Introduction
p. 9-16
Texte intégral
1À l’heure où la rentabilité d’un diplôme est mesurée à sa capacité à placer ses titulaires sur le marché du travail, le doctorat, diplôme le plus élevé de l’université, est alors questionné dans sa nature et ses objectifs. Ce n’est que depuis une trentaine d’années que le doctorat est sommé de se « professionnaliser », c’est-à-dire de ne pas se contenter de faire acquérir et utiliser des savoirs dits savants mais de pouvoir se mouvoir dans le monde industriel, commercial et économique, bref, celui des entreprises et des organisations. Cette arrivée en puissance est due, partiellement, à deux éléments importants affectant aussi bien la régulation sociale que les études universitaires. D’une part, le processus de Bologne de 1999 découpant les enseignements universitaires en modules eux-mêmes décomposés en ECTS (European Credit Transfer System) basés sur le nombre d’heures de travail fournies par l’étudiant selon les trois niveaux LMD (licence, master et doctorat). Ce processus se mondialise et permettra à terme une mobilité des étudiants à travers la planète. D’autre part et conjointement, l’arrivée des formations professionnelles à travers des compétences définies comme des savoir-faire intelligents adaptés aux nouvelles situations, fait une percée remarquée, sans oublier un marché du travail de plus en plus tendu et qui touche toutes les couches sociales. Les Universités françaises ont adopté ce processus au pas de charge et ont senti que, dans un contexte où le chômage devient la principale préoccupation sociale, il fallait à tout prix se soucier de l’avenir des étudiants (d’où la montée en puissance du nombre de licences et de masters professionnels) et, bien sûr, des doctorants. Un débat récurrent est apparu sur la scène universitaire et dans les grandes écoles, celui de la création d’un doctorat professionnel dont la vocation serait de doter les titulaires de ce doctorat, de compétences d’employabilité dans un champ professionnel clairement défini. Ce doctorat serait obtenu par l’accompagnement conjoint de professionnels et d’universitaires. Le problème est qu’en France, lorsqu’apparaissent deux diplômes de même nom, dont l’un est affublé du qualificatif de professionnel, ce dernier perd de sa reconnaissance et de sa notoriété, et on risque alors de voir naître un sous-doctorat. Il semble que toutes les initiatives dans ce sens aient avorté. Toutefois, soulignons que le doctorat comporte de plus en plus des items professionnels qui enjoignent le doctorant de se préoccuper de son avenir professionnel hors université ou enseignement supérieur. Des agences spécialisées se sont multipliées ces dernières années pour accompagner l’étudiant dans la construction de son projet professionnel (écrire un CV, savoir mener un entretien d’embauche, faire un bilan de compétences, savoir parler en public, etc.) et mettre en relation le titulaire de doctorat et le monde professionnel. Une idée est née de demander au doctorant d’écrire un quatrième chapitre à la thèse qui comporterait le résumé d’un projet professionnel en lien direct avec le contenu même de cette thèse. Les écoles d’enseignement supérieur professionnelles, notamment les écoles de commerce comme HEC (Hautes Études commerciales) ou Polytechnique ont ardemment souhaité conduire leurs étudiants jusqu’au doctorat. Des négociations ont été menées entre ces écoles et les universités, ces dernières étant les seules à pouvoir jusque-là garantir le doctorat. C’est alors qu’a eu lieu la création de grandes entités d’organismes d’enseignement supérieur, regroupant des universités et des écoles publiques ou privées d’enseignement supérieur professionnelles, permettant de répondre à cette demande dans une association de ces deux entités et un pilotage scientifique de l’université (PRES, pôle régional et de recherche de l’enseignement supérieur, suivi par la COMUE, communauté d’universités et d’établissements d’enseignement supérieur). Cette préoccupation d’avenir professionnel s’est également traduite, dans la majorité des universités françaises, par la constitution de « maquettes de doctorat », ce que certains appellent « parcours doctoral » et de regroupements des enseignements du doctorat dans une école doctorale. Ces maquettes ont pour objet de définir le parcours du doctorant, souvent en ECTS dans lequel la thèse s’inscrit selon le dosage des 180 ECTS, entre des activités sous forme de modules comme « conduite d’heures d’enseignement », « participation à des colloques internationaux », « écriture d’articles dans des revues à comité de lecture », « apprentissage d’une nouvelle langue » « activités de tutorat », etc., et la constitution proprement dite de la thèse (écrit scientifique suivi d’un débat avec la communauté scientifique appelé soutenance)1. Si cette initiative semble louable, le problème réside dans l’articulation entre la thèse et ces activités qui viennent souvent en plus du travail de thèse et sont considérées, certes nécessaires, mais comme un poids dans l’emploi du temps du jeune. Si nous ajoutons à cela le fait que le doctorant est aux prises avec le financement de ses études, cela met en valeur une situation stressante sur les trois ans exigés par l’institution en sciences dites « dures » mais encore plus en sciences sociales et humaines dont les thèses, plus longues, requièrent un temps supérieur. Ainsi à l’université de Bordeaux, on peut trouver en 2015 les informations suivantes portant sur « une formation complémentaire » à la thèse proposée par la Direction de la recherche, de la valorisation et des études doctorales à l’ensemble des doctorants. Ces formations complémentaires ont pour objectifs :
- de développer l’employabilité des étudiants ;
- de valoriser leurs compétences ;
- de répondre à leurs besoins au cours de leur formation en doctorat ;
- de favoriser une meilleure insertion professionnelle dans le monde socio-économique.
2La brochure poursuit :
Ces formations permettent aux étudiants d’être accompagnés et de construire leur projet professionnel, de préparer leur insertion professionnelle quel que soit leur projet, d’avoir une approche et une vision interdisciplinaires des sciences et de leur environnement, d’acquérir et de développer des compétences transférables et transverses à tous les domaines, et enfin, d’accroître leur compréhension et leur connaissance du monde socio-économique et de son environnement.
3Ces compléments de formation prennent une place de plus en plus importante brimant quelque peu le temps consacré à la thèse, car il n’est jamais fait allusion à une préoccupation d’articulation entre la thèse proprement dite et ces modules complémentaires. On peut prendre pour exemple la fiche du « parcours doctoral » sur les trois ans, au CNAM.
Tableau 1
Fiche de parcours doctoral (CNAM, 2014)

4Dans certaines universités, les activités annexes à la thèse deviennent des majeures en nombre d’ECTS et la thèse apparaît comme appoint à cet ensemble. Rappelons que dans le processus de Bologne, la thèse se réalise en 3 ans avec une dotation de 180 ECTS. Or dans certains parcours doctoraux, la thèse ne compte plus que 40 ECTS en fin de parcours et parfois pas du tout ! Ainsi, certaines universités n’en font pas mention, mettant en revanche en avant le doctorat par VAE ou sur travaux. Faut-il penser qu’à terme, un étudiant sera titulaire du doctorat (180 ECTS) sans avoir soutenu une thèse ? Le problème de l’articulation entre la thèse et les activités préparatoires au métier nous paraît mal posé. C’est en effet la thèse qui constitue la quiddité même du doctorat et toutes les autres activités, au lieu de l’amoindrir, devraient être au service du déploiement plein et entier de la thèse qui n’est pas coupée du monde social et économique. N’oublions pas que les textes européens signifient que le doctorant appartient au laboratoire d’ancrage de son directeur et qu’il y est un chercheur à part entière. Par ailleurs, des études du Centre d’études et de recherches sur les qualifications (CEREQ) ont montré que si le taux de chômage des titulaires du doctorat était faible (environ 10 %) en 2010 et semble diminuer progressivement, le niveau du poste de travail trouvé est très aléatoire et ne correspondait pas aux compétences acquises par l’obtention de ce diplôme, dans un sentiment de sur diplomation de la part des docteurs2. Cette même étude a montré que les doctorants eux-mêmes reconnaissent que le doctorat ne leur avait pas permis de construire le niveau des compétences requises par le marché du travail. Il est intéressant de voir que, dans cette étude, les docteurs en poste listent les compétences par ordre de force de développement dans le doctorat, compétences qu’ils disent avoir acquises lors de leurs études doctorales, à savoir : les compétences d’adaptation viennent au premier rang, suivies ensuite par les compétences relationnelles, les compétences scientifiques du domaine de la thèse, les compétences de communication, les compétences d’innovation et les compétences de gestion d’équipe. Si nous nous tournons du côté des employeurs, on lit dans un article récent du journal Le Monde que « seul un quart des groupes du CAC 40 interrogés croient en les titulaires d’un doctorat3 ». Cette méconnaissance mutuelle explique le mécontentement des docteurs et la désaffection des employeurs vis-à-vis de ces mêmes docteurs, même avec le coup de pouce politique du « Crédit d’impôt recherche » qui peut être un plus pour l’entreprise qui embauche. La question posée dans ce livre se situe à cette articulation : faut-il répondre à ce problème de surqualification des docteurs dans leur premier emploi par un surplus de formation dans le parcours doctoral dont la thèse est déjà suffisamment lourde, surtout en sciences sociales et humaines ? C’est en tout cas, la réponse la plus facile : faire porter aux doctorants le poids d’une formation annexe de la thèse, formation considérée comme plus performante que les compétences développées dans la thèse elle-même. De notre point de vue, c’est parce que ces compétences ne sont pas suffisamment reconnues et mises en valeur aussi bien de la part même du doctorant que des employeurs que l’incompréhension subsiste. La diversité des profils des docteurs empêche de tirer des généralités. Mais il nous a paru que cette professionnalisation pouvait trouver à se développer pleinement dans le déroulement même de la thèse sans avoir à construire officiellement des modules annexes. Quelles seraient les compétences que la thèse ne développerait pas ? Par exemple, les compétences de communication orale se développent, car le doctorant est obligé de parler à autrui de ses travaux de recherche ou les compétences d’innovation qui sont à l’œuvre dans le phénomène d’inventer un objet de recherche original et de défendre une hypothèse nouvelle. En d’autres termes, nous pensons que les compétences d’employabilité se nichent dans la thèse elle-même qui constitue le cœur du doctorat et sa spécificité. Si nous remontons à travers le temps, du Moyen Âge à nos jours, il apparaît que la thèse s’inscrit dans un rituel d’argumentation et de dispute face à un jury de spécialistes. Cette thèse était généralement suivie d’agapes que prenaient les invités honorables de la profession correspondant au champ professionnel concerné. C’est à cette occasion que le docteur rencontrait de potentiels employeurs et enrichissait son carnet d’adresses. Cette perspective historique conduit à une prise de conscience forte de l’imprégnation sociale de la thèse, de sa reconnaissance aussi bien sur le plan académique que professionnel. Le premier chapitre s’attache à en montrer la force. Nul n’était besoin d’y adjoindre des formations complémentaires. Si nous analysons la thèse ou, tout au moins l’écrit composé d’une moyenne d’environ 250 à 300 pages en sciences sociales et humaines, nous y trouvons des procédures d’analyse, des formes de raisonnement tout à fait pointues et dignes d’une stratégie fine et complexe, tout à fait réinvestissables dans un domaine professionnel (Baty-Sorel et Deloffre-Vye, 2009). Mais, on pourrait pousser l’analyse plus loin en posant la question suivante : y aurait-il des différences au sein même de cette thèse écrite, entre des professionnels établis qui font une thèse pour répondre à leurs questions professionnelles et les éclairer ou pour avoir une promotion dans leur champ de travail, et les doctorants qui font une thèse par envie d’apporter de nouveaux savoirs académiques de « pure » gratuité sur le plan de l’efficacité professionnelle, indépendamment de la reproduction sociale qui est de devenir à son tour enseignant-chercheur surtout dans le public ? L’étude de ces différences fait l’objet du deuxième chapitre et montre que la manière scientifique de conduire la recherche, selon une perspective professionnelle ou non, se caractérise par des approches épistémologiques propres avec des tendances liées au caractère professionnel plus ou moins implicite. Au fond, au lieu de toujours ramener le doctorant à ses insuffisances de compétences de professionnalité ou d’employabilité, n’y aurait-il pas, de la part de l’institution, la persistance d’un mécanisme d’autoreproduction qui ne dit pas son nom ? Nous avons analysé sur 10 ans, dans deux importantes universités de la région parisienne, les compositions de jurys de soutenance de thèse, de leur parler « entre soi » d’où le monde professionnel est bien souvent absent, comme en vase clos. Toutefois, au fil des ans, certaines universités ouvrent leur jury (ce qui n’est pas interdit par la loi) à des professionnels qui ont leur place et leur pertinence par rapport au domaine traité par le doctorant. Plus d’une centaine de rapports finaux de soutenance de thèse ont ainsi été analysés, à la recherche de trace de professionnalisation faisant bien souvent défaut. Comment interpréter ce rapport autrement que dans le vase clos universitaire ? Ne pourrait-on imaginer qu’un tel rapport puisse figurer dans un CV de recherche d’emploi et, dans ce cas, quelle forme pourrait-il prendre dans l’évaluation des compétences repérées par les membres du jury à travers la thèse et, pour le directeur, à travers le processus de constitution même de la thèse ? Le troisième chapitre traite des rapports écrits de soutenance dans leur textualité tandis que le quatrième analyse la pertinence de la présence de professionnels dans le jury. Vous aurez sans doute compris que ce livre ouvre un plaidoyer pour la thèse et ses prolongements professionnels ou tout au moins pour une valorisation professionnelle dans le processus même de production de la thèse sans avoir à lui mettre des adjuvants de plus en plus nombreux. À l’heure où le nombre de postulants au doctorat augmente et où l’Université s’interroge sur la place de l’enseignement supérieur dans la société, de sa rentabilité socio-professionnelle, ce livre peut aider à faire un pas de côté par rapport aux a priori face à la thèse4. Il s’adresse donc aussi bien aux doctorants eux-mêmes qu’à ceux qui l’encadrent, aux responsables institutionnels et à ceux qui embauchent ou qui voudraient embaucher des titulaires de doctorat en sciences sociales et humaines.s.
Notes de bas de page
1Soulignons que les textes officiels français ne donnent aucune consigne de ventilation de ces ECTS, considérant qu’il s’agit du dernier diplôme universitaire et qu’il se suffit à lui-même.
2En 2010, ils étaient 87 % à avoir un emploi et en 2012, ils sont 97 % d’après l’étude menée par le CEREQ : Julien Calmand et Isabelle Recotillet, L’insertion des docteurs. Interrogation en 2012 des docteurs diplômés en 2007, Net.Doc, no 115, décembre 2013, 71 p., http://www.cereq.fr/publications/Net.Doc/L-insertion-des-docteurs-Interrogation-en-2012-des-docteurs-diplomes-en-2007. Ajoutons l’étude publiée en décembre 2015 par le CEREQ qui fait état (tous doctorats confondus) d’un taux de chômage de 9 %, avec de forts contrastes disciplinaires.
3Benoît Floc’h, « Les doctorants n’ont pas la cote dans les grandes entreprises », Le Monde, « Campus », 15 octobre 2015, p. 14.
4Soulignons que, dans l’enquête du CEREQ publiée en 2015, 69 % des titulaires de thèses en SHS en 2010 ont fait leur thèse en 5 ans et plus.
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
Aux frontières du travail enseignant
Géographies de professionnalités mouvantes
Thierry Phillipot et Jean-François Thémines
2021
Apprentissage et transmission de l'expérience en situation de travail
Dialogue entre formation d'adultes et ergonomie
Céline Chatigny, Fanny Chrétien et Vanessa Rémery (dir.)
2021
Le doctorat et sa professionnalisation
Quelle place pour la thèse ?
Françoise Cros et Edwige Bombaron
2018
La formation entre universitarisation et professionnalisation
Tensions et perspectives dans des métiers de l’interaction humaine
David Adé et Thierry Piot (dir.)
2018
Rhétoriques de l’implicite en éducation et formation
Entre discours et pratiques
Martine Janner-Raimondi et Richard Wittorski
2017
L’observation des pratiques collaboratives dans les métiers de l’interaction humaine : des pratiques pluri-adressées
Corinne Mérini, Jean-François Marcel et Thierry Piot (dir.)
2020
