de Ninon qui dit s’appuyer sur la méthodologie de l’intervention afin de se sentir plus légitime à poser certaines questions en apparence intrusives. Patricia utilise la méthodologie de l’Intervention sociale d’intérêt collectif (ISIC) pour proposer des informations collectives sur l’endettement, sur le logement ou encore monter une action qui s’appelle « les clés du budget ». Annette, pour sa part, est retournée chercher dans ses cours un document sur la méthodologie de projet. Enfin, la seule éducatrice évoquant la méthodologie est Pascaline, qui puise notamment dans les stages techniques réalisés dans le centre de formation, des outils pour pouvoir monter des projets. Le diplôme apparaît aux jeunes professionnelles comme une ressource en tant que telle, car il constitue un moment de synthèse et d’articulation des ressources plurielles acquises tout au long de la formation. Les épreuves n’ont pas été vécues, du moins a posteriori, comme des passages obligés, formels, déconnectés de la formation et des compétences attendues pour l’exercice de la profession, et plusieurs jeunes professionnelles continuent de s’y référer. Il en est ainsi de Cendrine, qui a cité deux des épreuves du diplôme d’éducateur spécialisé :

    on a eu quand même le Journal d’études cliniques (JEC), où là ça nous invite à prendre du recul et à essayer d’analyser comment fonctionne une équipe, avec une place pas évidente puisqu’on fait partie de cette équipe au moment où on écrit tout ça. […] Le travail que j’ai pu mettre autour du mémoire me sert toujours aujourd’hui parce que je suis toujours dans le même service […] Donc je peux me servir de toutes les réflexions que j’avais menées. […] quand j’accompagne un jeune, je prends le temps de prendre du recul, d’analyser, de lire des choses, et de retravailler après. Le mémoire c’était ça aussi quoi.

    17Patricia, quant à elle, souligne que les cours prennent sens au moment où l’on rédige le mémoire et que ce dernier offre de surcroît la possibilité de travailler sur le thème ou le public qui nous tient à cœur. Enfin, Annette, parce qu’elle est titulaire du nouveau diplôme, est déjà interpellée par les stagiaires du Service social en faveur des élèves au sujet du mémoire ou du Dossier de pratiques professionnelles (DPP), pour qui le passage récent des épreuves en fait une experte et donc à son tour une ressource.

    Discussion des résultats

    Des ressources « intrinsèques » ?

    18Les jeunes professionnelles interrogées ont toutes constaté que les ressources antérieures dont elles étaient dotées leur ont été utiles à la résolution des problèmes rencontrés depuis leur entrée dans leur profession, deux ans auparavant. Ces ressources fondamentales, au sens double d’essentielles et de fondatrices, les interviewées en parlent comme des ressources intrinsèques dont elles disposaient avant d’aller chercher des ressources spécifiques dans la formation professionnelle, le mot le plus éloquent pour les qualifier étant celui d’intuition, dont elles éprouvent une certaine difficulté à le relier à des expériences clairement identifiées. Ces ressources correspondent à ce que l’on appelle communément « l’ensemble des réserves de forces, d’habiletés » (Amiel, 1987) personnels que la formation puis les expériences vont conforter ou prolonger. Valeurs personnelles, d’accueil, d’intérêt pour autrui, d’humanisme, de solidarité, de modestie ou encore liées à l’intergénérationnel, elles ont été transmises essentiellement par la famille et parfois acquises grâce ou à cause d’expériences qui ont permis de se situer « pour ou contre ». L’une d’elles dira même que la formation n’a peut-être fait que révéler ces compétences qui étaient juste enfouies et qu’il fallait seulement mettre au jour comme un archéologue le ferait de fossiles. Cette analyse interroge sur le processus réel de la professionnalisation : centrifuge ou centripète, exogène ou endogène ? Et sur le mythe possible du feeling sur lequel les travailleurs sociaux appuieraient leurs interventions, qui serait irréductible, irrationnel, inatteignable et donc inaccessible à la raison. Autrement dit, les ressources existent-elles déjà et la formation ne fait-elle que les révéler et les développer, ou les situations proposées par la formation sont-elles performatives, effectrices, pour reprendre une notion chère à Edgar Morin ? À moins que d’autres « piliers » ne soient apparus durant le processus de professionnalisation…

    Des figures formatives identificatoires

    19Pour faire lien avec ce qui précède, et en écho à la notion de ressource humaine telle qu’elle a été développée dans l’entreprise et que nous avons évoquée au début de cet article, les personnes enquêtées ont mis l’accent sur les ressources que constituent les formateurs permanents, occasionnels ou de stage, les collègues (étudiants ou professionnels), mais aussi parfois les partenaires. Nous les qualifierons de figures formatives. Ces ressources pédagogiques et humaines sont constitutives d’un ensemble de conduites et de pratiques observées par des personnes qui incarnent des figures d’identification ou qui mettent en œuvre des modes d’action pédagogique favorables à l’intégration des connaissances utiles à l’exercice professionnel. Parmi les modes d’action pédagogique plébiscités, nous relevons la valeur du témoignage, au sens du récit d’expérience qui est validé, légitimé et qui fait autorité auprès des futurs travailleurs sociaux en quête de repère identificatoire. Nous notons aussi la valeur un peu adolescente de la mutualisation entre pairs qui favorise la reconnaissance réciproque et l’échange de « bons procédés ». Nous soulignons enfin la valeur de guide, plus souvent dédiée au formateur permanent, dont on attend qu’il incarne le respect de la règle et de la ligne : au repère éducatif à transmettre à l’adolescent borderline correspondrait le repère éducatif à enseigner au futur travailleur social. Les formateurs qui dispensent ces méthodes pédagogiques laissent parfois des traces dans la mémoire professionnelle permettant de retrouver un pouvoir d’agir dans les situations les plus entachées de doute et d’incertitude. Ils représentent des modèles, au sens des maîtres pour les disciples (plus rarement des contre-modèles contre lesquels se construire par opposition), mais sont-ils les seuls ?

    Des ressources pragmatiques principalement issues des stages

    20Contrairement aux ressources « personnelles » dont la source est difficile à identifier, les ressources apportées par l’expérience sont principalement décrites comme relevant des situations de stage, même si leurs bases sont acquises en centre de formation. Elles visent à développer des manières ou des arts de faire, sont orientées vers l’action, de manière à pouvoir ensuite être mises en œuvre dans les activités professionnelles « réelles », c’est-à-dire hors champ de la formation. Cette mise en œuvre en situation protégée, supervisée et exercée au plus près de l’activité d’un travailleur social expérimenté en position de tuteur, est le lieu de la mise en relation des autres ressources et permet de mesurer sa « capacité à faire face », second sens du mot ressource dans le sens commun. Une des ressources principales qu’ont constituée les stages, c’est en premier lieu, par la confrontation aux publics et aux travailleurs sociaux en exercice, l’occasion de mieux se connaître et de s’expérimenter dans un cadre sécurisant où les essais-erreurs sont autorisés. C’est aussi la meilleure occasion de mettre en pratique les techniques de relation à l’usager, mais aussi aux membres de l’équipe, à la hiérarchie et aux partenaires. Par ailleurs, les néo-professionnelles y ont puisé la capacité à prendre du recul. Sans cette expérimentation, en effet, le futur travailleur social ignorerait comment il va gérer les situations de crise. Enfin, certaines expériences antérieures ou parallèles à la formation ont été citées comme des ressources dont, peut-être, il faudrait se servir comme des leviers pour améliorer la professionnalité des futurs travailleurs sociaux qui les ont vécues, mais aussi celle de leurs pairs. Et parmi elles, au premier chef, les expériences d’animation et les mobilités internationales10 (Chaput-Le Bars, Duperré et al., 2015), dont les apprentissages singuliers pourraient être bénéfiques à mieux transférer dans le champ du travail social tel qu’il est aujourd’hui pratiqué en France. Pour que les ressources pragmatiques soient totalement intégrées et transférables à d’autres situations que celles rencontrées en stage, les jeunes professionnelles soulignent l’importance de l’alternance intégrative (Labruyère, Kalck et al., 2014), c’est-à-dire des va-et-vient entre les sites qualifiants et l’établissement de formation évitant la juxtaposition des temps et des espaces de la formation. Les dispositifs d’ADPP et d’AFA, les séquences en petits groupes, les accompagnements pédagogiques aux épreuves de certification, dont la plupart sont liées aux stages, sont présentés comme des ressources de synthèse favorisant la capitalisation, la mutualisation, la réflexivité, l’intégration des connaissances, mais aussi l’actualisation des savoir-faire et même des savoir-être grâce à leur mise en pratique au sein d’espaces de rencontres, d’échanges et d’animations diverses et variées.

    Des ressources académiques majoritairement propres au travail social

    21Alors même que l’universitarisation est en marche dans les formations sociales (comme l’introduction le montre), l’université apparaît parfois comme un contre-modèle. En guise d’hypothèse, nous avancerons que le paradoxe qui fait que l’on organise progressivement les formations comme les enseignements universitaires et que dans le même temps, l’on supprime ou l’on mette au second plan les disciplines scientifiques contributives au travail social (psychologie, sociologie, droit, médecine, économie, philosophie) serait défavorable à la reconnaissance de ces disciplines comme ressources. L’arrivée des domaines de compétences aurait-elle eu un effet pervers ? Les dogmes issus du travail social sont en revanche envisagés comme des ressources qui guident l’action. Les premiers portent sur la déontologie, déclinaison professionnelle de l’éthique et donc de la philosophie, c’est-à-dire des grands principes admis par l’idéologie professionnelle comme devant ultimement présider aux choix des actes. Quant aux seconds, ils portent sur la posture professionnelle, soit sur ce qui distingue le néophyte du formé, le candide de l’averti, le béotien de l’expert, le bénévole du travailleur social diplômé. On retrouve cet accent mis sur la « toile de fond » du travail social à propos du cadre éducatif de référence qui participe de la posture sécurisante et parfois sécuritaire du travailleur social envers le bénéficiaire. Ensuite, l’accent est mis sur la connaissance des publics, qui permettrait, avec un soupçon d’illusion relevé par Pascaline, de faire face à toutes les situations. Enfin, les méthodologies et les techniques sont plébiscitées, respectivement colonnes vertébrales de l’intervention sociale et éducative, et garantes d’un savoir-faire qui apparaîtrait comme non soluble dans l’inconnu ou l’étrangeté de l’autre. Autrement dit, en cas de difficulté, on revient vers les fondamentaux, soit parce qu’ils rassurent soit parce qu’ils donnent un sens à l’intervention. Fondamentaux que l’on retrouve pour la plupart lorsque les jeunes professionnelles évoquent les « arts de faire » du travail social.

    Conclusion

    22En conclusion, la présente recherche donne quelques belles avenues pour la professionnalisation des travailleurs sociaux. Puisque, comme pour la plupart des métiers adressés à autrui, la relation d’aide ou la relation éducative nécessite des qualités humaines, des prédispositions pourrions-nous dire, et qu’à l’évidence les six jeunes professionnelles interrogées y ont fait référence, il semblerait pertinent de généraliser les entretiens de positionnement à toutes les formations au travail social. Ceux-ci ont été définis par Philippe Astier, professeur en sciences de l’éducation à l’université Lyon 2, comme des pratiques ayant « pour objet de définir les compétences et les connaissances détenues par une personne en référence à un emploi, une mission, une formation » et qui « précisent ce qui est acquis et ce qui doit faire l’objet d’un apprentissage ». Ainsi, ajoute-t-il, « le positionnement permet d’ajuster un dispositif de professionnalisation à la situation d’une personne et aux exigences d’un métier » (Astier, 2016). Par ailleurs, et dans la même logique, la recherche plaide pour une plus grande individualisation des parcours, tout en conservant une référence nécessaire au collectif : d’une part, le « style » professionnel se construit beaucoup par des expériences et des rencontres singulières, d’autre part, l’identité professionnelle au sens de Dubar, comme étant le besoin de se rapprocher des « canons » de sa profession, appelle à la proximité avec des formateurs considérés comme des guides pour l’action et à des pairs ou des partenaires constitués comme des réseaux d’entraide. Les dispositifs de formation doivent donc osciller entre prise en compte des atouts et des besoins spécifiques de l’étudiant d’un côté, et entre valorisation des échanges et de mutualisation des savoirs de l’autre. Une des voies permettant d’accéder à ces deux logiques, apparaissant souvent comme incompatibles, est de constituer les étudiants en travail social comme potentiellement formateurs de leurs pairs. Ainsi peuvent-ils être tour à tour formés et formant. La troisième information qui se dégage de ce travail est qu’il ne faut pas renoncer aux stages, et ce malgré les difficultés liées notamment à la mise en œuvre de la gratification des stagiaires qui, si l’on ne peut que s’en réjouir, décourage de multiples structures d’accueil, elles-mêmes en situation de précarité. Il faut donc réinventer et réenchanter l’alternance intégrative en créant de nouvelles conditions d’expérimentation de soi en situation sécurisée pour les étudiants. L’IRTS Normandie-Caen, auquel j’appartiens, déploie de nouvelles formes de stages visant à expérimenter des pratiques d’expertise sociale et de méthodologie de projet. Il serait possible d’imaginer reconnaître des pratiques plus personnelles exercées par les étudiants dans des associations en tant que bénévoles ou dans des jobs d’été relatifs par exemple à l’animation qui, nous l’avons vu, a été plébiscitée par les jeunes professionnelles interrogées. Les pratiques existent et ne demanderaient peut-être qu’à être formalisées, encadrées, accompagnées, réorientées et enfin évaluées pour qu’elles se transforment en savoir-faire utiles à l’exercice du travail social. Nous pourrions aller également jusqu’à reconnaître et valider certaines mobilités interculturelles, nationales ou internationales, comme porteuses de l’altérité nécessaire à la pratique de l’intervention sociale, à la condition, là encore, qu’elles soient préparées et accompagnées afin de les relier aux référentiels de compétences attendues. Enfin, la disparition ou l’atténuation des unités de formation, et donc des disciplines qui étaient jusqu’ici structurantes pour la formation des travailleurs sociaux, et ce au profit des domaines de compétences, présente un risque majeur : celui de faire des professionnels de l’intervention sociale des seuls techniciens. Nous l’avons vu, les dimensions philosophiques et juridiques en particulier sont vécues comme porteuses de sens : lorsque le jeune travailleur social est « perdu », in fine c’est vers ces deux disciplines principalement qu’il se tourne. La mise en œuvre du plan d’action pour le travail social et le développement social, issu des États généraux du travail social, impose aujourd’hui aux établissements de formation de se rapprocher davantage des universités pour mettre en place des passerelles et prévoir des doubles cursus. L’intérêt pour les premiers est de retrouver les approches disciplinaires indispensables à la théorisation des pratiques, l’intérêt pour les seconds est de s’inspirer des pratiques de professionnalisation qui font de longue date la spécificité française de la formation au travail social.

    Bibliographie

    Amiel, P. (1987). Dictionnaire de la langue française, Paris : Hachette.

    Astier, P. (2016). M. Laguigne en entretien de positionnement. École supérieure de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche. http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/management-et-pilotage/communication-professionnelle/m-laguigne-en-entretiende-positionnement/ (consulté le 19 décembre 2017).

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    Circulaire DGCS/4A/DGESIP no 2011-457 interministérielle du 5 décembre 2011 relative à la mise en crédits européens (ECTS) des formations préparant aux diplômes post-baccalauréat de travail social.

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    Wittorski, R. (2008). La professionnalisation. Savoirs, no 17, p. 11-35.

    Notes de bas de page

    1Les domaines de compétences 1 et 2 ou domaines socles sont respectivement : intervention en service social et expertise d’une part, intervention éducative et conception et conduite de projet d’autre part. Les domaines 3 et 4 sont communs : il s’agit de communication professionnelle et de partenariat intra et interinstitutionnel.

    2Circulaire DGCS/4A/DGESIP no 457, interministérielle, du 5 décembre 2011 relative à la mise en crédits européens (ECTS) des formations préparant aux diplômes post-baccalauréat de travail social.

    3Il s’agit des diplômes d’assistant de service social, de conseiller en économie sociale familiale, d’éducateur spécialisé, d’éducateur technique spécialisé et du diplôme d’État de la jeunesse, de l’éducation populaire et du sport (DEJEPS).

    4En travail social, il est plus coutumier de parler de réseaux primaire et secondaire.

    5Le coping, mot anglais désignant à l’origine le chaperon, signifie la capacité à faire face d’un sujet dans une situation habituellement qualifiée d’extrême. Par extension, nous l’appliquons aux situations délicates rencontrées par les jeunes travailleuses sociales pendant les deux premières années de leur exercice professionnel.

    6En référence à une visite inopinée, nous appelons expérience inopinée une expérience réalisée hors champ du travail social fournissant une ressource qui, bien qu’inattendue, apparaît comme bienvenue.

    7Les vrais prénoms ont été modifiés par souci d’anonymat.

    8Le récit de vie est ici employé au sens de Daniel Bertaux c’est-à-dire plutôt comme outil d’enquête à visée sociologique et non comme outil de construction d’une histoire de vie en formation au sens de Gaston Pineau. Il a donc pour ambition prioritaire de « servir » le chercheur et son objet.

    9Loi no 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale qui vise notamment à faire une meilleure place aux usagers du travail social.

    10Le Département recherche de l’IRTS de Basse-Normandie, en partenariat avec Askoria (ex-IRTS de Bretagne, site de Rennes) et le Centre jeunesse de Québec-Institut universitaire, conduit depuis 2013 une recherche sur les effets et enjeux des mobilités internationales pour les étudiants en travail social, recherche à laquelle Annette a également contribué. Elle montre notamment que les étudiants regrettent que leur centre de formation ne prenne pas suffisamment en compte, à leur retour, l’expérience singulière qu’ils ont vécue. Ce qui plaide comme ici pour la valorisation et le partage des ressources spécifiques acquises au cours des expériences individuelles des apprenants.

    Auteur

    • Corinne Chaput-Le Bars

      Centre de recherche en éducation de Nantes

      Docteure en sciences de l’éducation et chercheur associé au Centre de recherches en éducation de Nantes (CREN, EA 2661). Elle dirige le Département recherche de l’Institut régional du travail social Normandie-Caen et appartient au Groupement d’intérêt scientifique Hybrida-Is, dont l’objet de recherche porte sur l’analyse des métiers de l’intervention sociale en actes. Elle s’intéresse par ailleurs au développement de la méthodologie des récits de vie dans l’intervention sociale, la formation et la recherche, et vient de publier Histoire de vie et travail social aux Presses de l’EHESP (2017).

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    1Les domaines de compétences 1 et 2 ou domaines socles sont respectivement : intervention en service social et expertise d’une part, intervention éducative et conception et conduite de projet d’autre part. Les domaines 3 et 4 sont communs : il s’agit de communication professionnelle et de partenariat intra et interinstitutionnel.

    2Circulaire DGCS/4A/DGESIP no 457, interministérielle, du 5 décembre 2011 relative à la mise en crédits européens (ECTS) des formations préparant aux diplômes post-baccalauréat de travail social.

    3Il s’agit des diplômes d’assistant de service social, de conseiller en économie sociale familiale, d’éducateur spécialisé, d’éducateur technique spécialisé et du diplôme d’État de la jeunesse, de l’éducation populaire et du sport (DEJEPS).

    4En travail social, il est plus coutumier de parler de réseaux primaire et secondaire.

    5Le coping, mot anglais désignant à l’origine le chaperon, signifie la capacité à faire face d’un sujet dans une situation habituellement qualifiée d’extrême. Par extension, nous l’appliquons aux situations délicates rencontrées par les jeunes travailleuses sociales pendant les deux premières années de leur exercice professionnel.

    6En référence à une visite inopinée, nous appelons expérience inopinée une expérience réalisée hors champ du travail social fournissant une ressource qui, bien qu’inattendue, apparaît comme bienvenue.

    7Les vrais prénoms ont été modifiés par souci d’anonymat.

    8Le récit de vie est ici employé au sens de Daniel Bertaux c’est-à-dire plutôt comme outil d’enquête à visée sociologique et non comme outil de construction d’une histoire de vie en formation au sens de Gaston Pineau. Il a donc pour ambition prioritaire de « servir » le chercheur et son objet.

    9Loi no 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale qui vise notamment à faire une meilleure place aux usagers du travail social.

    10Le Département recherche de l’IRTS de Basse-Normandie, en partenariat avec Askoria (ex-IRTS de Bretagne, site de Rennes) et le Centre jeunesse de Québec-Institut universitaire, conduit depuis 2013 une recherche sur les effets et enjeux des mobilités internationales pour les étudiants en travail social, recherche à laquelle Annette a également contribué. Elle montre notamment que les étudiants regrettent que leur centre de formation ne prenne pas suffisamment en compte, à leur retour, l’expérience singulière qu’ils ont vécue. Ce qui plaide comme ici pour la valorisation et le partage des ressources spécifiques acquises au cours des expériences individuelles des apprenants.

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    Bars, C. C.-L. (2018). Les travailleurs sociaux néo-professionnels : combiner des ressources hétérogènes. In D. Adé & T. Piot (éds.), La formation entre universitarisation et professionnalisation. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ikl
    Bars, Corinne Chaput-Le. « Les travailleurs sociaux néo-professionnels : combiner des ressources hétérogènes ». In La formation entre universitarisation et professionnalisation, édité par David Adé et Thierry Piot. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2018. doi:10.4000/14ikl.
    Bars, Corinne Chaput-Le. « Les travailleurs sociaux néo-professionnels : combiner des ressources hétérogènes ». La formation entre universitarisation et professionnalisation, édité par David Adé et Thierry Piot, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2018, https://doi.org/10.4000/14ikl.

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    Format

    Adé, D., & Piot, T. (éds.). (2018). La formation entre universitarisation et professionnalisation. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ijw
    Adé, David, et Thierry Piot, éd. La formation entre universitarisation et professionnalisation. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2018. doi:10.4000/14ijw.
    Adé, David, et Thierry Piot, éditeurs. La formation entre universitarisation et professionnalisation. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2018, https://doi.org/10.4000/14ijw.
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