La co-analyse du travail pour la formation en situation de travail
Le cas d’une intervention d’ingénierie didactique professionnelle dans une très petite entreprise d’hôtellerie-restauration
p. 275-292
Texte intégral
1Il existe une grande variété de modalités par lesquelles le travail peut être utilisé et organisé pour accroître et orienter son potentiel d’apprentissage, de formation et de professionnalisation. Une des conditions de la conception et de l’aménagement des situations de travail à des fins formatives tient en la qualité de l’analyse préalable à la formation réalisée à propos des conditions du travail, d’une part, et avec les acteurs concernés par la formation, d’autre part. Dans ce chapitre est présentée une expérience de co-analyse du travail conduite, dans une très petite entreprise (TPE), entre une intervenante, la gérante d’un hôtel-restaurant et la femme de chambre.
1. Les FEST, une orientation nouvelle pour les politiques de formation
2L’un des enjeux du développement des formations en situation de travail (FEST) est celui du développement des compétences des membres d’une entreprise qui pourraient être amenés à aider des personnes à se former en situation de travail. Un autre enjeu est celui du développement des méthodes d’accompagnement des entreprises pour une ingénierie de formation qui réponde à deux questions : comment identifier les besoins de formation ? Comment construire des situations de formation en utilisant les situations de travail existantes et en engageant et accompagnant les acteurs de ces entreprises dans des fonctions de formation, au-delà des fonctions de compagnonnage et de tutorat spontanés qui peuvent déjà préexister ?
3À la suite de l’accord national interprofessionnel de 2013 et de la loi de 2014 sur la formation professionnelle, en France, l’État et les partenaires sociaux ont lancé une expérimentation visant à développer des FEST, « efficaces en termes de production de compétences et reconnues par la réglementation comme de véritables actions de formation » (Delay et Duclos, 2017). L’expérimentation est tournée vers les TPE et petites et moyennes entreprises (PME) et leurs salariés les moins qualifiés. En effet, ces entreprises font moins appel à la formation que les entreprises plus grandes, et leurs salariés bénéficient moins de formation que les salariés des grandes entreprises.
4Le diagnostic qui a alimenté la conception de cette expérimentation a fait surgir un paradoxe : alors qu’il est entendu depuis longtemps que le travail peut être le lieu d’apprentissage « sur le tas » – et un moyen avéré de développer la compétence, l’activité de travail constitue rarement une ressource de la formation « formelle ». Le stage « hors lieu de production » s’est en effet imposé historiquement comme la forme dominante de l’action de formation financée sur les fonds mutualisés (ibid., p. 17.).
5Delay et Duclos décrivent les conditions par lesquelles il est possible de définir ce que serait une FEST, autrement dit une formation qui ne renonce pas à ses enjeux de « développer concomitamment les matières, les savoirs dits théoriques et les manières, les savoirs et savoir-faire dans une logique plus inductive » (ibid., p. 12). Pour ce faire, dans l’expérimentation sur les FEST, un socle doit être respecté : les formations doivent comporter une mise en situation organisée à des fins didactiques ; ce qui suppose la suspension ou l’aménagement des exigences productives, la confrontation à des aléas, à la variabilité et à la diversité des situations, et un moment de recul réflexif « en rupture avec l’activité productive ». La phase de réflexivité vise ainsi à transformer l’action en savoirs. Elle constitue, dans l’esprit de la loi, un facteur et une garantie essentielle pour qu’une FEST soit bien une formation et pas un apprentissage sur le tas ou un simple guidage pour acquérir un mode opératoire.
6Des formes bien différentes de FEST peuvent, a priori, être imaginées qui comporteraient les caractéristiques nécessaires à leur reconnaissance comme actions de formation à part entière. Dans ce chapitre, nous allons présenter le cas d’une intervention qui présente une forme originale d’ingénierie de FEST, dans une TPE. Elle articule étroitement phase d’analyse préalable à la formation et phase de formation et paraît recéler tous les ingrédients constitutifs d’une formation à part entière selon les critères de FEST. La démarche d’analyse du travail en didactique professionnelle y est mobilisée, en outre, pour une intervention courte, in situ. Dans ce sens, une intention de ce chapitre est aussi de montrer que les démarches d’analyse du travail pour la formation peuvent être opérationnelles et pertinentes dans le cadre ordinaire des contraintes de moyens de l’ingénierie de formation et en particulier de temps très limité.
7La didactique professionnelle a été définie par Pastré (2011) comme l’analyse du travail pour la formation. L’idée principale est que, pour identifier ce qui est à apprendre, il est nécessaire d’identifier ce à quoi des professionnels ou futurs professionnels ont à faire dans leur travail, les exigences constituées par les buts qu’ils doivent atteindre dans certaines conditions, d’une part, et de l’autre, l’activité de professionnels plus ou moins expérimentés et compétents.
8Il s’agit de mettre en évidence les formes de pensée et d’action qu’ils mettent en œuvre en situation, et les difficultés, erreurs, embarras, obstacles, qu’ils rencontrent pour le faire et qui pourraient faire l’objet de formation. L’analyse du travail pour la formation est susceptible de répondre à une difficulté récurrente, celle de définition des besoins de formation, puisqu’elle cherche à identifier ce qui pourrait être objet d’apprentissage et de formation au cœur même du travail.
9En outre, l’analyse du travail en didactique professionnelle vise aussi à identifier le potentiel d’apprentissage des situations de travail, soit pour les utiliser, soit pour les aménager ou les transposer (par exemple, dans des simulations) pour la formation. Les situations de travail sont alors moyens de formation (Mayen, Olry et Pastré, 2017).
10Pour la didactique professionnelle, l’action est organisée dans une approche piagétienne au niveau des invariants opératoires : par les concepts, autrement dit, les aspects du travail construits en pensée par les professionnels, et par ce qu’ils tiennent pour vrai sur les situations et l’action ; ce que Vergnaud (1996) nomme théorèmes en acte ou propositions tenues pour vraies sur le réel. Pastré (2011) nomme concepts pragmatiques, les concepts les plus pertinents, les plus efficients et les plus organisateurs de l’action compétente. Ce sont ces concepts qui font l’objet des activités cognitives que sont les prises d’information, les inférences, les diagnostics, les raisonnements et les anticipations.
11Pour cette intervention, nous nous sommes appuyés aussi sur des distinctions essentielles en psychologie ergonomique, décrites par Leplat (1992 et 1997). Celui-ci distingue tâche prescrite, tâche attendue, tâche perçue par celui qui doit effectuer le travail, tâche redéfinie et tâche effective. Dans une intention de formation, prendre en compte ces différents états du travail s’avère profondément efficient. En effet, nous avons souligné par ailleurs que, là encore comme le souligne Leplat (1992), on ne peut presque jamais parler de tâche prescrite au singulier (Mayen, 2014). Il y a souvent plusieurs formes et expressions de la prescription. Celles-ci peuvent en outre être plus ou moins accessibles et exprimées à celui qui devrait en être le destinataire. Enfin, les attentes effectives, la tâche attendue, peuvent différer de celles qui sont formalisées ou exprimées. Déjà, à ce niveau, l’intervention formative peut jouer un grand rôle, en amenant les prescripteurs à redéfinir leurs attentes effectives, à les traduire et à expliciter les décalages entre leurs attentes et ce qu’ils connaissent ou se représentent du travail des professionnels qui effectuent la tâche. Il y a souvent méconnaissance du système prescriptif et la formation peut proposer aux professionnels concernés d’enquêter sur la prescription, notamment en construisant des rencontres avec les prescripteurs pour élaborer et préciser ce qu’on pourrait appeler un modèle commun de ce qui est attendu. Dans le cas présenté ici, nous constatons que la femme de chambre perçoit la tâche à réaliser en décalage avec ce qui est attendu par la gérante, mais ce qu’elle en perçoit n’est pas moins riche que ce qu’en perçoit cette dernière. Enfin, la formation doit prendre au sérieux la notion de redéfinition ; mais là encore, de manière dynamique.
12La redéfinition de la tâche n’incombe pas seulement à celui qui doit l’effectuer, mais aussi au prescripteur et à celui qui dirige. Ensuite, elle est une activité que l’intervention formation suscite et accompagne. On est au cœur de l’intelligence de la tâche (De Montmollin, 1985), car cela touche à l’enjeu de la connaissance, de la compréhension et de l’appropriation de ce qu’on a à faire et de comment on peut et doit le faire. La prescription fait partie de la formation parce que c’est une composante du travail particulièrement agissante. Le processus de redéfinition correspond à une réélaboration de la représentation du travail, et, lorsqu’il est conduit de manière systématique, par la formation, correspond à des apprentissages et à un développement des capacités à maîtriser les situations. Dans ce processus, les professionnels sont amenés à redéfinir leur position vis-à-vis du travail, à se resituer autrement.
2. La problématique des compétences des acteurs des entreprises et des intervenants chargés de les accompagner pour concevoir et mettre en place des FEST
2.1. Concevoir et conduire des FEST, un champ de compétences à développer
13Identifier puis aménager et développer le potentiel d’apprentissage d’une situation de travail ou d’un ensemble de situations de travail (Mayen, 2014 ; Mayen et Gagneur, 2017) est une tâche particulière que peu d’acteurs dans une entreprise sont capables de conduire. Les professionnels qui sont amenés à exercer des fonctions de formation, de tutorat ou de compagnonnage, ne savent pas toujours comment se servir de l’environnement qu’ils partagent ou pourraient partager avec celui qui est en position d’apprendre afin d’en optimiser le potentiel d’apprentissage. Ils ne savent pas non plus toujours imaginer et concevoir des stratégies pédagogiques de formation ou de tutorat alignées avec les objectifs d’apprentissage et avec l’environnement de travail dont ils disposent et qui, en même temps, s’impose à eux. Comme nous l’avons souligné plus haut, l’usage du potentiel d’apprentissage des situations de travail consiste, paradoxalement, à suspendre ou aménager la « réalité » des exigences productives.
14Mais il consiste aussi à aménager la manière de former, non pas seulement pour faire faire ou aider à faire ou pour aider à apprendre à faire à une personne afin qu’elle parvienne in fine à faire le travail dans la situation, mais afin qu’elle se forme ; l’objectif d’apprentissage étant premier. Dans certaines situations, qui mettent en présence un tuteur et un apprenant, on peut observer le plus expérimenté mettre en scène son action, autrement dit, non pas faire comme il le fait habituellement, mais en transformant ses manières de faire pour les rendre accessibles et compréhensibles par celui qu’il contribue à former (Mayen, 2013), par exemple en ralentissant son action ou en exagérant certains gestes, en recommençant ce qu’il n’aurait pas à recommencer en situation ordinaire.
15Jérôme Bruner (1983 et 2000) qualifie cette pratique de tutelle par le terme de stylisation. Ce n’est donc pas la « réalité du travail » à laquelle aurait alors affaire celui qui apprend, mais à une réalité mise en scène, ou, dit autrement, didactisée. Pour les « formateurs » en situation de travail, il y a là imagination et invention, et interventions contre intuitives, « en écart », « en décalage », pour reprendre la terminologie de l’écart propre à la philosophie de François Jullien : « S’écarter ce n’est pas seulement quitter, se séparer, s’ouvrir un retrait, abandonner les us et les termes de la conversation commune et même entrer en dissidence. Mais c’est également, en frayant ailleurs, se risquer là où la voie n’est plus balisée, où le terrain est devenu incertain, là où la lumière égale, étale, la lumière connue de tous, ne pénètre plus comme avant » (2015, p. 267). Comment donc s’écarter au cœur même du travail, décaler les situations de travail pour les rendre appréhendables et apprenantes ? S’écarter des situations de travail pour apprendre des situations de travail, dans le double sens de l’expression, souligné par Pastré (1999) : apprendre à maîtriser les situations et apprendre d’elles, en particulier dans l’idée de les redécouvrir, les penser et les repenser pour apprendre.
2.2. Analyser et interpréter le travail en fonction de ses implications formatives
16Repérer et attribuer une signification, apprenante ou formative, à des environnements de travail est une activité impensée, pas même imaginée par la plupart des acteurs des entreprises. La prise de conscience de cet aspect de l’environnement peut cependant se faire rapidement lorsqu’un intervenant extérieur met en évidence des facteurs positifs et négatifs qui influencent le maintien, le développement ou la dégradation des compétences des professionnels.
17On observe ici un phénomène similaire à ce que réalise l’intervenant ergonome. Il est capable d’interpréter des conditions de travail en termes de risques et de santé. Il peut amener les acteurs d’un certain milieu de travail à prendre conscience de ce qu’ils ne percevaient pas ou percevaient mal. Il est capable de contribuer à la transformation de l’environnement pour le rendre plus sûr et, dans la plupart des cas, à la mobilisation des acteurs pour qu’ils le prennent en main autrement. L’ergonome, en analysant le travail, identifie les besoins de transformation et d’aménagement ou de formation au regard des risques et intervient pour contribuer à transformer le travail, comme le formateur, en analysant le travail, identifie les enjeux et besoins de compétences et contribue à utiliser le travail pour apprendre et développer des compétences.
18L’intervention de FEST a été conduite dans une TPE du secteur de l’hôtellerie-restauration, à la demande des gérants. L’intérêt de ce cas réside en plusieurs points : il s’agit d’une intervention de formation dans une TPE dans laquelle travaillent un couple de gérants et trois salariés. Or on ne dispose que de très peu de travaux sur la formation réalisée dans les TPE. Le besoin urgent et crucial pour la survie de l’entreprise d’agir sur les compétences est clairement ressenti par la gérante. L’intervention est réalisée par une intervenante-formatrice et auteure de ce texte à qui la gérante laisse le choix des méthodes.
19Celles-ci consistent principalement en une analyse du travail en didactique professionnelle qui a semblé pertinente pour le problème posé. Plus précisément, l’intervention, compte tenu du problème posé, s’engage comme une analyse du travail d’une salariée, puis évolue de manière en partie imprévue, vers une forme d’analyse du travail formatrice dans laquelle la gérante et les salariées analysent ensemble le travail, le redéfinissent et apprennent l’une avec l’autre.
20On y observe une succession de mise en écart et de décalages qui engendrent des effets d’apprentissage et de développement pour la salariée, mais plus encore pour la patronne et pour les interactions professionnelles futures entre l’une et l’autre.
3. L’analyse du travail pour la formation comme mode d’intervention
3.1. Les enjeux de compétences de l’hôtel-restaurant
21Au départ, on trouve une TPE, un hôtel-restaurant de 18 chambres situé dans une petite ville thermale d’un territoire rural du centre de la France. Ce territoire n’est pas très attractif et la station thermale, qui a connu une période faste il y a plus de trente ans, ne compte plus que trois hôtels et de nombreux gîtes et chambres d’hôtes. La concurrence est importante et, pour attirer la clientèle de curistes, souvent fidèles à la cure, la fidélisation de leur hébergement est critique. Or la gérante de l’hôtel a constaté pour la deuxième année une baisse de fréquentation de l’hôtel et a croisé des clients, reçus dans son hôtel une année précédente, qui ont fait un autre choix cette année puisqu’ils sont bien en cure, mais hébergés ailleurs. En outre, des commentaires négatifs ont été faits sur internet.
22Elle et son mari ont racheté l’entreprise six ans plus tôt, rompant, par choix, avec leur vie antérieure dans des domaines professionnels différents et dans une très grande ville. Ils ne sont pas du métier. L’entreprise compte trois salariés, un chef cuisinier, une serveuse et une femme de chambre. La gérante fait aussi le ménage et les chambres, ainsi que le service et peut aider en cuisine. Le gérant fait la comptabilité et la gestion.
23Au cours de l’entretien d’analyse de la demande, il est donc été vivement souhaité par les gérants qu’une formation sur l’amélioration de la prise en charge des clients et dédiée aux personnels de la structure soit initiée. En effet, il semblerait qu’un certain nombre de « négligences » de la part des personnels aient été relevées par la gérante de l’établissement. Conserver son personnel, fidèle et donnant relativement satisfaction, même s’il ne détient pas les qualifications souhaitables, est un enjeu, car, sur ce territoire, si le manque d’emploi est criant, le manque de postulants qualifiés, prêts à rester dans l’emploi, à apprendre et se former l’est tout autant. La FEST peut être une voie adéquate, d’autant plus que les centres de formation sont éloignés.
24La femme de chambre a une cinquantaine d’années, travaille dans l’hôtel depuis l’arrivée des nouveaux gérants. Elle habite à proximité. Lors de la demande initiale d’intervention, la gérante pose la question des compétences en termes « d’attitude » des salariés plus qu’en termes stricts de connaissances et de capacités, d’une part, et en termes de changements de pratiques qu’elle imagine pour accroître le niveau de qualité et, par conséquent, de satisfaction des clients. Elle les exprime dans une perspective d’écart entre des pratiques qu’elle attend et des pratiques qu’elle constate, ou dont elle constate les effets, ou encore qu’elle imagine parce qu’en fait, elle ne les observe pas directement. En continuité avec la référence à l’attitude, elle dira, après la séance de formation : « je n’imaginais pas qu’elle [la femme de chambre] était aussi investie. » Il y a donc « écart », mais écart d’un ordre différent, insoupçonné, entre ce que la responsable croit et le travail de la salariée. La notion de travail englobant ici l’investissement et le rapport au travail.
25Bien qu’elle n’utilise pas cette notion, la qualité perçue est la préoccupation principale de la gérante : « que la chambre soit irréprochable. » C’est en effet un élément critique du travail d’une femme de chambre et de l’impression ressentie par un client. La propreté, l’esthétique, l’ambiance des chambres, l’ordre sont perceptibles, contrairement par exemple à l’hygiène réelle qui, dans les lieux publics, ne correspond pas nécessairement à la propreté perçue.
3.2. L’analyse du travail prescrit et des écarts avec le travail réalisé du point de vue de l’employeur
26L’analyse du travail s’effectue ici selon un déroulement très canonique : dans un premier temps, un entretien avec la gérante sur l’entreprise, ses enjeux, son fonctionnement, puis un autre moment plus original, consistant en une observation de la gérante dans son travail de nettoyage et de mise en place d’une chambre. Cette observation est suivie par un entretien accompagné de verbalisations libres ou sollicitées par l’intervenant, sur le travail attendu par la gérante et les écarts entre ce qu’elle attend et ce qu’elle perçoit ou croit du travail des salariés. Ce type de travail sur la prescription est engageant pour les employeurs ou cadres, mais il est favorisé, dans les PME-TPE par le fait que le chef d’entreprise ou l’encadrant de proximité réalise aussi les tâches ou sache réaliser tout ou partie du travail des salariés. Sur le plan méthodologique, la prescription et le travail attendu ou encore le « modèle » attendu de la tâche donnent ainsi lieu à un travail actif de réflexion et d’élaboration par l’encadrement qui constitue une activité riche d’élaboration du projet de transformation dans l’entreprise.
27La possibilité d’une observation et d’un long entretien avec la gérante permet de l’amener à expliciter ses attentes, les écarts qu’elle constate, imagine ou qu’elle induit des résultats du travail qu’elle contrôle dès qu’elle le peut. Il permet aussi de l’engager dans une explicitation systématique de la manière dont elle imagine ce qu’il faut faire tout au long des tâches qui composent la situation : faire une chambre. Elle doit aussi exposer les buts et les causes des choix d’action qu’elle attend. On a ainsi une description fine de la prescription et des écarts du point de vue de la gérante. Pour elle, sa conception de ce qu’est la formation a pour but de réduire l’écart entre le travail tel qu’il devrait se faire et le travail tel qu’elle croit qu’il se fait. C’est à partir de cette conception qu’elle admet l’idée de l’intérêt de l’analyse du travail et de la contribution qu’elle est amenée à apporter à cette analyse, aussi bien dans cette phase d’analyse du travail attendu que dans la phase de formation. Ainsi, lorsque la gérante évoque les points à améliorer lors de la mise en place d’une chambre et qu’elle parle de « souci du détail », nous pouvions la relancer à ce sujet en lui demandant plus de précisions quant à ce qu’elle se représentait. À notre manière, nous répondions à son souci du détail par un souci du détail à propos du travail attendu. La convergence d’intérêts portés à l’analyse du travail est une source de l’investissement des employeurs ou encadrants dans une telle démarche, pourtant inhabituelle pour eux. Le soin qu’ils apportent, comme c’est le cas de la gérante, à le faire est intéressé à deux titres : préciser pour l’intervenant et donc pour les salariés ce qui est attendu, se le préciser pour soi en explicitant ses propres attentes ; ce qui conduit à s’interroger sur ce qui a vraiment été énoncé, expliqué et compris par les salariés. Il peut y avoir là un premier effet d’apprentissage pour les prescripteurs.
28Sur ce point, nous pourrions dire que le contrat de coopération s’engage cependant sur une sorte de malentendu productif. La démarche d’analyse du travail qui emprunte la voie de l’analyse du travail prescrit puis du travail effectif est interprétée le plus souvent par les employeurs et cadres comme une analyse de l’écart comme signal du besoin d’amélioration, de compétence à développer, de formation pour combler l’écart. Ce qui ne correspond pas à la conception de l’écart par l’intervenant en didactique professionnelle. En effet, dans la filiation de l’ergonomie, l’écart est inhérent au travail. Il est le fruit de la redéfinition du travail (Leplat, 1997 ; Pastré, 2011) par celui qui l’effectue. Il peut aussi être dû aux conditions du travail et non pas à un choix ou à une compétence insuffisante ou inadaptée. Il peut encore être dû à une méconnaissance de la prescription elle-même. En revanche, c’est le fait que l’employeur ou l’encadrant signale un écart qui est significatif d’une enquête à conduire sur ce qui amène le prescripteur à identifier un écart, sur son propre référentiel du travail attendu à partir duquel un écart est identifié, sur les conditions du travail qui sont susceptibles d’engendrer des écarts, sur la connaissance et la compréhension de ce qui est attendu du point de vue du salarié. Les prescriptions sont beaucoup moins connues et comprises par ceux à qui elles sont destinées que ne le croient les prescripteurs. La formation peut ainsi intervenir sur la découverte ou la redécouverte des prescriptions comme première étape de redéfinition des manières de faire.
29Dans le cas de l’hôtel-restaurant, la gérante n’échappe pas aux conceptions les plus stéréotypées des prescripteurs :
Intervenante : Nous allons procéder par étape. Dans un premier temps, vous allez m’expliquer ce qu’est pour vous un travail que vous considérez comme « bien fait » dans le cadre du travail de femme de chambre. Puis, je vous poserai d’autres questions, mais avant toute chose, je souhaiterais avoir vos avis sur la question.
Gérante : Euh, oui, très bien, mais vous savez, les choses sont très cadrées, il n’y a strictement rien à inventer, il suffit de suivre la procédure et de remplir la feuille de contrôle qui sont les documents que nous avons mis en place et dont dispose I., je ne comprends pas que l’on puisse se tromper ou oublier des choses.
30La conception, autrement dit ce que tient pour vrai la gérante et organise son activité de jugement du travail de la femme de chambre et son activité d’encadrement, est une conception partagée par un grand nombre de prescripteurs.
31Nous nous intéressons à ce point parce que c’est cette conception qui va être mise en déséquilibre par l’intervention formative et conduire à une réélaboration et à une nouvelle conception. Dans la perspective de l’intervention pour la conception de FEST, la réélaboration de ce type de conception est un enjeu pour la réussite de l’action, sinon la formation conçue comme réduction des écarts risque de se réduire à une intention d’apprentissage des procédures et modes opératoires et des actions conformes pour celles-ci.
32La procédure prend la forme d’un tableau qui se présente comme une feuille de contrôle des points « inconditionnels ». À la question : « pouvez-vous me dire quels sont les aspects essentiels selon vous du poste de femme de chambre ? », la gérante répond : « Bon alors, les missions essentielles sont premièrement savoir anticiper les attentes des curistes, puis essayer de mettre en œuvre une prise en charge personnalisée, avoir une relation de proximité et bien sûr les inconditionnels, la propreté qui est très importante, la disponibilité, la réactivité et tout le reste de ce qu’il y a sur la liste bien entendu. » Ce à quoi l’intervenant répond : « Pardonnez-moi Mme H., mais à l’instant vous disiez que tout était sur la procédure, mais rien de ce que vous venez d’énumérer mise à part la propreté n’est sur la liste. » Et la gérante de reprendre : « Non, mais ça je le dis tous les jours et ce ne sont pas des choses que l’on met sur papier enfin ce sont des attitudes à avoir et je le répète tout le temps. »
33Ce que nous retenons de ces quelques propos, outre la mise en évidence d’un écart entre idée du prescrit et prescrit tel qu’il est exprimé, c’est le cadre d’une relation de service entre hôtellerie et client, avec ce « premièrement » : « savoir anticiper les attentes des curistes », qui relève d’autre chose que de l’application d’une procédure, mais est peut-être le socle nécessaire à l’attention portée à l’application des procédures allant dans ce sens. Objet de formation plus conceptuel, et indissociablement pragmatique, les attentes des curistes correspondraient ici à un des concepts pragmatiques du travail de femme de chambre, supra-organisateur des différentes tâches composant la séquence d’actions à réaliser.
34Par la suite, la réalisation du travail et son explicitation en cours d’action orientée vers les attentes et les points d’amélioration imaginés par la gérante amènent celle-ci à préciser les buts de chaque tâche et à préciser les modalités d’action, les points d’attention, les critères et indicateurs à identifier et contrôler. Nous ne les présentons pas ici, car ils n’ont, dans le processus d’intervention, qu’un statut provisoire de certitude. Pour reprendre une proposition pragmatiste de Dewey (1993), la valeur de vérité et de pertinence de ce qui ressort de l’action et des propos de la gérante, donc dans cette phase de l’enquête, attend sa confrontation avec l’activité de la femme de chambre : son activité de travail et son activité de réaction aux pratiques et attentes de sa patronne.
35Néanmoins, pour l’intervenant et pour la patronne, il s’agit là d’un référent conscient et explicite, à partir duquel l’analyse du travail va être possible. Là encore, non pas en termes d’écarts comme manques, mais d’écarts à penser. Dans cette phase, l’intervenante n’est pas seulement dans une position d’analyse, mais d’intervention engagée puisque des phases de discussion serrée ont lieu à propos de ce qui reste implicite dans la prescription ou peut ne pas avoir été entendu et compris par la salariée. L’objectif est d’amener la gérante à imaginer et envisager le fait que le travail tel qu’il est effectivement prescrit ne soit pas tout à fait le travail prescrit tel qu’elle le croit. On retrouve la différence énoncée par Leplat entre tâche prescrite représentée ici par la fiche et le travail réellement attendu. Or le travail réellement attendu n’est pas immédiatement accessible à la femme de chambre. Il n’est même pas totalement explicite pour la gérante elle-même. C’est dans la co-analyse du travail prescrit qu’il peut s’exprimer et, comme on le constatera plus loin, c’est dans la co-analyse du travail avec la femme de chambre et l’intervenante qu’il pourra s’exprimer et se prêter à l’interprétation commune pour participer à l’activité de redéfinition de son travail par la femme de chambre elle-même. Il y a, en effet, un écart entre travail tel que le prescripteur croit le prescrire et tel qu’il est effectivement prescrit dans les opérations concrètes de mise en place et de communication des prescriptions. À cette étape, des objectifs de FEST se présentent, puisque ce sont les attentes du travail qui devraient pouvoir être redécouvertes et réélaborées par la salariée, dans une séquence de redéfinition (au sens ergonomique du terme) de son propre travail à la lumière de cette redécouverte. C’est aussi à ce moment que vient l’idée de constituer la séquence de formation avec la participation de la gérante elle-même.
3.3. L’analyse du travail de la femme de chambre
36L’intervention comporte ensuite une analyse du travail de la femme de chambre du même type, qui suit un entretien plus large sur son parcours, son expérience, son travail, l’hôtel-restaurant lui-même dans son environnement : la ville, les cures, les clients, etc.
37L’objectif d’analyse du travail au regard des compétences et de la formation est associé à un objectif de familiarisation et d’enrôlement de la femme de chambre dans la démarche et prépare à une intervention formative sur le site même. Il y a une inquiétude, légère et légitime, mais néanmoins énoncée, de la part de la femme de chambre vis-à-vis de cette présence et intervention inédites dans son histoire professionnelle.
38I., 52 ans, femme de chambre à l’hôtel-restaurant, entretient quotidiennement 13 à 18 chambres sans compter les missions complémentaires comme réapprovisionner le chariot de nettoyage, nettoyer le hall d’entrée, les vitres, les tables du restaurant, etc.
39Voici quelques extraits du dialogue d’analyse du travail avec elle :
I. : Ah oui, c’est vous qui faites une enquête sur nous ! J’espère qu’on va savoir pourquoi les clients partent chez les autres ! C’est la patronne qui nous a dit ça, mais moi je peux vous dire que nous on fait du mieux qu’on peut en tous les cas, je ne vois pas comment je pourrais bien faire d’autre.
Intervenante : Vous allez juste être vous-même, vous I., qui fait son travail et allez m’expliquer lorsque je vais vous poser des questions, sur ce que vous faites, comment, avec quels moyens, rien de plus. Si vous le voulez bien, je vais vous accompagner lorsque vous ferez les chambres et vous allez m’expliquer ce que vous faites, ça vous va ?
I. : Moi ça me va bien, pour une fois qu’on s’intéresse à mon travail ! J’ai jamais vu que quelqu’un de l’université s’intéresse à mon travail de femme de chambre, c’est bien.
Intervenante : Bon et bien nous sommes dans la chambre, par quoi vous commencez là, dès que vous êtes dans la chambre et qu’il y a tout à faire, j’ai envie de dire ?
I. : Ah, ça c’est mon domaine, c’est tout ce que je sais faire, vous allez voir ! D’abord, j’ouvre les fenêtres, ça c’est très important.
Intervenante : Mais pourquoi vous le faites tout de suite, d’entrée de jeu ?
I. : Parce qu’il faut aérer la pièce, il faut renouveler l’air et chasser les microbes ! ((elle éteint en même temps une lumière qui était restée allumée)).
Intervenante : Vous éteignez les lumières aussi ? Vous ne le dites pas ? Je vous ai vue faire le tour des lumières avec vos yeux, ça fait partie de la procédure ?
I. : Vous savez, il y a pleins de choses dans la procédure, mais à mon âge, je ne les regarde plus, ça fait plus de 25 ans que je fais ça alors vous savez…
Intervenante : Vous ne devez pas rendre le papier qui dit que la chambre a bien été faite en bas à la réception auprès de Mme H. ?
I : Si, mais je fais d’abord et je coche toutes les cases après ! Vous savez, le métier, j’le connais par cœur, je ne vais pas perdre mon temps à compléter des papiers pour rien ! Ça tombe plutôt bien parce que j’ai pas le temps, je cours tout le temps ! ((rires)).
Intervenante : Je comprends. Vous faites quoi là ?
I. : Je récupère les draps sales…
Intervenante : Qu’est-ce que c’est cette technique, là ?
I. : Ah ! Je les plie en accordéon pour qu’ils ne prennent pas trop de place dans mon bac de linge sale, après je sors le tout dans le couloir et je m’occupe que du propre ! Intervenante : On met le sale dehors en quelque sorte non c’est ça ? Et c’est important de le faire ça ? Pourquoi vous le faites ?
I. : Ah oui, on le fout dehors, je me lave les mains après les avoir touchés et je m’occupe des draps propres, ça c’est très important ! Ça évite la transmission des microbes… En fait, ça, vous voyez la patronne elle ne le demande pas, mais c’est moi qui le fais parce que je trouve que c’est pas propre au niveau hygiénique, vous savez, il y a des gens malades qui viennent ici, ils toussent, ils crachent, enfin je vais pas vous faire le topo, mais les docteurs le disent, les maladies c’est dans l’air et ça se transmet très vite, alors moi je fais avec les conseils aussi que j’entends dans ma vie de tous les jours, autour de moi et que je crois être bons. Vous voyez, tout ce temps que je prends et que je perds peut-être aussi, la patronne, elle n’en sait rien et puis elle s’en fiche ! Je vous montre comment on fait un lit au carré ? Vous placez le drap sur le côté droit du lit, vous dépliez le drap dans le sens de la longueur, en mettant la couture la plus épaisse du côté de la tête. Comme ça… Le pli central du drap doit se trouver au milieu du matelas et les tombants doivent être égaux de chaque côté du lit. Je rentre le drap au pied et à la tête de lit. Le drap doit être à plat hein… Vous prenez la pointe du drap et la collez sur le côté du matelas. Je rentre le reste du drap en tenant toujours la pointe collée au matelas, je replie la pointe du drap sur le bord du matelas, voilà, comme ça… Vous faites la même chose avec le deuxième drap, et vous prenez la couverture, comme ça, vous rentrez le drap avec la couverture en évitant les bosses parce que ça fait moche, et pour finir on met les coussins bien droits, en tirant sur les deux bouts pour faire des oreilles pointues, c’est très chic ! Je sais que les patrons, ils ne savent pas que je travaille au maximum tous les jours. Elle dit jamais merci, c’est comme si j’étais pas là et que le travail se faisait tout seul… Elle croit peut-être que je fais la sieste ((rires)). C’est elle, la dame, le vrai patron… Rien n’est jamais assez bien fait, elle trouve toujours des défauts partout. Moi j’ai laissé tomber, je fais mon travail et je m’en vais… C’est pas ça que je veux, mais c’est comme ça, elle n’est jamais contente de toute façon !
40Que retenons-nous de cette phase de co-analyse du travail, en termes de compétences et de formation ? Tout d’abord, la femme de chambre souligne qu’elle fait « du mieux possible » et qu’elle « travaille au maximum tous les jours ». Ce qu’elle démontre ensuite en faisant plus et mieux que la prescription, en tous les cas vis-à-vis des microbes par l’aération et surtout par le circuit du propre qu’elle institue en mettant les draps dehors. Le travail d’hygiène est soutenu par un certain degré de conceptualisation du microbe et des conditions de sa transmission et de son développement qui organise ses choix d’action, y compris quand elle applique les procédures. Elle défend sa pratique vis-à-vis de l’écart de temps attribué au nettoyage du sol par la gérante. Elle explicite son action « faire le lit au carré » et son discours exprime ses préoccupations pour les aspects esthétiques de l’action : « c’est très chic ! », « en évitant les bosses », « ça fait moche », « bien droit. » Autant d’indicateurs de qualité qu’on pourrait rapporter au concept d’attentes des curistes et à la variable « esthétique » définie par la patronne.
41Même si, à strictement parler, cette séquence de co-analyse du travail par la femme de chambre n’est pas encore une séquence de formation au sens des FEST, on peut considérer que la formation est déjà engagée. Tout d’abord en termes d’engagement dans la formation, engagement soutenu par la compréhension de la posture et des pratiques de l’intervenante, et donc de préfiguration du cadre de l’expérience formative qui sera mise en place, cette fois, avec la patronne. Ce qui est travaillé encore, c’est la reconnaissance du travail et de la personne (Jobert, 2014), signifiée, au sein des échanges par l’intervenante.
42Ce n’est pas seulement énoncé en tant que tel dans un contrat de communication : le travail y serait affirmé comme reconnu, par exemple, mais signifié dans et par le comportement et les échanges. Ensuite, on peut interpréter les échanges consacrés à la patronne et à son insatisfaction vis-à-vis du travail qu’elle réalise, mais qu’elle ne connaît pas vraiment, comme une opportunité et un défi de montrer ce qu’elle sait faire. Il n’y a pas à ce moment d’objectifs de formation puisque la femme de ménage va faire ce qu’elle sait faire, mais on entre cependant dans une phase de réflexivité. Le faire n’est pas premier, puisque la situation est de montrer, commenter et analyser l’action, ses buts et ses causes. C’est aux conceptualisations déjà construites que cette séquence fait appel, tout autant qu’à l’effectuation de l’action.
3.4. La formation comme co-analyse du travail
43Comme prévu, nous nous trouvons donc dans une chambre afin de procéder à ce qui va être « la journée de formation », même si nous considérons que la formation a commencé depuis les premiers moments de la rencontre avec les acteurs et notamment la femme de chambre. L’intervention se prolongera seulement par un entretien avec la gérante et un autre avec la femme de chambre pour faire un premier bilan :
Intervenante : Bonjour, merci à toutes les deux d’avoir accepté de vous prêter à l’exercice de la confrontation des pratiques professionnelles. Nous allons donc procéder de la manière suivante : I., je vous propose de préparer la chambre comme vous avez l’habitude de le faire et Mme H. va vous regarder. Pour ma part, j’interviens pour vous accompagner dans l’action, mais en réalité, c’est vous qui êtes les protagonistes principaux. Lorsqu’il y aura un point saillant, une tâche qui pose problème ou que vous souhaitez reprendre, nous attendrons qu’I. termine ladite tâche, puis nous nous arrêterons pour discuter.
H. et I. : Oui, pas de problème.
Intervenante : Entendu. Eh bien c’est parfait, nous commençons. Allez-y I., nous vous regardons.
I. : Bon, je commence par ouvrir les fenêtres et aérer la chambre comme je fais tous les jours… Voilà ! Maintenant je vais m’occuper du lit. ((Elle enlève les draps, les tord puis met tout le linge sale dehors)). Je me lave les mains, puis je prends les draps propres.
Intervenante : Pardonnez-moi, je vous interromps. Mme H. procédez-vous de la même façon ? I. a une méthode bien particulière de se laver les mains avant de toucher les draps propres, vous ne trouvez pas ?
H. : En effet, je ne savais pas qu’elle faisait ça, je trouve que c’est judicieux et d’une propreté irréprochable pour le coup.
Intervenante : Continuez I., je vous en prie.
I. : Bon, là, j’enlève la poussière, je soulève les objets, je passe dessous bien sûr…
H. : Ah, là, voyez, c’est ça dont je parle quand je dis qu’il faut avoir le souci du détail, regardez I., vous posez la lampe de chevet un peu de travers, là…
Intervenante : I., est-ce que vous voyez ce que Mme H veut dire maintenant lorsqu’elle parle du souci du détail ?
I. : Ah oui, c’est un peu penché m’enfin… C’est pas le bout du monde…
H. : Oui ce n’est pas la fin du monde comme vous dites, mais moi j’y tiens, je voudrais que les choses soient impeccables de A à Z. Les clients font attention à ce genre de détail et dans l’hôtellerie de luxe, il y a même des gouvernantes qui passent derrière les femmes de chambre pour vérifier les choses au millimètre vous savez…
Intervenante : Oui, en effet, je comprends Mme H. C’est un point auquel vous tenez, donc c’est le moment de le dire et de mettre des mots sur certaines situations qui vous posent problème et que vous souhaiteriez qu’I. améliore alors, nous allons donc dire que reposer les choses à leur place exacte, de manière symétrique est une tâche importante et qu’il faut le faire.
H. : Oui, c’est bien ça.
I. : Bon, maintenant que j’ai vu, je vois bien ce que vous voulez, je le ferai les prochaines fois.
H. : C’est parfait.
((I. continue de faire la chambre et Mme H ne soulève pas de point particulier)).
I. : Bon, je vais laver les sanitaires et la salle de bains… ((Elle prend quelques produits sur son chariot et les emporte dans la salle de bains)).
H. à Intervenante : Elle n’a pas pris ce qu’il fallait là ! Et l’anticalcaire, la robinetterie ne va pas être impeccable du tout, voyez, c’est encore cette histoire de détail… Et le diable est dans les détails, c’est à cela que ça se joue avec les clients vous savez…
H. : I., vous n’avez pas pris l’anticalcaire, comment est-ce que vous faites pour la robinetterie ? Vous la laissez toute blanche du coup, il faut passer un coup d’Antikal là ?
I. : Mais madame, il n’y a pas de calcaire ici. L’eau n’est pas calcaire du tout et la robinetterie sera toujours impeccable, la peau douce et les cheveux soyeux. Vous n’avez jamais remarqué ?
H. ((sans voix)) : Euh non !
I. : Et en plus, on ne pollue pas la nature avec tous ces produits toxiques !
Intervenante : I., en plus d’être d’une propreté remarquable, vous avez des pratiques écologiques…
H. : Oui en effet, en plus ça coûte moins cher du coup, si on a plus besoin d’acheter ces produits…
Intervenante : Eh bien que de surprises au cours de cette séquence de formation mesdames, c’est formidable ! Le moment de laver le sol arrive…
I. : Bon, là, je vais laver le sol, je vais donc vous demander de vous mettre dans le couloir parce que je vais laver en reculant pour ne pas laisser de traces avec mon balai Vileda… ((I. met presque 10 minutes à laver le sol, la gérante ayant chronométré la tâche)).
H. : I., vous avez mis trop de temps à laver le sol du coup, vous allez être en retard sur les autres chambres et par conséquent sur toute la journée de travail. C’est moi qui devrai faire les chambres que vous n’aurez pas eu le temps de faire en quittant votre travail et ce n’est pas prévu ainsi dans le planning aujourd’hui, je dois aider mon mari en bas…
Intervenante : Elle devrait mettre combien de temps selon vous ?
H. : 5 minutes c’est largement suffisant selon moi.
Intervenante : I., qu’en pensez-vous ? Avez-vous des remarques à faire par rapport à cela ?
I. : Oui, j’ai des remarques, c’est que je suis pas d’accord.
Intervenante : Ah et pourquoi donc ? Vous avez sûrement une raison valable, pouvez-vous nous expliquer s’il vous plaît ?
I. : Je vais vous dire, oui. C’est que les clients, je les vois. Quand ils ont fait du bus pour venir ou de la voiture pendant 6 heures et qu’ils ont eu mal aux pieds, ils aiment bien enlever leurs chaussures. Quand ils marchent par terre et que les chaussettes deviennent noires parce que le sol a été mal frotté, car on n’a pas pris le temps pour bien le faire, je trouve moi que c’est justement pas une bonne image auprès des clients.
Intervenante : Mme H. ?
H. : Oui, c’est tout à fait vrai… Vous en voyez des personnes qui marchent en chaussettes ? Parce que c’est vrai que je ne les vois pas moi à la réception…
I. : C’est normal madame, ils se rechaussent quand ils viennent à la réception, mais ici, je les vois bien, ils sont en chaussettes ou pieds nus même parfois.
Intervenante : Dans ce cas, c’est donc un point très important que de bien prendre le temps de laver le sol en effet.
H. : Oui, en effet.
Intervenante : Bon, eh bien voilà la chambre entièrement faite. I., je vous remercie pour votre professionnalisme et votre implication.
H. : Oui, merci I. Je ne m’étais jamais rendue compte que vous vous appliquiez autant dans votre travail. Les choses sont pesées et pensées. C’est très bien et je vous en remercie. Vous savez tout cela compte énormément pour nous, pour qu’on puisse faire tourner l’établissement correctement.
Intervenante : Lorsqu’il y a beaucoup de choses implicites et qu’on ne verbalise pas ses connaissances et les compétences que l’on met en œuvre, cela minimise notre action alors qu’elle est très riche de pratiques. C’est ce qu’on a pu voir aujourd’hui avec I. Par ailleurs, on a pu faire également quelques « réglages » j’ai envie de dire pour qu’I. se rende également bien compte de ce que vous attendez exactement d’elle dans le cadre de son travail, notamment avec le souci du détail.
44On observe ici une interaction entre trois acteurs à partir du travail et sur le travail. On note d’abord que les thèmes qui apparaissent dans les interactions verbales émergent de l’action et des échanges à propos des actions. Mais on note aussi que les thèmes des échanges ont été préfigurés dans les interactions antérieures. Les « comportements attendus » par la patronne, l’investissement qu’elle suppose faible de la part de la salariée, mais aussi la durée du nettoyage du sol ou la place des objets ont été préanalysée par les acteurs dans les séquences précédentes de l’intervention. Même l’usage de l’anticalcaire était une occurrence de la question de l’état impeccable des chambres et de la qualité perçue par les clients.
45La femme de chambre met en évidence des modes d’action et de raisonnement de ses actions qui étonnent la gérante : tout d’abord, le fait qu’elle raisonne l’action et justifie ses écarts aux prescriptions, mais également son investissement dans le travail et dans les préoccupations de satisfaction des clients.
46Ensuite, sa connaissance de la nature de l’eau et de l’usage des anticalcaires qui modifie les connaissances de la gérante elle-même. Enfin, l’initiative qu’elle a prise de mettre les draps dehors et son raisonnement sur les microbes qui manifestent aussi un degré de conceptualisation.
47La place de l’intervenante formatrice dans les échanges se limite à deux grands types d’interventions : des sollicitations pour que l’une explicite à l’autre et des demandes ou des assertions de validation. On relève aussi des énoncés de valorisation du travail de la femme de chambre. Cependant, son rôle tient d’abord à sa présence tierce et à l’activité qu’elle a préalablement conduite avec la gérante et la cliente.
48On pourrait considérer ici que la femme de chambre a peu appris. En termes de manières de faire ou de penser son action, on peut seulement constater qu’elle a appris et compris la demande de la gérante de prendre soin de la position des objets. Elle se l’est appropriée au sens où elle y a adhéré (Wertsch, 1998). Sur ce plan, la gérante a beaucoup plus appris, au cours l’entretien réalisé après la journée de formation à propos des tâches elles-mêmes, mais aussi sur son employée, le rapport que celle-ci entretient à son travail, son investissement, ses compétences et sa réflexion dans l’action et enfin, à propos de ses pratiques de prescription et de dévolution du travail.
49Mais le principal est, ainsi que l’explique après la femme de chambre, la reconnaissance qu’elle reçoit tout au long de l’intervention de la part de l’intervenante et de la part de la gérante. Elle a pu montrer la qualité de son travail, mais aussi constater qu’elle pouvait le faire valoir dans et par la parole sur son propre travail. Il y a transformation de sa relation à son employeur qui se prolonge au-delà de l’intervention de manière très positive. Le rapport à son travail est enrichi par la reconnaissance apportée dans l’intervention. Elle a aussi appris que sa patronne peut l’écouter et prendre en compte son avis.
50Dernier point, la manière positive dont se déploient les échanges dans la séquence de formation à trois doit sans doute beaucoup à l’engagement de la gérante et de la femme de chambre dans une situation inédite et impliquante. La femme de chambre est bien décidée à jouer le jeu. Elle a un sentiment de compétence suffisant pour soutenir la mise en public de son propre travail et pour faire valoir ses choix. La gérante, pour sa part, accepte d’être étonnée et reconnaît immédiatement ses erreurs et la validité des pratiques de la femme de chambre. Il n’est pas sûr que tous les employeurs parviennent à adopter un tel comportement, surtout, in situ et dans le temps même de l’intervention. Une partie de ce qui se réalise est cependant préconstruit par le travail de l’intervenant qui ne cesse de constituer peu à peu le contrat de travail commun.
4. Conclusion
51Cette forme d’intervention d’ingénierie de FEST n’est qu’une forme parmi d’autres. Toutefois, elle présente plusieurs qualités : premièrement, la brièveté de la phase d’analyse et de la phase de formation. Deuxièmement, une double continuité : l’analyse se poursuit pendant la formation et la formation commence dans et par l’analyse. Troisièmement, l’analyse du travail est analyse de besoins, ceux-ci se définissent et se redéfinissent tout au long du processus. Les besoins préalablement conçus par l’employeur sont mis à l’épreuve de l’analyse de la tâche et de l’analyse de l’activité, puis de la co-analyse formative.
52Quatrièmement, cette forme d’intervention ne dissocie pas les questions d’organisation (le temps attribué au nettoyage de la chambre), de management, de définition du travail et de pratiques et compétences. Elle autorise l’intervention, en fonction de ce qui se déroule, sur les différents aspects. Cinquièmement, une place est donnée à la salariée dans son travail, ce qu’elle sait faire ou pas.
53Sixièmement, en termes de formation, la dimension réflexive est particulièrement présente dans l’auto-analyse du travail, puis sa co-analyse pendant laquelle les conditions d’argumentation amènent la salariée à expliciter et justifier son action, ses intentions, les raisons de son action et réciproquement à recevoir, en échange, les explicitations et justifications de ce qu’on lui demande. La présence de l’intervenant formateur garantit le déroulement et l’ambition de formation de la séquence.
Auteurs
-
Patrick Mayen
Agrosup Dijon
Professeur émérite en sciences de l’éducation et de la formation à AgroSup Dijon, laboratoire Développement professionnel et formation, Eduter recherche. Ses domaines de recherche portent sur le potentiel d’apprentissage et de développement des situations de travail et des parcours de travail et de formation, sur les conditions et les processus d’apprentissage dans et par le travail et par la formation, sur les difficultés d’apprentissage et les jeunes adultes en formation ou en enseignement professionnel. Il appartient au courant de la didactique professionnelle.
-
Beyhan Soykurt
Ingénieure de la formation professionnelle dans le domaine fonctionnel de l’éducation et de la formation tout au long de la vie. Elle est par ailleurs conseillère mobilité-carrière interministérielle et ses champs de compétences sont axés sur l’accompagnement des personnels par la conduite d’entretiens professionnels, de l’analyse de l’activité, l’élaboration de projets professionnels et de la formation sur la mobilité.
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