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    Presses universitaires de Rouen et du Havre
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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. De l’apprentissage et de l’expérience à la professionnalisation2. La professionnalisation : entre singularité et normativité des apprentissages3. La professionnalisation par le partage d’expériences et la transmission4. Le potentiel de professionnalisation des situations de travail Notes de bas de page Auteurs

    Apprentissage et transmission de l'expérience en situation de travail

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    Conclusion

    Les apprentissages et la transmission en situation de travail à l’aune de la professionnalisation

    Fanny Chrétien, Vanessa Rémery et Céline Chatigny

    p. 315-321

    Texte intégral 1. De l’apprentissage et de l’expérience à la professionnalisation2. La professionnalisation : entre singularité et normativité des apprentissages3. La professionnalisation par le partage d’expériences et la transmission4. Le potentiel de professionnalisation des situations de travail Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1La proposition d’un dialogue entre deux traditions de recherche qui, pour une grande part, ont évolué indépendamment, ouvre une perspective engageante sur la compréhension des conditions potentielles de professionnalisation dans les espaces de travail. Certaines démarches de recherche-intervention présentées dans cet ouvrage cherchaient ouvertement à stimuler ou à accompagner des processus de développement des compétences. D’autres visaient à étudier plus spécifiquement les caractéristiques et les effets de la relation entre travail, apprentissage et expérience. Dans tous les cas, il ne fait aucun doute que les problématiques d’apprentissages et de circulation de l’expérience dans les organisations soulèvent des enjeux de professionnalisation à partir du moment où une intention de formation ou de transmission est reconnue au sein de l’espace de travail, en lien avec des situations professionnelles à maîtriser.

    1. De l’apprentissage et de l’expérience à la professionnalisation

    2L’intentionnalité de formation dans le milieu de travail introduit une dimension formelle au développement des compétences et des apprentissages au sein de l’organisation, à partir de dispositifs ou modalités spécifiques. Dans son chapitre par exemple, Janine Rogalski évoque le fait que la professionnalisation des formateurs de conduite suppose une légitimation par les apprenants et les autres pilotes d’une compétence spécifique en matière d’enseignement ou de transmission, soit parce que l’épreuve de cet exercice pédagogique est approuvée par les pairs, soit parce qu’ils ont suivi une formation ad hoc. L’entrée en profession répond donc à l’inscription de normes de professionnalité et de règles de sélection d’impétrants (Astier, 2008).

    3Ceci étant dit, cela n’empêche en rien que la valorisation de l’apprentissage par l’expérience dans les milieux de travail puisse induire des processus et dispositifs de professionnalisation au sein même des environnements professionnels, donc en dehors de la formation dite formelle située hors les murs du travail (Bourgeois, 2014). Les différentes contributions de cet ouvrage ont montré que ces processus et dispositifs font appel aux deux grandes voies de développement des apprentissages expérientiels : la réflexion sur l’action et la réflexion dans l’action. Dans les deux cas, un déploiement de moyens et de conditions est nécessaire pour les distinguer des apprentissages sur le tas. Les chapitres de Jeanne Thébault et d’Alexandra Nguyen, Laurent Frobert, Joanie Pellet et Jérôme Favrod exposent tout particulièrement deux exemples de mise en place de moments de réflexivité a posteriori de l’action. Ils décrivent les étapes de construction des modalités de retour d’expérience à partir de traces du travail collaboratif en situation de soin.

    4Les enjeux de professionnalisation en situation de travail recouvrent plusieurs aspects. Il y a d’abord dans le travail, des choses à comprendre, à connaître, à conceptualiser. Mais il y a aussi des habitudes de questionnement, d’analyse de confrontations, d’échanges entre points de vue. L’ensemble participe d’une professionnalisation des travailleurs dès lors que ces deux facettes de la compétence sont acceptées et accueillies dans les espaces de travail. On peut ainsi lire à travers les contributions des chapitres de Cédric Danse et Daniel Faulx, et de Patrick Mayen et Beyhan Soykurt, qu’une prise en charge « complète » d’un processus de professionnalisation en situation de travail traiterait dans un même dispositif d’objets d’apprentissage spécifiques et de processus de développement professionnel pour des personnes qui auront à éprouver, faire varier, adapter, voire transposer, ces objets à des situations de travail variables, et parfois inédites.

    5Les travaux de Janine Rogalski (Rogalski et Leplat, 2011) dont on a un extrait dans cet ouvrage donnent un éclairage sur ces deux facettes de la professionnalisation telle que nous voulons la proposer ici. L’entrée croisée entre travail, apprentissage et expérience interroge les dispositifs de professionnalisation en milieu de travail en donnant une double perspective à l’expérience en tant qu’elle est un moyen de formation : la professionnalisation passerait d’une part, par des situations de transmission d’expérience « épisodiques » faisant cas d’école et concentrant des objets d’apprentissages critiques ou significatifs pour le métier ; et d’autre part, par l’encadrement d’une sédimentation de l’expérience par des professionnels ayant des compétences d’accompagnement reconnues et exprimables dans l’environnement social du travail. On associerait ainsi dans une même intention des « sauts » d’apprentissage sur des objets cruciaux avec un développement ou une consolidation des capacités. Sur quels éléments les organisations peuvent-elles s’appuyer pour identifier des mouvements de professionnalisation parmi les travailleurs ?

    6L’un des principaux marqueurs de développement des compétences apparus dans les terrains présentés ici est celui de l’extension des situations par les travailleurs en développement. Nous souscrivons à la transposabilité de ces effets de développement professionnel au champ de la professionnalisation dans le cas où ces extensions, à la fois conceptuelles et expérientielles1, sont reconnues parmi les pairs, s’appuient sur la mobilisation d’un « patrimoine » professionnel, et encapsulent des attentes sociétales vis-à-vis des travailleurs en matière de responsabilité, de contrôle et de compétences (Beckers, 2007). Par extension des situations de travail, il est attendu trois éléments distincts : - la prise en compte dans les situations d’enjeux plus globaux, voire d’enjeux sociétaux. Par exemple, pour les agriculteurs, cela se traduit parfois par une prise en charge plus globale des ressources naturelles ou d’une projection des effets des pratiques agricoles sur des espaces débordant la parcelle. Dans le cas des sage-femmes, l’allaitement est, pour les expérimentées, une situation d’éducation de la relation mère/enfant, intégrant des questions d’intimité qu’on ne peut pas évacuer rapidement au nom de l’alimentation du nourrisson ;

    • le fait de considérer d’autres acteurs ou usagers auparavant ignorés : le consommateur, l’usager final, etc. Pour les infirmières ou la relation psychiatrique, ce sont d’autres aspects de l’expérience du patient qui peuvent être appréciés et mobilisés pour agir. Dans le cas du centre d’appel d’assurance-crédit, on observe différentes postures entre les travailleurs expérimentés et novices, notamment dans la capacité à faire dépasser la relation conseiller/client pour valoriser, dans le cours du travail des relations conseillers/conseillers ou conseillers/responsables de service ;
    • l’intégration de nouveaux paramètres dans la conceptualisation de l’action : on l’a vu par exemple à travers le cas des interactions tutorales en radiologie ou dans le chapitre 1 dans lequel on montre la pertinence de considérer la santé propre comme un objet de compétence.

    2. La professionnalisation : entre singularité et normativité des apprentissages

    7En écho à la réflexion de Jobert (2016), ces études ont abordé la professionnalisation, moins dans ses dimensions macrosociales que dans l’effort de formation donné par l’organisation auprès des travailleurs en vue d’améliorer leur « opérationnalité ». Les modalités déployées font appel à des démarches individuelles et collectives pour soutenir l’explicitation ou le développement de la compétence professionnelle. L’acception proposée par Jobert de la compétence la présente comme une manifestation située de l’intelligence pratique au travail, comme une contribution subjective de l’individu en contexte de travail réel en relation avec certaines conditions techniques et sociales.

    8Si nous souscrivons au caractère discrétionnaire du savoir agir et du pouvoir agir, les enjeux de professionnalisation exigent des environnements de travail qu’ils formalisent, sinon des référentiels de compétences, au moins des objectifs partagés de maîtrise de certaines situations professionnelles significatives pour l’organisation. La professionnalisation n’est alors jamais totalement subjective et individuelle, elle passe par une ratification de ce qui est à maîtriser, à connaître, à transmettre et à apprendre : le « sujet professionnel » est donc en tension entre individualité et référence, il est quelque part l’interprète d’un attendu social qui transparaît des discours et des instruments (Jorro, 1998).

    9La professionnalisation des personnes est intimement liée à celle des activités et des savoirs (Bourdoncle, 2000) qui, pour leurs parts, renvoient à des processus plus globaux. Il y a aussi derrière cette idée la prescription de savoirs de métier. Cette construction de normes peut alors prendre des formes différentes, allant de la simple adhésion à la coconstruction des dispositifs. Dans ce dernier cas, cela suppose de rentrer dans la construction commune de normes de professionnalité acceptables, valorisables, considérées comme efficaces, légitimes, adéquates (Durrive, 2005). Le périmètre des savoirs, des normes et des objets de maîtrise, qui fondent l’horizon de professionnalisation, se définit de manière non mécaniste (Ibid.) mais organisée, dans les situations de transmission et de partage d’expérience. Et ces situations se construisent en interrelations avec les environnements de travail. C’est dans cette même idée et en complément des apports de Wittorski sur les contours des processus de professionnalisation que Sorel (2008) caractérise la professionnalisation comme un processus à la fois singulier et territorialisé. La territorialisation des activités professionnelles se réalise dans un domaine professionnel véhiculant une culture propre, s’exprime dans des lieux, des traditions et des organisations portant elles-mêmes des arrière-plans praxiques et axiologiques (Béguin, 2004) issus de leurs trajectoires. Le chapitre 3 expose, par exemple, la façon dont les conditions budgétaires, historiques et managériales influencent la formalisation des intentions de professionnalisation au sein des collectifs de travail dans les maisons d’accueil au Québec. En fonction de différents profils d’organisation, une valeur différente sera attribuée au rythme des apprentissages, à leur opérationnalité et à leur efficacité dans le travail, du fait d’un contraste important entre les temps dédiés à la formation. Dans certaines maisons d’accueil, la fragilité des nouveaux travailleurs tient à un trop fort renouvellement des personnels, ce qui complique la possibilité d’instaurer des conditions de professionnalisation, les intentions et les objectifs devant sans cesse se reconstruire.

    3. La professionnalisation par le partage d’expériences et la transmission

    10L’entrée par la question de la transmission en situation de travail interroge la professionnalisation dans la mesure où l’intentionnalité de faire apprendre, de partager ou de transmettre dans le travail n’est pas toujours encadrée par des arbitrages institués, validés par l’organisation qui héberge ces opportunités. Si certains chapitres rendent compte de dispositifs visant le développement de compétences de transmission comme un moyen de professionnalisation en situation de travail (et de façon particulièrement explicite dans le chapitre de Sylvie Ouellet), d’autres formes étudiées de transmission de métier s’expriment au cours de l’exercice sans que le contenu, les horizons ou les modalités de transmission ne soient organisées (chapitre de Fanny Chrétien et Paul Olry, par exemple).

    11Dans ces cas de transmission qui échappent à des visées formelles précises d’apprentissages, le pari est parfois fait sur quelques conditions qui favoriseraient la circulation et l’appropriation de l’expérience. Parmi ces conditions, l’injonction au partage de l’expérience, en dehors d’autres formes d’accompagnement, est la plus visible. On déploie dans l’organisation l’importance d’échanger sur les pratiques, d’accompagner les nouveaux dans la prise de leurs nouvelles fonctions. Pourtant, certaines contributions, notamment grâce aux regards d’ergonomes, alertent sur les risques d’une injonction non validée, non assumée par les travailleurs eux-mêmes. Ainsi, Catherine Delgoulet met en garde contre le fait que la professionnalisation par le partage de l’expérience crée un rapport interpersonnel parfois redouté, les travailleurs pouvant être soumis à des préoccupations de l’ordre de la mise en concurrence, de la remise en cause de leurs compétences, d’un devoir insuffisamment reconnu et équipé de transmission vis-à-vis de nouveaux venus, parfois à une obligation à se mettre à nu, à faire la démonstration de sa légitimité ou de la maîtrise des situations. L’intention, si elle n’est pas organisée et outillée, peut éventuellement produire des effets délétères dans un collectif de travail.

    12Un ensemble de conditions techniques et sociales est donc à configurer dans chacun des cas, de façon à optimiser les opportunités d’apprentissage entre pairs et à objectiver les effets positifs de la circulation des expériences et des savoir-faire sur le développement et la consolidation des compétences au sein des organisations et des collectifs de travail. Autrement dit, cet ouvrage renforce l’idée que la professionnalisation ne peut se réduire à la participation à des pratiques et à une appropriation progressive de celles-ci par la pratique professionnelle et sociale du travail (Poizat, 2014). Sans remettre en cause l’importance de la transmission culturelle dans le développement de l’expérience chez les sujets qui fait justement partie des conditions potentielles de professionnalisation, nous avons montré qu’elle ne suffit pas à inscrire un dispositif durable et équitable de professionnalisation dans les milieux de travail.

    13La raison principale est qu’elle prend le risque d’une individuation trop aléatoire des compétences visées. Les apprentissages professionnels que l’on souhaite promouvoir dans et à partir des situations de travail sont visés pour tous : il y a des objets d’apprentissage à maîtriser, certes par des voies d’appropriation incontournables, mais dont les contenus, la nature et les moyens sont définis dans des dispositifs intentionnels. Le tutorat ou d’autres formes de transmission de l’expérience s’inscrivent alors dans des situations bornées par des objectifs formatifs, des fonctions tutorales et des ressources de travail convertibles en ressources pour la montée en compétences des travailleurs.

    14La confrontation des personnes à ces situations prescrites, parce qu’elle est justement singulière, produit potentiellement un développement du dispositif lui-même. Le chapitre de Deli Salini donne à voir, par une analyse sémiotique, que l’accompagnement d’une validation des acquis de l’expérience produit une professionnalisation conjointe des deux parties portant sur des domaines d’expertise différents. En outre, l’approche ergonomique que mobilise l’auteur dans son travail lui permet de voir qu’au-delà des enjeux de performance, les protagonistes échangent sur des objets et des gestes relatifs à la préservation de la santé physique et psychique au travail. L’analyse de leurs interactions met alors en lumière des besoins réciproques de transmission portant sur des environnements et des activités parfois périphériques par rapport aux compétences visées par la validation des acquis de l’expérience.

    4. Le potentiel de professionnalisation des situations de travail

    15Finalement, le potentiel de professionnalisation des situations de travail serait à définir en fonction de la spécificité des objets d’apprentissage en jeu dans ces situations, et en fonction de certaines conditions d’organisation et d’utilisation du travail. Nous proposons pour clore ce projet de dialogue de définir quelques-unes de ces conditions essentielles en les catégorisant selon les facteurs d’apprentissage qu’elles catalysent.

    16La première famille de conditions touche aux moyens mis à disposition pour prendre du recul sur l’action, sur ses pratiques professionnelles et celles des autres. Les régulations spontanées au cours des interactions de transmission ou de tutorat en font partie, mais des feedbacks pensés à partir d’outils analysant des traces du travail visent à produire une institutionnalisation plus marquée des savoir-faire à l’œuvre dans l’activité. À ce titre, la professionnalisation des travailleurs au sein de leurs lieux d’exercice pourrait être engagée par une alternance entre les logiques de l’action et les récits sur l’action mis à distance de celle-ci. Dans ces modalités de « reconstruction » a posteriori de l’action, une compréhension des marqueurs ou absence de marqueurs de savoir-faire dans les activités des personnes en formation présente les avantages d’une évaluation formative (De Ketele, 2010). Par ce biais, ces prises de recul partagées contribuent potentiellement à la reconnaissance d’une expertise progressive des personnes dans la maîtrise des situations de travail et dans les fonctions exercées.

    17La diversité et la variabilité des situations à vivre dans le travail, notamment lorsqu’il est encadré par un regard expérimenté, constituent une autre famille importante de conditions de professionnalisation. Ainsi, on peut rappeler que le potentiel de professionnalisation est amélioré ou mieux orienté lorsqu’il y a une exploration de la diversité des manières de mobiliser le travail, de l’organiser ou de l’utiliser dans une perspective constructive (Samurçay et Rabardel, 2004).

    18Cette recherche de combinaison apprenante des situations est d’ailleurs largement conseillée dans le cadre de la mise en place des AFEST dans les organisations, notamment en collaboration avec les acteurs de la formation et de la transmission.

    19L’entraînement et la répétitivité des apprentissages sont une troisième famille de conditions de professionnalisation que nous voulons mettre au jour dans cette conclusion. Le renforcement des capacités ne peut se concrétiser qu’avec une sédimentation de l’expérience qui aura permis aux personnes de faire l’épreuve d’une réalité complexe et pour laquelle elles auront pu, par la comparaison et la rencontre itérative de problèmes, mesurer les contours des enjeux professionnels tout en bénéficiant de la vertu de certains automatismes. Les dispositifs de professionnalisation auront donc toute leur légitimité à encadrer la répétition des expériences par une prise en charge des processus d’essais et d’erreurs notamment pour faciliter l’explicitation, le recul sur les divers résultats de l’action, et le repérage de régularités dans les situations de travail (Bourgeois, 2014).

    20Cet encadrement acte la reconnaissance d’un droit à l’erreur et peut tout à fait être imaginé dans une progression de l’autonomie du travailleur dans la réalisation de situations similaires. Les conditions d’une autonomie adaptée aux aspirations et aux capacités du travailleur apparaissent comme une quatrième famille de conditions pour la professionnalisation en situation de travail. L’existence d’espaces et de ressources d’autonomie est donc à penser de façon à ce qu’ils soient négociables dans ses contours, ses fonctions et ses impacts sur le travail productif.

    21La capitalisation et la circulation des récits sur le travail représentent une cinquième famille de conditions apprenantes dans les milieux de travail. Elles supposent l’existence et le maintien d’espaces collaboratifs entre des travailleurs de niveaux d’expertise variés. Elles supposent aussi une permanence des collectifs pour qu’ils soient en capacité de transmettre et partager un patrimoine commun de savoir-faire et valeurs dans l’organisation du travail.

    Notes de bas de page

    1Dans le champ de la didactique professionnelle, on pourrait éventuellement explorer dans ce sens les manières fructueuses d’articuler le développement d’un champ conceptuel avec celui d’un champ expérientiel chez les travailleurs (Vergnaud, 1990).

    Auteurs

    • Fanny Chrétien

      Agrosup Dijon

      Agronome de formation et enseignante-chercheure en sciences de l’éducation et de la formation à Agrosup Dijon, école d’ingénieur intégrée à l’université de Bourgogne-Franche-Comté. Elle a réalisé sa thèse sur la transmission professionnelle dans les exploitations agrobiologiques en adoptant une perspective didactique professionnelle qu’elle a enrichie de certains cadres de la sociologie pragmatique. Aujourd’hui, elle exerce au sein de l’unité de recherche Formation et apprentissages professionnels (FOAP), en lien avec des enjeux de développement de compétences professionnelles dans ou en dehors du travail, et s’intéresse en particulier aux questions didactiques relatives aux transitions agroécologiques.

    • Vanessa Rémery

      Université de Genève

      Maîtresse assistante à la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Genève au sein du laboratoire Recherche intervention formation travail (RIFT). Ses domaines de recherche visent à contribuer à une approche développementale de l’expérience et des parcours professionnels ; à concevoir des dispositifs de formation et/ou d’accompagnement liés à la formalisation, la transmission, le partage des savoirs d’expérience d’acteurs concernés par des enjeux de valorisation, de reconnaissance, de professionnalisation ; à réfléchir aux conditions développementales de l’expérience et aux leviers d’action dans les situations de vulnérabilité individuelle, collective ou organisationnelle.

    • Céline Chatigny

      Université du Québec

      Ergonome et professeure au département d’éducation et formation spécialisées de la faculté des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Elle est actuellement directrice de l’unité de programme du doctorat Réseau en éducation. Elle est rattachée en tant que membre régulière au Centre de recherche interdisciplinaire sur le bien-être, la santé, la société et l’environnement (CINBIOSE), au Centre interdisciplinaire de recherche sur l’éducation permanente (CIRDEP). Ses travaux portent sur les problématiques de formation et d’apprentissage des métiers en milieu de travail et en milieu scolaire. Elle a développé une expertise dans le champ de la didactique des métiers articulée à des enjeux de santé et de sécurité du travail et selon une analyse différenciée selon le genre.

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    Chrétien, F., Rémery, V., & Chatigny, C. (2021). Conclusion. In C. Chatigny, F. Chrétien, & V. Rémery (éds.), Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ikf
    Chrétien, Fanny, Vanessa Rémery, et Céline Chatigny. « Conclusion ». In Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail, édité par Céline Chatigny, Fanny Chrétien, et Vanessa Rémery. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021. doi:10.4000/14ikf.
    Chrétien, Fanny, et al. « Conclusion ». Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail, édité par Céline Chatigny et al., Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021, https://doi.org/10.4000/14ikf.

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    Format

    Chatigny, C., Chrétien, F., & Rémery, V. (éds.). (2021). Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre. https://doi.org/10.4000/14ij7
    Chatigny, Céline, Fanny Chrétien, et Vanessa Rémery, éd. Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Mont-Saint-Aignan: Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021. doi:10.4000/14ij7.
    Chatigny, Céline, et al., éditeurs. Apprentissage et transmission de l’expérience en situation de travail. Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2021, https://doi.org/10.4000/14ij7.
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