La supervision à la compétence du dévoilement de soi professionnel en psychiatrie

Perspective interactionnelle d’un dispositif de formation et d’une recherche

Alexandra Nguyen, Laurent Frobert, Joanie Pellet et Jérôme Favrod

p. 293-313


Texte intégral

1L’apprentissage en situation de travail peut être envisagé comme l’ensemble des processus de développement de la compétence professionnelle dans l’exercice de l’activité. Mais les dispositifs de formation sur la place de travail, tels que la supervision, constituent également un espace réflexif pour analyser et commenter les événements survenus pendant l’activité conduite, et par cette démarche, un espace pour étayer les processus d’apprentissage au travail (Billett, 2011 ; Filliettaz et Billett, 2015 ; Mayen et Gagneur, 2017 ; Tynjälä, 2008). La supervision peut dès lors constituer un espace de co-analyse rétrospective de situations vécues durant lequel un collectif développe des savoirs d’expérience. Travailleurs novices et expérimentés se retrouvent dans un cadre qui, non seulement, permet de mutualiser ces savoirs par le récit, mais également d’analyser les expériences vécues à distance de l’action, ce qui constitue pour Mayen (2009) une condition indispensable à l’apprentissage professionnel.

2La professionnalisation des novices se prolonge alors au-delà des frontières d’une formation initiale, au contact d’un collectif formé de collègues plus expérimentés. Cependant, bien plus qu’une transmission de savoirs d’experts à novices, la supervision s’avère une « parenthèse intellective » (Mayen, 2009 ; Mayen et Gagneur, 2017), un aménagement favorable au « coapprentissage » (Rouilleault, 2005) au sein des collectifs professionnels. A fortiori lorsqu’une compétence n’est pas enseignée dans les dispositifs de formations initiales, mais s’acquiert par l’expérience et en est le produit, elle renvoie à des connaissances incorporées les rendant difficiles à expliciter et à transformer en énoncés de savoirs (Astier, 2003b ; Barbier et Galatanu, 2004 ; Rémery, 2015).

3L’interaction avec un tiers (pair, tuteur, superviseur, etc.) dans un espace de participation accompagnée peut dès lors s’avérer utile, voire indispensable, au développement de savoirs d’expérience.

4Cet article s’intéresse à la manière dont la compétence spécifique du dévoilement de soi par le partage de l’expérience personnelle du professionnel dans les soins psychiatriques s’acquiert dans les espaces de formation attenants à l’activité professionnelle. La formation des animateurs au programme d’éducation thérapeutique en psychiatrie « Programme émotions positives pour la schizophrénie » (PEPS) a constitué le terrain d’observation de cette étude.

5Dans ce chapitre, nous rendons compte d’une double mobilisation de l’analyse interactionnelle, celle des professionnels et celle des chercheurs ; nous étudions les interactions des animateurs et des superviseurs lors des séances de supervision, qui constituent la partie du dispositif de formation, lors desquelles le collectif analyse des situations vécues par les animateurs comme problématiques ou difficiles dans la conduite de l’activité. Nous nous demandons comment un collectif, qui analyse de manière interactionnelle et séquentielle une activité, est amené à adopter une posture analytique qui permet de revoir le jugement sur ce qui s’est passé. Nous nous demandons en quoi cette démarche constitue une ressource pour coconstruire une compréhension partagée du rôle du dévoilement de soi professionnel dans les processus thérapeutiques. Nous abordons ce questionnement à la lumière de la séquentialité dans le cours des interactions et des configurations interactionnelles de participation. Nous rendons compte dans ce chapitre des moments significatifs survenus lors de deux supervisions, basées sur le visionnage d’enregistrements des séances PEPS. Selon une approche ethnographique, nous avons récolté des données vidéo des supervisions et les avons analysées selon une perspective interactionnelle.

6Le contexte de l’étude présente une complexité inhérente à la stratification des dimensions de l’activité professionnelle menée, du dispositif de formation attenant et imbriqué à celle-ci, et des études menées sur ces deux premières strates. La première partie constituera un léger détour descriptif du dispositif qui constitue le terrain de recherche. Nous présenterons ensuite les cadres théorique et méthodologique de l’étude avant d’exposer nos analyses pour répondre aux questions de recherche rendant compte respectivement des deux formes de supervision et des processus interactionnels d’apprentissages qui s’y donnent à voir.

1. Un dispositif pour former les thérapeutes à l’animation d’un groupe thérapeutique

7Dans cette partie, nous présentons d’abord le dispositif PEPS (Favrod et al., 2015 ; Favrod et al., 2019) ainsi que le dispositif de formation ForPEPS (Nguyen et al., 2016) qui prépare les professionnels à l’animation du programme. Nous situerons ensuite la présente étude dans le programme de recherches financé par le Fonds national suisse de la recherche scientifique.

1.1. Un programme thérapeutique pour les personnes atteint de schizophrénie

8PEPS est un programme groupal qui cherche à réduire l’anhédonie (la difficulté à éprouver du plaisir) en augmentant le contrôle cognitif des émotions positives. PEPS propose aux patients schizophrènes des stratégies qui mobilisent et augmentent les émotions positives, afin de compenser les déficits associés à l’anhédonie. Il s’agit d’un programme en huit séances d’une heure, animées par des professionnels de la santé ou du social, à l’aide d’un matériel multimédia présenté sous forme de diapositives projetées sur un écran. Les compétences professionnelles pour ce travail d’animation requièrent des connaissances dans le domaine des soins psychiatriques, de la psychologie positive, des habiletés relationnelles et de la conduite de groupes restreints. La spécificité de ce programme réside dans la prescription d’une participation active et égalitaire de tous les participants, patients et professionnels. Ces derniers sont ainsi amenés à partager leurs vécus en lien avec les thèmes et les exercices du programme, à expliciter leurs ressources et les difficultés éprouvées afin de transmettre aux patients des savoirs et des expériences utiles et vecteurs d’apprentissage. La complexité de l’intervention réside donc dans la capacité des professionnels à faire usage de leurs expériences personnelles dans le cadre d’une relation centrée sur le patient et à établir une relation de partenariat avec les patients pour favoriser un environnement propice aux apprentissages.

9Accomplir les mêmes exercices que les patients et partager en groupe ses expériences vécues ne constituent pas des pratiques aisées pour les professionnels, habitués à « maintenir une distance relationnelle » avec les patients et à ne rien dévoiler de personnel. Le dévoilement de soi est largement reconnu dans la littérature professionnelle et scientifique comme une compétence professionnelle indispensable à la relation thérapeutique et aux résultats des thérapies (Dulit et al., 2001) ; cette compétence nécessite cependant un apprentissage pour être mobilisée de manière professionnelle.

1.2. La formation à l’animation du groupe thérapeutique

10Le dispositif de formation ForPEPS vise à organiser un environnement de travail formateur par l’expérience même de l’animation de PEPS et par des espaces formels d’élaboration adjacents à l’expérience. La conduite des séances PEPS s’effectue toujours en co-animation (deux ou trois professionnels) ce qui a été prévu pour favoriser les processus d’apprentissage par les pairs et la transmission des savoirs expérientiels. ForPEPS comprend un jour de formation avant l’animation du groupe et deux séances de supervision au cours du programme. Ce dispositif vise à rendre les professionnels conscients des ressources qu’ils mobilisent dans leurs interactions avec les patients. Une attention particulière est portée sur les stratégies d’accompagnement des apprentissages des patients selon le modèle de Kolb (2012), sur la posture professionnelle partenariale dans la relation thérapeutique (Cungi, 2009) et plus spécifiquement sur l’usage du dévoilement de soi professionnel. Les supervisions sont conduites par un ou deux superviseurs durant des séances d’une heure. Les équipes d’animateurs choisissent parmi deux modalités de supervision proposées par le dispositif : a) une réflexion théorique et pratique menée collectivement après la séance PEPS, à laquelle les superviseurs ont participé en tant qu’observateurs-participants, et b) une analyse collective d’une séquence filmée d’une séance PEPS, selon une approche interactionnelle d’analyse de pratique.

1.3. Un programme de recherches

11Plusieurs recherches sont menées sur le terrain de PEPS et ForPEPS : a) des recherches cliniques sur l’efficacité et les effets d’autodéstigmatisation du programme sur les patients et b) des recherches sur les compétences professionnelles mobilisées par les animateurs dans la conduite des séances PEPS. Le présent chapitre présente l’une des études portant sur la formation à la compétence spécifique du dévoilement de soi professionnel dans l’animation du groupe thérapeutique.

2. Bases et choix conceptuels des dispositifs PEPS et ForPEPS

2.1. Le dévoilement de soi dans la relation thérapeutique en psychiatrie

12La relation que le professionnel en psychiatrie développe avec le patient constitue le support principal des soins (Horvath, 2005). Cette relation lie le thérapeute et le patient dans une dyade collaborative qui nécessite un processus d’ajustement mutuel durant les interactions. Au-delà des spécificités inhérentes aux différentes approches, l’alliance thérapeutique s’impose dans la littérature comme la base de sécurité nécessaire au changement (Flückiger, Del Re, Wampold, Symonds et Horvath, 2012) et s’avère centrale dans le champ de la psychothérapie. De nombreuses recherches portent sur les mécanismes de la psychothérapie et leur efficacité (Ahn et Wampold, 2001 ; Bioy et Bachelart, 2010). Elles démontrent la valeur prédictive de l’alliance thérapeutique, au-delà de la forme de traitement ou des approches thérapeutiques.

13Le dévoilement de soi est défini dans la littérature comme les comportements ou verbalisations qui révèlent une information personnelle du clinicien au patient (Dulit et al., 2001). Il est envisagé comme une technique psychothérapeutique intentionnelle qui soutient le traitement et qui doit être basée sur le

14meilleur intérêt du patient. Les études montrent que le dévoilement de soi contribue à réduire le sentiment de honte du patient et à normaliser son expérience, à améliorer la relation et l’alliance thérapeutique, à modéliser et enseigner des habiletés communicationnelles spécifiques, à favoriser l’autonomie du patient (Mathews, 1988 ; Simon, 1988). Les recherches suggèrent d’observer comment les réponses des patients au dévoilement de soi du professionnel influence cette intervention et pourquoi les thérapeutes recourent à cette pratique dans les situations spécifiques observées (Beach et al., 2004 ; Tantillo, 2004). Dans le terrain de notre étude, le dévoilement de soi professionnel est attendu dans l’animation des séances. Il constitue l’un des leviers centraux de la relation thérapeutique partenariale.

15Visant l’apprentissage de stratégies pour augmenter les émotions positives et réduire l’anhédonie chez les patients, PEPS se considère comme relevant des approches d’éducation thérapeutique ; celle-ci est un processus intégré aux soins centrés sur le patient dont le but est d’acquérir des connaissances et de développer des compétences pour sa santé. Le pouvoir de décision est confié à l’apprenant, induisant ainsi chez le professionnel une posture d’accompagnement favorisant l’autonomie et l’autodétermination (Bonsack, Rexhaj et Favrod, 2015). Les approches sont définies selon le modèle de référence et se répartissent sur un continuum entre, d’une part, la transmission d’informations à un patient selon une posture verticale et asymétrique et, d’autre part, l’accompagnement d’une personne dans son processus de rétablissement selon une posture horizontale et collaborative. L’apprentissage y est considéré comme interdépendant du contexte dans lequel il se construit. Le professionnel a donc la responsabilité d’instaurer un partenariat qui permet l’engagement mutuel dans le processus d’apprentissage. Il lui revient, également, la tâche de faciliter les apprentissages et leur intégration dans la vie quotidienne.

2.2. L’apprentissage en situation de travail

16Bien que les professionnels soient formés à la relation thérapeutique dans leur cursus initial en tant que médecins, psychologues, infirmiers, éducateurs, etc., la spécificité du travail relationnel en psychiatrie n’est abordée que dans un second temps. La formation continue de courte durée, les certificats et les diplômes d’études avancées composent le paysage de la formation spécifique dans le domaine de la psychiatrie en Suisse romande. Le fait que ces formations post-grades ne soient pas obligatoires pour les intervenants dans le champ de la santé et du social génère un écart entre les compétences nécessaires au travail thérapeutique auprès des patients et les compétences professionnelles acquises et disponibles chez les novices. Les situations de travail se révèlent dès lors des opportunités d’apprentissages pour les professionnels. Selon Mayen et Gagneur (2017, p. 73), « on appelle potentiel d’apprentissage d’une situation sa propension à induire, favoriser ou inhiber des activités constructives générant un développement ». La didactique professionnelle (ibid.) et le courant du workplace learning (Filliettaz et Billett, 2015 ; Tynjälä, 2008) étudient les processus d’apprentissage au travail ainsi que les conditions qui favorisent ces développements professionnels. Ces apprentissages sont à la fois inhérents à l’activité de travail (et donc informels) et intentionnellement organisés sur la place de travail (formels). L’ensemble des ressources disponibles dans l’environnement constituent des « affordances », c’est-à-dire des opportunités d’apprentissage pour les professionnels. Ces dernières sont soit offertes par l’institution de manière structurée par un accompagnement, soit elles émergent de l’activité en situation d’accomplissement (Billett, 2011). Dans le terrain de cette étude, PEPS et ForPEPS constituent des affordances au sens où le travail comme la formation comportent un potentiel d’apprentissage. La littérature dans ce champ souligne le rôle des autres dans le développement des compétences et considère les processus d’apprentissage de manière contextualisée et collective (Lave, 1991). Étudier la manière dont les professionnels développent des compétences thérapeutiques dans les interactions avec les collègues exige d’envisager le travail dans ses dimensions communicationnelles et interactionnelles. Ces dimensions sont constitutives du travail lui-même, mais les processus de formation comportent également ces dimensions de manière centrale (Filliettaz, 2014 ; Filliettaz, Saint-Georges et Duc, 2008).

2.3. La part langagière dans les processus de formation

17Dans les processus de formation, comme dans les processus thérapeutiques, la part langagière est centrale. Elle constitue le support par lequel l’action collective peut se développer. Le langage fait l’objet d’une abondante littérature dans différents courants disciplinaires tels que la sociologie inspirée par Ervin Goffman (1991), l’ethnographie de la communication (Hymes, 1984), la sociolinguistique interactionnelle (Gumperz, 1982 ; Vion, 1995), l’analyse conversationnelle (Mondada, 2001 ; Sacks, Schegloff et Jefferson, 1974) ou encore les sciences du travail et de la formation (Filliettaz, 2012). Les interactants font usage de multiples ressources sémiotiques (Goodwin, 2003) pour communiquer, coopérer, négocier. Les énoncés, dits « multimodaux », contiennent des éléments verbaux et non verbaux qui s’élaborent réciproquement et se coconstruisent dans l’interaction. Cette élaboration mutuelle est observable dans le cours de l’interaction lorsque plusieurs de ces éléments se réfèrent aux mêmes éléments conceptuels de manière simultanée ou asynchrone. Ces ressources mobilisées façonnent la manière dont les personnes s’engagent dans les interactions et contribuent à la façon dont elles interprètent collectivement les situations dans lesquelles elles sont impliquées. Ce caractère dynamique et conjointement élaboré des interactions a été documenté par les travaux en analyse conversationnelle ainsi qu’en analyse du travail et de la formation selon une perspective interactionnelle (Filliettaz, 2014). Les groupes thérapeutiques et les environnements de formation, tels que les séances de supervision, constituent des situations dans lesquelles les participants coconstruisent des significations, s’engageant donc dans une collaboration qui ne se réduit pas à une coprésence.

3. Démarche méthodologique

18Le rôle constitutif des pratiques interactionnelles et langagières dans les réalités professionnelles en psychiatrie a fait l’objet de nombreux travaux dans le domaine de la linguistique du travail et de la formation (Bangerter, Mayor et Doehler, 2011 ; Stevanovic et Weiste, 2017 ; Weiste, 2017). Selon Filliettaz (2014), l’analyse des interactions requiert un positionnement spécifique de la part du chercheur dû aux références théoriques sur lesquelles cette démarche repose. Elle est située, car elle s’intéresse à des comportements interactionnels accomplis dans des organisations et des environnements particuliers. Ainsi, l’observation de ces comportements constitue la première modalité d’accès à la réalité étudiée. Elle ne s’intéresse pas à des actes isolés, mais à la dynamique des comportements, verbaux ou non verbaux, dans leur organisation et leur séquentialité. L’unité d’analyse pertinente pour l’analyse interactionnelle réside donc dans l’enchaînement de ces comportements. Elle privilégie une démarche d’interprétation qui combine le sens attribué aux actions à la fois par le chercheur et par les partenaires ; l’analyste élabore une signification de la situation et de l’interaction non seulement par l’observation des comportements, mais également dans ce qu’ils donnent à voir du processus de coordination et de négociation des partenaires. Cette perspective analytique est dite endogène au sens où la signification des comportements est rendue manifeste dans l’interaction elle-même, dans l’accomplissement coordonné et négocié de l’action conjointe des partenaires et dans la signification que chacun attribue au comportement de l’autre.

3.1. Catégories analytiques

3.1.1. La séquentialité dans les interactions

19La description des systèmes d’alternance des prises de parole des participants permet d’observer l’enchaînement dynamique des énoncés produits (Traverso, 2016, p. 39) : « le tour de parole est la contribution d’un participant à la construction collective qu’est l’interaction. » Le tour de parole est considéré comme une unité de type interactionnelle qui se déploie dans le temps et dont la construction est collaborative entre les interactants (Sacks et al., 1974). La littérature dans le champ de la linguistique interactionnelle a décrit le mode collaboratif et temporalisé de la construction des tours de parole. Elle s’est également intéressée aux règles de l’alternance de ces enchaînements qui décrivent la manière dont est ordonnée la succession des énoncés produits par les participants. Ainsi, le traitement séquentiel des tours de parole permet de relever la progression de la conversation et l’élaboration pas à pas de l’interaction.

20L’organisation des prises de parole est donc non seulement un processus qui se construit dans l’instant de l’interaction, mais elle répond aussi à des règles, qui elles sont liées aux cadres participatifs de Goffman (1991). Elle est donc à la fois locale, au sens où chaque participant a droit à la position de locuteur dans l’échange, et prédéterminée, selon des statuts et des rôles. Des ajustements et des négociations ont donc lieu pour déterminer ou sélectionner le prochain locuteur ou pour continuer le tour de parole en cours, selon un système de règles. Dans ces constructions collectives et collaboratives, la multimodalité de la communication tient une place importante (Traverso, 2016). Les procédés verbaux, vocaux, prosodiques et gestuels permettent aux participants de rendre visible ce qu’ils font. Les interlocuteurs peuvent alors interpréter ce qu’ils observent, construire du sens et comprendre ce qui se passe dans l’activité menée et donc anticiper la suite de la production.

3.1.2. Les configurations interactionnelles de participation dans les activités de formation

21L’interaction, comme action collective, implique que les participants se regroupent et négocient leurs places, ce qui nécessite des ajustements et des processus de coopération (Goffman, 1991). Ces négociations sont sans cesse opérantes dans l’interaction, permettant l’établissement des relations interpersonnelles et la coordination de l’action à accomplir collectivement (Kerbrat-Orecchioni, 2004). Ce caractère dynamique des négociations de positionnement des personnes au cours de l’interaction révèle les relations de pouvoir qui se caractérisent selon qu’elles sont symétriques ou asymétriques (Goodwin, 2013 ; Goodwin et Goodwin, 1992). Elles permettent aux participants de se mettre d’accord sur la signification de l’échange et donnent à voir l’interprétation qu’ils font du contexte et des rôles que chacun endosse dans l’interaction.

22Au sens de Goffman (1991), il existe également des « prémisses organisationnelles » qui déterminent l’interprétation que les acteurs donnent aux événements selon des « cadrages de l’expérience » socialement construits. Dans le contexte du développement de la compétence du dévoilement de soi, il s’avère pertinent de s’intéresser aux configurations interactionnelles de participation non seulement dans les interactions en supervision, mais également du point de vue de ce que les professionnels et le superviseur observent des interactions filmées entre animateurs et patients. Dans le cadre de cet article, nous observerons dans les interactions en supervision la manière dont les professionnels distinguent les places prises par chacun des animateurs lors du visionnage des séquences PEPS. L’analyse des professionnels sur leur propre pratique peut donner à voir la manière dont les ressources interactionnelles sont rendues disponibles dans l’équipe d’animation en vue du développement de la compétence recherchée.

3.2. Questions de recherche

23Comment un collectif de professionnels qui analyse de manière séquentielle et multimodale une activité conjointement menée est-il amené à revoir son jugement sur ce qui s’est passé ? Comment la posture analytique proposée dans le cadre de la supervision interactionnelle participe-t-elle au développement de la compétence du dévoilement de soi professionnel ?

3.3. Le dispositif empirique de la recherche

24La démarche ethnographique de la recherche présentée se fonde sur l’observation des pratiques réelles recueillies et enregistrées en contexte réel non provoqué. Les données empiriques ont été recueillies en 2016 et 2017, dans des établissements psychiatriques et éducatifs à vocation thérapeutique en Suisse romande, auprès de deux équipes d’animateurs PEPS qui ont choisi la perspective interactionnelle parmi les modalités de supervision proposées par le dispositif ForPEPS. Une caméra a été installée lors des séances de supervision. Les enregistrements vidéo ont été effectués avec le consentement de tous les participants :

  • équipe A : l’équipe est constituée de deux professionnelles, l’une est infirmière et exerce sa profession depuis 5 ans, l’autre est éducatrice et exerce depuis 10 ans. À la fin du groupe PEPS, les superviseurs ont visionné les enregistrements et constitué une collection de séquences comportant un dévoilement de soi. Deux séquences ont été choisies comme support à la supervision. Après le visionnage de chaque séquence au début de la supervision, les animatrices ont été invitées à commenter les extraits, leur collaboration dans les séquences présentées et leurs apports réciproques dans le développement de la compétence du dévoilement de soi ;
  • équipe B : l’équipe est constituée de deux éducatrices diplômées depuis plus de 10 ans, d’une éducatrice stagiaire et d’une psychologue diplômée depuis 10 ans. Pour préparer la supervision, les animatrices ont visionné les enregistrements des séances PEPS et choisi une séquence de la 4e séance. Après une présentation brève de la séquence et des critères de sélection, le groupe en supervision visionne deux fois l’extrait sur un écran projeté, avec la consigne de relever l’enchaînement des énoncés verbaux et des comportements des participants PEPS. Une analyse séquentielle et multimodale est conjointement menée par l’équipe et le superviseur.

4. Apprendre la compétence du dévoilement de soi dans l’activité d’animation et dans la supervision

25L’apprentissage en situation de travail, c’est-à-dire dans l’animation PEPS, est abordé en supervisions des équipes de manière différente. Alors que l’équipe A est concentrée sur la compétence du dévoilement de soi, sa mise en œuvre et les processus d’apprentissage en situation d’animation, l’équipe B empoigne l’analyse séquentielle d’une situation problématique rencontrée avec les patients pour découvrir progressivement que le dévoilement de soi d’une animatrice a constitué une intervention « charnière » pour la résolution du problème.

4.1. L’équipe A

26Dans l’extrait 1, Ani B explicite ce qu’elle a observé dans la séquence visionnée en supervision. Elle repère une complémentarité dans la co-animation qui lui semble non seulement permettre de conduire l’activité, mais constituer également une ressource pour son développement concernant la compétence du dévoilement de soi.

4.1.1. Extrait 1 : « Intéressant de voir comment elle fait »

[1] Ani B ((regarde Sup 2)) : C’était intéressant par rapport au partage d’expérience de voir la manière dont +elle+ partage son expérience ((regarde l’ordinateur)) et comment elle (.) comment elle approfondit en fait l’explicitation de son partage d’expérience\ qu’est-ce qu’elle euh: sous quel angle elle va: elle va décrire les choses/ un peu plus: un plus loin et comment elle va faire évoluer la réflexion comparé à moi où je resterais peut-être très superficielle dans le partage d’expérience ou j’irais peut-être moins: dans l’analyse ou l’autoréflexion justement/ et pour moi c’était des bons exemples de voir comment amener ce partage d’expériences/ entre autres\ […]. Pour moi c’était vraiment intéressant de voir comment elle fait ça\

[2] Sup 2 : Et c’est quoi que tu as repéré/

[3] Ani B : Je sais qu’elle approche des terrains où: où elle évoque des émotions ou des stratégies qui vont faire écho auprès des résidents parce que c’est des choses euh: qu’ils peuvent tout à fait vivre +eux+ également et: et ça les touche à ce niveau-là/ tandis que moi je suis peut-être dans le partage d’expérience euh: plus euh: j’en sais rien/ plus: assez différente finalement […] ((regarde Ani A)) t’étais plus dans le partage du quotidien et des expériences du quotidien d’où tu tirais des apprentissages et des enseignements et tout ça/ des choses qui pouvaient vraiment parler aux résidents.

[4] Ani A : Hmm hmm\ ((regarde Ani B et hoche la tête)).

[5] Ani B : Alors que moi je leur parlais/ j’en sais rien/ de ce que j’avais fait le weekend à la montagne alors qu’eux restent en ville ((rire)) c’était du coup à des niveaux différents et du coup/ là c’était aussi complémentaire1.

27La co-animation des séances PEPS constitue, pour Ani B, un environnement d’apprentissage par l’observation de sa collègue. Dans cet extrait, elle se remémore ses observations en utilisant des verbes au passé : « c’était intéressant », « c’était des bons exemples. » Mais la supervision, quant à elle, se révèle un espace de mise en mots d’Ani B des ingrédients de la compétence du dévoilement de soi d’Ani A. La supervision s’avère également un espace de réflexion soutenu par les autres participants. Ani B propose des observations des comportements d’Ani A, les comparant à ce qu’elle serait capable de faire elle-même ; pour cela elle utilise des verbes au conditionnel, élaborant ainsi sa compréhension de ce qui constitue la compétence observée ainsi que son évaluation personnelle de ses habiletés : « j’irais peut-être moins » ; et des marques de comparaisons : « un peu plus », « comparé à moi », « tandis que moi », « t’étais plus », « alors que moi », « des niveaux différents. » Dans les premiers tours de parole, usant du pronom « elle » pour désigner Ani A et portant son regard sur le superviseur et l’ordinateur posé sur la table, Ani B s’adresse au superviseur.

28À la fin du troisième tour de parole, Ani B change d’adressage de son discours en regardant Ani A et en employant le pronom « tu » pour décrire les comportements observés. Ani A reste discrète dans les interactions. C’est au tour de parole 4 qu’elle répond à la sollicitation d’Ani B en produisant des continueurs : « hmm hmm\ », qui signalent l’écoute, la compréhension et l’adhésion à son discours, renforcés par des gestes. Ces continueurs produits par Ani A peuvent être considérés, dans la lignée de Schegloff (1982 cité par Traverso, 2016) comme des manières de signifier à Ani B de continuer et que son tour est considéré comme incomplet. Au tour suivant, Ani B produit effectivement la suite de son énoncé en le présentant comme un ajout : « alors que moi. » Dans cet extrait, le superviseur intervient peu, se contentant de relancer la réflexion d’Ani B lorsqu’elle semble terminer son analyse en l’interrogeant sur ce qu’elle a repéré d’intéressant. La place que le superviseur et Ani A octroient à Ani B par leur retrait montre comment Ani B se saisit de l’occasion pour conduire sa réflexion et la déployer lorsqu’elle est encouragée par le superviseur et lorsque sa collègue répond à sa sollicitation de validation de ses énoncés. L’analyse séquentielle de cet extrait souligne la valeur de ressource des interlocuteurs d’Ani B, malgré l’inégalité de leurs productions langagières.

29Dans la séquence transcrite ci-dessous, les professionnelles construisent conjointement une description de la compétence du dévoilement de soi.

4.1.2. Extrait 2 : « Est-ce que ça vaut vraiment la peine »

[1] Ani A : C’est difficile des fois de savoir jusqu’où je vais: où est-ce que j’arrête effectivement: et: et on n’est pas infaillible quoi\ donc à ce niveau-là c’était vraiment très: très précieux\

[2] Sup 1 : Jusqu’où je vais/ dans le partage d’expérience/

[3] Ani A : Ouais\ oui.

[4] Sup 1 : Et puis tu faisais ça comment/

[5] Ani A : Toujours en réflexion euh: quand je suis dans l’échange/ c’est vrai que je puise dans l’expérience/ donc récente ou ancienne/ donc je puise là-dedans, mais j’ai toujours une espèce de filtre de me demander à quoi ça sert/ (.) est-ce que ça peut avoir effectivement un impact bénéfique ou ça sert à rien\ c’est à ce niveau-là je dirais: jusqu’où je vais: toujours (.) qu’est-ce que: ((regarde Ani B en riant)) c’est vrai comme tu dis que je réfléchis beaucoup après avant pendant=

[6] Ani B : =même pendant, tu fais des +pauses+ souvent\ tu +dis+ puis tu fais une pause/ tu réfléchis et puis tu continues ((rit)).

[7] Ani A : Ouais, c’est vrai que je suis toujours en: en réflexion pour pour m’adapter aussi pour regarder ce qui se passe en face/ est-ce que ça vaut la peine de rajouter ou pas\ voilà ou:

[8] Sup 1 : Quand tu dis à quoi ça sert/ est-ce que ça vaut la peine/ la personne en face/ là tu parles des:

[9] Ani A : Du patient\

[10] Sup 1 : Du patient\

[11] Ani A : Du patient\ ouais\ ouais\ est-ce que ça lui est vraiment utile/ est-ce que ça sera quelque chose qui peut l’aider à se construire/ ou est-ce que je vais seulement amener: peut-être une charge supplémentaire ou j’en sais rien quoi\ et là c’est vrai que je me surveillais là encore plus (.) plus (.) assidûment quoi\

30Ani A décrit la complexité de l’intervention du dévoilement de soi pour qu’il constitue une ressource pour les patients. Elle énonce une difficulté du dévoilement de soi professionnel dans le fait de ne pas « savoir jusqu’où aller ». Au tour 2, le superviseur s’aligne sur la thématique en reprenant les propres termes d’Ani A, « jusqu’où je vais/ », de manière interrogative et propose aussitôt une précision « dans le partage d’expérience/ », qu’Ani A valide. Après la relance du superviseur, Ani A évoque l’autoréflexion constante et fait un premier lien entre le partage de l’expérience et la réflexion de l’utilité pour le patient du dévoilement de soi. En fin de tour 5, Ani A désigne Ani B comme prochain locuteur en la regardant et en s’adressant directement à elle.

31La transition se fait rapidement entre les tours 5 et 6 révélant la dynamique collaborative du sens en train de se construire. En s’appuyant sur la proposition d’Ani B, Ani A décrit un autre élément essentiel de la compétence, celui de l’adaptation du dévoilement au destinataire ratifié. Cet extrait laisse voir comment les deux animatrices coconstruisent une description du dévoilement de soi délibéré et utile au patient. L’analyse séquentielle de la supervision, et de cette séquence particulièrement, montre comment l’observation assidue d’Ani B durant l’activité d’animation du groupe PEPS est rendue manifeste dans les interactions émergentes en supervision suite au visionnage de la séquence vidéo présentée. Ani B permet à sa collègue d’expliciter son usage du dévoilement de soi en décrivant ses observations et ses apprentissages dans l’expérience d’animation.

32L’analyse séquentielle de ces extraits de la supervision de l’équipe A révèle la manière dont s’organisent les tours de parole entre les participants. Dans les extraits 1 et 2 particulièrement, on observe qu’il y a un locuteur principal qui déploie sa réflexion à propos du dévoilement de soi professionnel, soutenu par les autres participants, qui eux interviennent peu. Toutefois, leurs énoncés, même brefs, sont suivis d’une plus-value dans l’élaboration analytique du locuteur principal. Cette explicitation conjointe de la pratique du dévoilement de soi, par la description fine des observations réciproques, produit un sens partagé des ingrédients de la compétence professionnelle. La supervision elle-même semble vectrice d’apprentissages du dévoilement de soi pour les professionnelles grâce à l’observation des interactions présentées dans la séquence vidéo et à la coconstruction d’une description de la compétence analysée. Du point de vue des configurations interactionnelles de participation, on observe dans ces extraits que les superviseurs se positionnent en retrait, proposant dans leurs tours de parole des énoncés brefs de relance et ouvrant des thématiques supplémentaires qui produisent plus de descriptions de la part du locuteur principal.

33De manière similaire et complémentaire, la deuxième animatrice soutient synthétiquement les productions de la collègue qui analyse ce qu’elle a vu sur la vidéo. Cette analyse montre une organisation de l’activité de supervision dans laquelle, à tour de rôle, chaque animatrice produit une analyse de la pratique du dévoilement de soi, étayée non seulement par les interventions brèves des autres participants, mais également par leur retrait. Il est également intéressant de noter que les prises de position respectivement de novice pour l’infirmière et de professionnelle expérimentée pour l’éducatrice semblent constituer une ressource pour le tandem. La novice évoque son observation des comportements de sa collègue lors de l’activité d’animation elle-même, relevant l’expertise de la compétence du dévoilement de soi dans le choix du contenu dévoilé, mais également dans la gestion continue de l’interaction avec les patients. Cette évocation dans la supervision offre une mise en mots par la novice de l’activité de sa collègue. Elle souligne lors de la supervision ce que cette observation permet du point de vue de l’évaluation de sa propre habileté professionnelle. De manière complémentaire, l’éducatrice produit des descriptions détaillées de sa pratique du dévoilement de soi, explicitant ses savoirs expérientiels et les rendant ainsi disponibles à l’analyse conjointe de l’activité.

4.2. L’équipe B

34L’apprentissage de la compétence du dévoilement de soi est rendu manifeste en supervision de manière très différente de celui que nous avons observé dans la supervision A. Le format de la supervision B proposait aux animatrices de visionner les séances filmées de PEPS et de sélectionner une séquence à travailler en supervision. C’est sur la base du visionnage de cette séquence que le superviseur et l’équipe d’animation ont conduit une analyse interactionnelle et séquentielle de l’activité d’animation PEPS. L’analyse qui suit présente de manière chronologique le processus de coconstruction du sens élaboré en supervision au moyen de transcriptions des séquences significatives.

35Une première phase a consisté à expliciter les critères de sélection de la séquence présentée : les animatrices décrivent a) des éléments observés dans le comportement inhabituel des patients b) un changement perçu dans la dynamique du groupe. Après un premier visionnage de la séquence, l’équipe de supervision précise le moment interactionnel clé pour comprendre la situation problématique.

4.2.1. Extrait 3 : « il s’est passé quelque chose, là »

[1] Ani 1 : J’ai l’impression comme ça tu vois comme si c’était: tout un cheminement pendant la séance qui l’a amené quelque part tu vois ((trace une ligne sur la table en parlant)).

[2] Sup : Hmm hmm (.)

[3] Ani 1 : Et puis on le voit séance après séance, mais là c’est vrai, c’est peut-être c’est flagrant (.) dans: d’un coup tu vois qu’il met des résistances qu’il peut pas parler/ (.) et pis là euh: comme s’il ose prendre la parole et lui dire ce que ça lui apporte/

[4] Sup : Hmm hmm.

[5] Ani 1 : Alors qu’au début il voulait pas du tout parler avec M. X/ enfin\

[6] Ani 4 : Pour moi, il s’est passé quelque chose LÀ moi que j’avais pas repéré sans la vidéo, c’est ce blocage qu’y a eu quand: quand la consigne a invité à se mettre par deux.

36Ani 1 décrit, au tour de parole 1, ses souvenirs de la séance concernant le patient (M. X) et précise ses observations du comportement du patient au début de la situation problématique, grâce à la vidéo : « c’est flagrant […] d’un coup tu vois […] et pis là. » Les tours de parole du superviseur ne sont constitués que de productions brèves de type « continueurs » signifiant son écoute et sa compréhension, et invitant Ani 1 poursuivre. Ani 1 continue l’énoncé commencé en tour 1, « et puis », et l’énoncé du tour 3 en tour 5 dans une logique d’enchaînement, comme si elle n’avait pas été interrompue. Ani 4 constate que le visionnage de la séquence lui a apporté un nouveau regard pour comprendre le moment de blocage du patient : « quelque chose LÀ que j’avais pas repéré sans la vidéo. »

37Le superviseur présente ensuite une première synthèse des contenus thématiques de la séquence et propose de visionner une seconde fois l’extrait pour une analyse séquentielle des interactions. La consigne est alors donnée à tout le groupe de supervision de relever par écrit les enchaînements des énoncés et des comportements pour effectuer ce que le superviseur appelle une timeline de ce qui se passe. Après le second visionnage, le superviseur invite le groupe à décrire les observations de manière chronologique. L’extrait suivant présente la codescription séquentielle du problème rencontré par Ani 4 avec le patient qui refuse de faire l’exercice qu’elle propose au groupe PEPS.

4.2.2. Extrait 4 : « il réagit déjà M. X ? »

[1] Sup : Ensuite tu donnes la consigne=

[2] Ani 4 : =Faut choisir un moment agréable et le raconter à son voisin/

[3] Sup : Alors\ au moment où tu dis/ voisin/ lui commence à rire.

[4] Ani 4 : Ah/ waouh/ ((regarde Ani 1 et Ani 2)).

[5] Sup : xxx

[6] Ani 4 : C’est sérieux/

[7] Sup : C’est à ce moment-là que lui/

[8] Ani 4 : Il réagit déjà/ M. X/ ((regarde Ani 2)).

[9] Ani 2 : Ouais ((regarde Sup)).

[10] Sup : C’est à ce moment-là/ il réagit/ il rit/

[11] Ani 2 : Il fait ce mouvement-là ((tourne la tête vers la gauche en se reculant sur sa chaise)) un truc comme ça.

[12] Sup : Pis il se met en arrière ((s’adosse à sa chaise)) et il se désengage du groupe.

[13] Ani 2 : Ouais.

[14] Sup : À ce moment-là=

[15] Ani 4 : =Ah ha/

[16] Ani 2 : Ouais\

[17] Ani 4 : Ça alors/

[18] Sup : Et puis tu dis/ j’vous donne un exemple/ pis tu lis/ j’ai été chez une amie/ ta ta ta/ tu lis la consigne/ j’vous lis la consigne/ j’vous propose de vous mettre les deux.

[19] Ani 4 : Hmm hmm.

[20] Sup : (.) et puis c’est là que:

[21] Ani 2 : Il dit non non.

[22] Sup : Qu’il confirme clairement non/ mais le désengagement il il il=

[23] Ani 3 : =Il est avant ouais\

[24] Sup : #Il a commencé avant déjà, pendant la consigne.

[25] Ani 1 : # ((acquiesce en hochant la tête)).

[26] Ani 4 : D’accord\ et/ mon dieu\

[27] Ani 2 : J’ai l’impression qu’il écoute et pis qu’il te regarde comme s’il comprend ce que t’es en train de dire quelque chose pis après il fait non\

[28] Ani 4 : Pis il fait non\ ouais\

38Dans cet extrait, on observe plusieurs énoncés collaboratifs qui témoignent d’une production collective de ce qui s’est passé dans l’animation PEPS sur la base du visionnage de l’extrait vidéo : au tour 2, Ani 4 termine l’énoncé du superviseur initié au tour précédent ; au tour 12, le superviseur complète l’énoncé d’Ani 2 en cours de production par un enchaînement immédiat présenté comme une complétion avec le mot « pis » et ajoute une information complémentaire concernant la posture physique du patient. Les tours de parole 20 à 23 soulignent également comment le superviseur, Ani 2 et Ani 3, enchaînent rapidement leurs tours, parfois en chevauchement, terminant l’énoncé précédent, ou le complète.

39Des tours 4 à 8, Ani 4 présente des énoncés qui témoignent de son étonnement et de sa prise de conscience que la description des interactions observées ne correspond pas à son souvenir de la séance. Au tour 8, elle sollicite Ani 2 du regard pour validation, ce qu’elle fait aussitôt en relançant le superviseur du regard. Dans les tours qui suivent, le superviseur et Ani 2 décrivent finement conjointement les enchaînements de paroles et de gestes du patient ; la séquence se termine par un énoncé de surprise d’Ani 4, et de fin d’analyse.

40Dès lors que le groupe de supervision construit conjointement une compréhension de l’origine du refus de M. X, l’analyse séquentielle se poursuit. Le groupe identifie alors, tour de parole après tour de parole, ce qui a concouru à la résolution de la tension dans le groupe thérapeutique. L’équipe progresse dans la formulation d’une réponse à la question initiale posée lors de la présentation des critères de sélection de la séquence vidéo choisie par les animatrices : « voir plus précisément qu’est-ce qui a permis ça/ est-ce qu’il y a eu des éléments de notre part ou dans le groupe qui font que: j’ai le sentiment qu’il s’est vraiment passé quelque chose à ce moment-là\. »

41La transcription suivante présente la démarche heuristique de l’équipe qui conduit Ani 1 et le superviseur à décrire le rôle et l’usage du dévoilement de soi comme levier de l’alliance thérapeutique. Dans cette séquence de supervision, Ani 4 manifeste également sa compréhension nouvelle de l’impact de cette intervention sur les apprentissages du patient.

4.2.3. Extrait 5 : « c’est fort d’arriver à faire ça »

[1] Sup : Ça c’est quand tu partages ton expérience/ il rigole/ toi tu fais un long partage d’expérience euh: et pis ce que j’ai trouvé joli, c’est que tu ponctues à la fin en disant ÇA/ ÇA je me suis dit que je pouvais le raconter\ et pis si on prend le tout dans la séquentialité/ au départ c’est: qu’est-ce que je vais pouvoir raconter/ puisque d’habitude ce que je raconte de moi c’est quand je suis bourré.

[2] Ani 1 : Hmm hmm\ ((hoche la tête)).

[3] Sup : Et toi ben tu: tu viens avec/ tu signales vraiment une des caractéristiques déterminantes c’est: de quoi est-ce qu’on parle et pis t’as montré par ton partage d’expérience qu’on peut parler de choses anodines/ rigolotes/ même un peu dévalorisantes pour soi si on veut bien #rit.

Ani 1 #sourit.

Ani 4 #sourit.

[4] Sup : Et là il dit quoi à la fin /je suis content\ c’est bien\

[5] Ani 4 : Ouais\

[6] Sup : C’est ça qu’il dit\

[7] Ani 4 : Ouais\ c’est vrai\ ça m’émeut\ mais oui parce que c’est fort d’arriver à faire ça d’instinct\ quoi\ c’est presque inné/ quoi\=

[8] Sup : =ben là:

[9] Ani4 : J’ai senti que tu voulais passer l’exercice quoi\ c’est la proposition/ j’crois même qu’elle le dit au départ qu’elle va le faire à haute voix dans le groupe, mais ensemble quand même\ avec lui\

[10] Ani 1 : Hmm hmm alors=

[11] Ani 4 : =Elle lance quand même la volonté de de pas relancer/ mais avec le groupe à haute voix\

[12] Ani 1 : C’est aussi là, j’le voyais tellement/ je sentais sa colère quoi\j’étais #en tant qu’observatrice je l’avais en face #montre l’écran.

[13] Sup : Il était fâché là\

[14] Ani 1 : Il était fâché […].

[15] Ani 4 : Mais tu te permets de gérer ça, mais moi j’avais pas vu ce que dit Sup que: aussi tu as pu euh: lui apprendre quelque chose sur la possibilité de s’amuser sans alcool et qu’il y a des choses qu’on peut raconter:

42Dans ses premiers tours de paroles, le superviseur décrit ses observations concernant l’intervention d’Ani 1 en lien avec la difficulté spécifique du patient.

43Cette proposition analytique est validée de façon non verbale par Ani 1 et Ani 4 au même tour de parole et verbalement par Ani 4 aux tours 5 et 7. Dans les tours 7suivants, Ani 4 valorise la qualité de l’intervention d’Ani 1 en précisant encore la description initiée par Sup : « ça c’émeut\ mais oui parce que c’est fort d’arriver à faire ça d’instinct », ce qui fait enchaîner Ani 1 sur l’analyse qu’elle avait faite, en séance, de la difficulté émotionnelle éprouvée par le patient : « j’le voyais tellement/ je sentais sa colère […] il était fâché. » En montrant l’écran au moment d’évoquer sa position d’observatrice face au patient en colère, il semble que le visionnage en supervision permette à Ani 1 de pointer clairement et conjointement avec le superviseur le fait que le patient était fâché et que cela avait justifié son intervention. La séquence se clôt avec l’évaluation de l’utilité de la supervision et de l’analyse du superviseur concernant l’impact du dévoilement de soi d’Ani 1 sur l’apprentissage de M. X, à savoir partager son expérience dans un groupe thérapeutique.

44Du point de vue des configurations interactionnelles de participation, cette supervision se distingue de la précédente par des changements rapides de locuteurs, par la présence fréquente d’énoncés collaboratifs, soulignant la forte dynamique collective des interactions dans la production du sens. Le superviseur se place à la fois comme un partenaire égalitaire de construction du savoir et comme un expert tenant le processus analytique en cours de supervision. La participation active et symétrique du superviseur est manifeste dans l’extrait 5. Seule Ani 3 reste en retrait et n’intervient qu’une fois, retrait également observable dans le reste de l’entretien de supervision. Cette analyse de la supervision de l’équipe B rend compte de l’élaboration collective d’une signification au refus d’un patient de participer à un exercice du programme, ainsi qu’aux actions menées par l’une des animatrices pour résoudre ce problème. L’analyse de la séquence vidéo révèle progressivement que le dévoilement de soi d’Ani 1 a été l’un des ressorts du changement du patient dans le groupe.

5. Conclusion

45La première question posée à nos données portait sur la manière dont un collectif de professionnels, qui analyse de manière séquentielle et multimodale une activité conjointement menée, est amené à revoir son jugement sur ce qui s’est passé. L’analyse interactionnelle des supervisions rend compte de la co-construction d’une connaissance de ce qui s’est passé en séance d’animation PEPS et particulièrement sur la compétence du dévoilement de soi. L’élaboration collective du sens est rendue manifeste par l’analyse séquentielle des extraits de la supervision. Les configurations de participation des équipes de supervision se sont avérées différentes dans les deux études de cas. Dans l’équipe A, les superviseurs prennent une position de retrait en proposant des énoncés de relance sur le contenu en lien avec la compétence du dévoilement de soi. Ces formulations brèves produisent plus de descriptions de la part des animateurs à propos des comportements observés (personnels ou de la collègue) consécutivement au visionnage des films PEPS. Lorsqu’une animatrice développe une réflexion, la collègue prend également une place de retrait et valide ou confirme les dires de celle qui explicite. Les deux animatrices rendent explicites les comportements et les intentions professionnelles lors des dévoilements de soi. Dans la supervision de l’équipe B, le superviseur prend une place plus importante dans les échanges avec les professionnelles, soit en étant directif sur les consignes méthodologiques de travail, soit en proposant ses propres observations de la séquence visionnée. Malgré des différences dans les configurations de participation entre les deux équipes inhérentes au positionnement des superviseurs, l’analyse séquentielle rend compte de similarités dans la dynamique collaborative, comportant des chevauchements, des énoncés collaboratifs et des continuateurs. Les collectifs de supervision produisent des descriptions détaillées du dévoilement de soi dans l’équipe A, et des descriptions fines des interactions entre animatrices et patients dans l’équipe B.

46La deuxième question de recherche portait sur la posture analytique proposée dans le cadre de la supervision interactionnelle et son potentiel formateur pour le développement de la compétence du dévoilement de soi professionnel. Malgré le fait que les deux supervisions comportaient des points communs dans la conception pédagogique du dispositif, l’activité conduite en supervision différait sur un point : le choix des séquences présentées. Alors que la sélection a été faite par les superviseurs pour l’équipe A, elle a été confiée à l’équipe B.

47Cette différence peut expliquer les positionnements respectifs des superviseurs, les modalités de participation à l’intérieur de chacun des groupes et les activités concrètement menées. En effet, dans la supervision A, une analyse interactionnelle de l’animation PEPS a été menée par les superviseurs avant la supervision. Connaissant les extraits et les ayant sélectionnés, les superviseurs ont montré des formulations qui produisaient chez les animatrices de la description du dévoilement de soi ainsi qu’une explicitation des observations de soi et de l’autre. Dans la supervision B, le superviseur ne connaissait pas l’extrait à analyser et contribuait à l’élaboration de l’analyse, ainsi qu’à l’élucidation de l’énigme formulée par l’équipe en début de supervision. Le recours à l’analyse interactionnelle comme modalité de supervision a constitué pourtant une ressource pour le développement du dévoilement de soi dans les deux cas. Nous relevons donc que la supervision utilisant l’analyse des interactions comme modalité pédagogique constitue un dispositif de formation prometteur pour le développement du dévoilement de soi professionnel, et plus largement des compétences relationnelles en psychiatrie. Les résultats de cette recherche suscitent cependant des questions quant à l’apprentissage et au développement du dévoilement de soi professionnel. Former les équipes à l’analyse interactionnelle permettrait-il d’augmenter les apprentissages en supervision ? Comment les professionnelles des deux supervisions transfèrent-elles leurs apprentissages dans les situations de travail ?

48La supervision peut être considérée à la fois comme une « parenthèse intellective » (Mayen, 2009 ; Mayen et Gagneur, 2017) et comme un environnement réflexif et analytique riche de savoirs expérientiels favorables à l’apprentissage (Pastré, 2011). Elle offre aux professionnels la possibilité de prendre conscience des ingrédients de la compétence et des ressources mobilisées dans l’activité pour dépasser les difficultés rencontrées en identifiant et/ou en analysant les situations ayant fait « événements » (Barbier et Galatanu, 2004). La supervision se révèle être un espace collectif de construction collaborative d’une signification partagée, participant ainsi à la professionnalisation des novices (Savoyant, 2008) et à la verbalisation par les plus expérimentés des ressources mobilisées dans l’activité (Rémery, 2015). Qu’elle soit qualifiée d’environnement ou d’espace, la supervision participe au développement professionnel des individus comme des collectifs (Filliettaz et Billett, 2015 ; Tynjälä, 2008).

49L’étude des pratiques réelles du dévoilement de soi sur la base d’enregistrements vidéo des séances PEPS permettrait d’observer les apprentissages in situ de la compétence, en observant les configurations de participation dans la coanimation des professionnels ou en étudiant les trajectoires individuelles et collectives de la pratique du dévoilement de soi pour comprendre comment les savoirs et les compétences se transforment dans le temps et au fil des interactions (De Saint-Georges et Filliettaz, 2008). Il serait également intéressant d’observer d’autres contextes de soins ainsi que d’autres environnements de travail et de formation pour comprendre l’apprentissage et comparer les potentiels formateurs variés du dévoilement de soi (Mayen et Gagneur, 2017).

50Différentes études ont été conduites par l’équipe de recherche pour renseigner la pratique réelle du dévoilement de soi dans l’animation de PEPS afin de a) comprendre les effets de l’intervention sur les processus d’alliance thérapeutique entre professionnels et patients et sur les processus d’auto-déstigmatisation des patients ; b) décrire finement les contenus des dévoilements de soi professionnel, le niveau de dévoilement du professionnel et d’implication du patient dans les dévoilements de soi ainsi que les effets thérapeutiques visés par les professionnels2.

Notes de bas de page

1Les chiffres entre crochets indiquent les tours de parole. Les conventions de transcription sont les suivantes : / \ : intonation montante ou descendante ; : : allongement vocalique ; (.) : micropause ; .. : pause ; xxx : syllabes intranscriptibles ; +abc+ : augmentation du volume de la voix ; ((rire)) : description d’un acte non verbal ; oui : chevauchement d’énoncés ; # : chevauchement de paroles et de gestes ; = enchaînement rapide de 2 tours de parole.

2Cette recherche a été financée par le Fonds national suisse de la recherche scientifique (105319_163355 / 1).


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