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    Presses universitaires de Rouen et du Havre
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    Plan détaillé Texte intégral À propos de la professionnalisation des études supérieuresÀ propos de l’universitarisation des formationsLa formation entre universitarisation et professionnalisation : tensions et perspectives dans des métiers de l’interaction humaineBibliographie Notes de bas de page Auteur

    La formation entre universitarisation et professionnalisation

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Introduction

    Emmanuelle Annoot

    p. 13-20

    Texte intégral À propos de la professionnalisation des études supérieuresÀ propos de l’universitarisation des formationsLa formation entre universitarisation et professionnalisation : tensions et perspectives dans des métiers de l’interaction humaineBibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1À l’heure où la question de la professionnalisation des études supérieures fait l’objet de vifs débats, les auteurs de cet ouvrage interrogent les liens entre le mouvement de professionnalisation des études universitaires engagé dès les années 1960 en France puis revivifié par le processus de Bologne, la récente loi sur l’autonomie des universités (2007), les dernières dispositions de la loi sur l’enseignement supérieur et la recherche (2013) et le processus d’universitarisation de certaines formations : celles des soins infirmiers, du travail social et de l’enseignement. Dans le cadre de l’harmonisation européenne des diplômes, l’Université s’est engagée, seule ou en partenariat avec d’autres établissements d’enseignement supérieur, dans l’élaboration de cursus de formation débouchant sur ces métiers modifiant la nature et l’organisation de l’offre de formation antérieure. Avant de préciser les grandes questions abordées par l’ouvrage, il convient d’apporter un éclairage sur deux termes clés de son titre : professionnalisation et universitarisation des formations.

    À propos de la professionnalisation des études supérieures

    2« Longtemps circonscrite à certaines filières, la “professionnalisation” des enseignements universitaires se diffuse à l’ensemble de l’Université » (Agulhon, Convert, Gugenheim et al., 2012). Bien qu’il existe une spécificité du cas français, il ne faut pas omettre que le processus de professionnalisation des formations universitaires s’effectue dans un cadre européen et qu’il concerne l’ensemble des États membres. En particulier la stratégie de Lisbonne (2000), qui s’est fixé pour but de faire de l’Union européenne (UE) l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, a donné un rôle majeur aux universités dans la société. D’une part, les universités doivent contribuer à l’élévation du niveau de qualification des citoyens, d’autre part, elles sont invitées à prendre les dispositions nécessaires pour contribuer à l’employabilité des étudiants et à leur mobilité en Europe pour les formations et pour l’emploi :

    La dimension employabilité recouvre deux grands aspects complémentaires : la pertinence des formations par rapport au marché de l’emploi (qui est surtout un problème lié à la rénovation des programmes universitaires) et la reconnaissance des diplômes et qualifications sur le marché européen (qui est surtout un problème lié aux standards de qualité et à la lisibilité des formations) (Haug, 2001, p. 14).

    3Le mouvement de professionnalisation des études supérieures est lié à celui de sa massification. L’attirance des étudiants pour « les études supérieures “professionnelles” » (et « la désaffection concomitante pour les disciplines canoniques, lettres, sciences pures, sciences humaines ») est associée au processus de démocratisation et date des années 1960-1970 (Agulhon, Convert, Gugenheim et al., 2012, p. 8). C’est ainsi que depuis les années 1960 en France l’université s’est ouverte à une diversité de publics :

    Naturellement, ces développements modifient la conception de l’enseignement supérieur et le rôle des enseignants. Pour le moins, ceci invite les enseignants à s’intéresser à ce qui est important d’acquérir pour pouvoir s’insérer professionnellement, sans pour autant transformer l’enseignement supérieur en général en une école professionnelle (Lanarès et Poteaux, 2013, p. 13).

    4Depuis 2000, la plupart des transformations de l’offre de formation dans le cadre de la réforme dite LMD ont été conduites par les universitaires eux-mêmes (Mignot-Gérard et Musselin, 2005) bien que certains aient marqué leurs réserves voire leur opposition à cette mutation de l’université dénonçant le processus de marchandisation du service public (Brisset, 2009). Dans un contexte socio-économique peu favorable à l’insertion des jeunes, la préoccupation des étudiants de trouver un travail à l’issue des études supérieures s’est accrue. Mais expliquer l’attrait exercé par les formations professionnelles par ce simple argument serait réducteur, car ce mouvement s’est opéré antérieurement, à un moment où le chômage des jeunes n’était pas encore d’actualité, mais où l’Université s’est démocratisée (Agulhon, Convert, Gugenheim et al., 2012). « L’idéal de mobilité » porté par le processus de Bologne ne doit pas masquer une compétition exacerbée entre individus au détriment des moins employables ; de plus si l’élévation du niveau de qualification des jeunes générations constitue un progrès, elle ne dispense pas de réfléchir sur les finalités des formations universitaires et la qualité de l’emploi occupé (Roegiers, 2012). La professionnalisation des études supérieures se situe donc au cœur de plusieurs influences, celle d’une volonté politique qui introduit « la nécessité de doter les étudiants d’un portefeuille de connaissances et de compétences (techniques, sociales, intellectuelles, comportementales, etc.) et d’une culture générale et professionnelle » (Le Boterf, 2008, p. 50), celle d’une demande sociale pour des cursus professionnalisants dont il faudra préciser les dimensions en fonction des caractéristiques des étudiants (Duru-Bellat et Verley, 2009 ; Postiaux et Romainville, 2011) et celle des universités, devenues autonomes, qui produisent leur offre de formation et qui délivrent des diplômes seules ou en coopération avec d’autres établissements. Dans les discours institutionnels, ce mouvement se présente souvent en opposition avec un modèle ancien qu’il faudrait dépasser et provoque des questionnements identitaires chez les enseignants-chercheurs : la professionnalisation est « censée nommer le processus d’adaptation de l’offre de formation aux besoins économiques ». « Elle part du présupposé que l’enseignement supérieur, l’université, lieu académique, loin des réalités, quasiment obsolète, doit se rénover. Elle met en cause les institutions, les acteurs et les disciplines dans leur organisation et leurs finalités » (Agulhon et Convert, 2011, p. 10).

    À propos de l’universitarisation des formations

    5La préoccupation de l’employabilité des étudiants et de leur mobilité pour les études et la formation en Europe est assortie d’une volonté d’asseoir un cadre commun pour les formations universitaires grâce à :

    • une architecture des formations articulée autour de trois niveaux licence master doctorat (LMD) ;
    • un cadre européen des certifications (le résultat formel d’un processus d’évaluation et de validation obtenu lorsqu’une autorité compétente établit qu’un individu possède au terme d’un processus d’éducation et de formation les acquis correspondant à une norme donnée1).

    6C’est dans ce contexte que des formations auparavant dispensées par des instituts (par exemple les instituts universitaires de formation des maîtres) ou des écoles professionnelles (écoles du travail social ou des soins infirmiers) ont adopté le schéma des études universitaires dit « LMD ». Le projet de constitution de hautes écoles du travail social, la refondation des études dans le domaine de la santé et la récente création des Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) en témoignent. En ce qui concerne le travail social « les orientations soulignent que la combinaison étroite des savoirs professionnels et des savoirs théoriques nécessaires pour atteindre un haut niveau de compétences implique un renforcement des coopérations avec les universités et une inscription des diplômes post-baccalauréat dans l’espace européen de l’enseignement supérieur » (Jaeger, 2012, p. 34). Ce processus peut être comparé à la réforme de la formation des professionnels de santé, car « le ministère de la Santé a engagé depuis une dizaine d’années la refonte de ses diplômes et leur réécriture en référentiels d’activités, de compétence, de certification et de formation ». « Ce travail global a été repris au regard de la décision politique d’octroyer le niveau licence aux diplômés infirmiers. Les référentiels de formation ont été (infirmiers, infirmiers anesthésistes, ergothérapeutes, manipulateurs en électroradiologie médicale) ou vont être retravaillés, afin de faire correspondre les enseignements et modalités d’évaluations aux exigences compatibles avec l’octroi aux diplômés d’État du grade de licence ou de master selon les cas. » (Jaeger, 2012, p. 35). La masterisation des métiers de l’enseignement et la création des ESPE avec pour « mission de former les enseignants de la maternelle à l’université en cherchant à leur faire acquérir des compétences disciplinaires et des savoir-faire professionnels2 » s’inscrit dans un même mouvement de transformation des études universitaires. Dans tous les cas cités, l’universitarisation des formations s’accompagne de l’élaboration de référentiels précisant les compétences attendues chez les étudiants3. Les programmes de ces formations ont été restructurés dans le but de les centrer sur les étudiants et sur les acquis de formation et non sur les stricts contenus disciplinaires. Un tel changement signifie-t-il un appauvrissement des acquis académiques au profit de savoirs professionnels ? Reprenant le modèle de Rey (2004), Postiaux et Romainville (2011, p. 54) entrevoient « comment l’université contemporaine peut trouver une voie de conciliation entre les exigences d’une pratique source (la recherche) et les exigences d’une pratique-cible (la profession). » « Cette conciliation ne semble pouvoir se réaliser qu’en tirant les compétences attendues “ vers le haut ” à savoir vers les compétences qui ont, de tout temps, été au cœur même du projet de formation de l’Université : l’abstraction, l’esprit critique et l’innovation. » Pour ces auteurs, ce processus ne remet donc pas en cause la devise d’Humboldt « apprendre pour et par la science » (p. 49). Dans le prolongement de cette analyse, l’universitarisation des formations pourrait apporter une place majeure à la recherche tant dans l’élaboration des curricula4 que dans la rédaction des mémoires professionnels, ce qui ne semble pas sans influence sur l’exercice du métier.

    La formation entre universitarisation et professionnalisation : tensions et perspectives dans des métiers de l’interaction humaine

    7L’universitarisation récente des formations des enseignants, du soin, du travail social fait que peu des travaux se sont penchés sur l’entrée dans le métier de ces professionnels et encore moins sur la transition formation/emploi. Notons que les professionnels de ces secteurs se sont dotés récemment de référentiels définissant les compétences « métier » : référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (2013), référentiel de compétences commun aux professionnels de la santé, du social et de l’éducation intervenant en éducation pour la santé (2013) et référentiel des enseignants-chercheurs (2009) (Reverdy, 2014). Nous avons donc choisi d’ouvrir la boîte noire en centrant notre attention sur l’activité de ces professionnels novices. Nous présentons de front plusieurs études sur ces entrants dans le métier appartenant à ces champs professionnels distincts : celui du travail social, du soin, de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur. Nous entendons par entrants dans le métier le fait d’assurer en responsabilité, et pour une première fois, les missions du métier. Entrer dans le métier c’est faire face à des situations professionnelles en contexte. Nous avons choisi de porter notre intérêt sur les métiers de l’interaction humaine c’est-à-dire qui mettent en relation des humains avec d’autres humains dans le but de les « transformer » par des échanges à la fois structurés et structurants. Ces métiers de l’interaction humaine sont des métiers incertains, très dépendants de l’expression de la liberté des acteurs qui ont vocation à être « transformés » et du contexte dans lequel les professionnels l’exercent. C’est pourquoi ils tendent à s’appuyer sur les sciences humaines qui permettent de développer des savoirs sur les activités humaines (Barbier, 2009). Tout en ayant conscience de la singularité des itinéraires des individus et des spécificités de chaque milieu professionnel, nous nous intéresserons à la description de leur activité, aux obstacles qu’ils rencontrent pour atteindre leurs objectifs et la façon dont éventuellement ils les dépassent ou les contournent. Nous serons attentifs à ce qui est de l’ordre de l’immédiateté dans les situations de travail et aux perceptions du futur d’autant plus que les métiers concernés comportent une dimension éthique renvoyant à un idéal du travail. Nous chercherons ce qui se joue à la marge des formations universitaires dans les initiatives prises par les acteurs pour conduire leur activité.

    Bibliographie

    Agulhon, C. et Convert, B. dir. (2011). La professionnalisation : l’un des vecteurs du processus de Bologne ? Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série, no 3, juin.

    Agulhon, C., Convert, B., Gugenheim, F. et Jakubowski, S. (2012). La professionnalisation. Pour une université « utile » ? Paris : L’Harmattan.

    Barbier, J.-M. (2009). Le champ de la formation des adultes. In J.-M. Barbier, E. Bourgeois, G. Chapelle et J.-C. Ruano-Borbalan (dir.), Encyclopédie de la formation, p. 1-28. Paris : PUF.

    Brisset, C.-A. (2009). L’université et la recherche en colère : un mouvement social inédit. Bellecombe-en-Bauges : Le Croquant.

    Direction générale de la cohésion sociale (2012). La coopération entre les établissements de formation préparant aux diplômes de travail social et les universités. Mise en œuvre des « Orientations pour les formations sociales 2011-2013 », Rapporteur : Marcel Jaeger.

    Duru-Bellat, M., et Verley, E. (2009). Les étudiants au fil du temps : contexte et repères institutionnels. In L. Gruel, O. Galland et G. Houzel (dir.), Les étudiants en France. Histoire et sociologie d’une nouvelle jeunesse, p. 195-220. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

    Haug, G. (2001). L’employabilité en Europe, dimension clé du processus de convergence vers un espace universitaire européen. Politiques d’éducation et de formation. Analyses et comparaisons internationales, no 2, p. 11-26.

    Lanarès, J. et Poteaux, N. (2013). Chapitre 1 : Comment répondre aux défis actuels de l’enseignement supérieur ? In D. Berthiaume et N. Rege Colet (dir.), La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques, t. 1 : Enseigner au supérieur, Berne : Peter Lang.

    Le Boterf, G. (2008). Des cursus professionnalisants ou par compétences à l’université : enjeux, craintes et modalités. Actualité de la formation permanente, no 209, p. 49-55.

    Mignot-Gérard, S. et Musselin, C. (2005). Chacun cherche son LMD. L’adoption par les universités françaises du schéma européen des études supérieures en deux cycles. Synthèse du rapport CSO-ESEN. Paris : Centre de sociologie des organisations, Sciences Po et CNRS.

    Postiaux, N. et Romainville, M. (2011). Compétences et professionnalisation. La compétence asservit-elle l’Université au monde professionnel, la faisant ainsi renoncer à son idéal pédagogique ? Éducation et formation, e-296, p. 45-55.

    Reverdy, C. (2014). De l’université à la vie active. Dossier de veille de l’IFE, no 91, mars. Lyon : ENS de Lyon.

    Rey, B., Caffieaux, C., Compère, D., Lammé, A., Persenaire, E. et Philippe, J. (2004). Les caractéristiques des savoirs enseignés dans les universités et les Hautes Écoles. Le point sur la recherche en éducation, Ministère de la Communauté française de Belgique, no 29.

    Roegiers, X. (2012). Quelles réformes pédagogiques pour l’enseignement supérieur ? Placer l’efficacité au service de l’humanisme. Bruxelles : De Boeck.

    Romainville, M. (2007). La « joyeuse entrée » des compétences dans l’enseignement supérieur. La Revue de l’Inspection générale, no 4, p. 48-54.

    Wittorski, R. (2008). Professionnaliser la formation : enjeux, modalités, difficultés. Formation emploi, no 101, janvier mars, http://formationemploi.revues.org/1115 (consulté le 20 décembre 2017).

    Notes de bas de page

    1Site internet : http://Europa.eu/.

    2http://Education.gouv.fr.

    3Apprentissages réalisés ou à atteindre par les étudiants dans le cadre d’un enseignement ; les compétences peuvent prendre diverses formes – par exemple cognitives, affectives, psychomotrices – et divers niveaux de profondeur – par exemple connaissances factuelles, maîtrise technique, capacité d’évaluation et de création (Berthiaume et Rege Colet, 2013, p. 325).

    4Curriculum : « […] on est passé d’un objet restreint – celui d’un programme d’enseignement ou d’un syllabus à l’université – à un domaine plus englobant – celui du curriculum – qui désigne aussi bien ce programme que le parcours de l’apprenant dans sa continuité, depuis la définition des valeurs ou finalités jusqu’à la délimitation des modalités de l’évaluation, à la fois certificative et formative » (Roegiers, 2012, p. 28).

    Auteur

    • Emmanuelle Annoot

      Université de Rouen-Normandie

      Professeur en sciences de l’éducation à l’UFR des sciences de l’homme et de la société à l’université de Rouen et directrice du site de Rouen du laboratoire de sciences de l’éducation CIRNEF (Normandie Université) dirigé par Thierry Piot. Elle étudie les principes qui guident les politiques d’enseignement supérieur, les pratiques pédagogiques à l’université et les méthodologies pour l’accompagnement des enseignants-chercheurs dans leur développement professionnel. Elle est aussi l’auteur de La réussite à l’université. Du tutorat au plan licence (2012) et le co-auteur d’un ouvrage collectif, Le champ de la formation et de la professionnalisation des adultes. Attentes sociales, pratiques, lexique et postures identitaires (2017).

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    1Site internet : http://Europa.eu/.

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    4Curriculum : « […] on est passé d’un objet restreint – celui d’un programme d’enseignement ou d’un syllabus à l’université – à un domaine plus englobant – celui du curriculum – qui désigne aussi bien ce programme que le parcours de l’apprenant dans sa continuité, depuis la définition des valeurs ou finalités jusqu’à la délimitation des modalités de l’évaluation, à la fois certificative et formative » (Roegiers, 2012, p. 28).

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    Annoot, Emmanuelle. « Introduction ». La formation entre universitarisation et professionnalisation, édité par David Adé et Thierry Piot, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2018, https://doi.org/10.4000/14ij5.

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    Adé, D., & Piot, T. (éds.). (2018). La formation entre universitarisation et professionnalisation. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ijw
    Adé, David, et Thierry Piot, éd. La formation entre universitarisation et professionnalisation. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2018. doi:10.4000/14ijw.
    Adé, David, et Thierry Piot, éditeurs. La formation entre universitarisation et professionnalisation. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2018, https://doi.org/10.4000/14ijw.
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