URL originale : https://books.openedition.org/purh/24773
L’incontournable regard sur les conditions de formation pour soutenir la transmission des savoirs d’expérience
p. 259-274
Texte intégral
1Au moment de planifier la formation à la tâche dans les entreprises, les dirigeants se tournent habituellement vers des employés expérimentés pour transmettre les savoirs du métier, notamment ceux qu’ils ont développés dans leur pratique (Ouellet, 2010 ; Bélanger et al., 2004). Cette transmission des savoirs est un facteur déterminant dans le processus d’intégration et de professionnalisation des nouveaux employés qui auront à exercer le métier. Le milieu de travail comme lieu d’apprentissage et de professionnalisation présente l’avantage de permettre à la personne qui apprend, que nous appelons apprenti, d’être en contact direct avec les ressources à mobiliser dans les situations réelles de travail. Toutefois, ce contexte pose des défis considérables pour la conception de la formation et pour les formateurs en milieu de travail, qui doivent prendre en compte à la fois les conditions qui leur sont offertes pour transmettre leurs savoirs (par exemple, matériel et modalités de formation) et les conditions de production qui, elles, ne sont pas nécessairement pensées en fonction des perspectives d’apprentissage et de formation. Vouloir réfléchir sur l’impact que peuvent avoir ces conditions sur la transmission des savoirs nous contraint d’abord à expliciter le sens donné à ce concept de « transmission des savoirs ». À cet effet, c’est la définition de Sigaut (1991) qui retient notre attention. Pour cet auteur, « transmettre un savoir, c’est placer quelqu’un dans les conditions les meilleures pour qu’il puisse acquérir lui-même ce savoir, à l’aide de ses propres ressources sensorielles et mentales » (p. 42). Cette définition propose de placer la personne qui apprend au centre des situations d’apprentissage et contient certains éléments qui amènent la réflexion sur les modalités de formation au travail, surtout si l’on considère que les dispositifs de formation en milieu de travail côtoient souvent les activités de production. Ainsi, la responsabilité de placer un apprenti dans les conditions les meilleures repose-t-elle exclusivement sur le formateur ou est-elle partagée avec l’organisation ? Le formateur détient-il toutes les ressources nécessaires pour être en mesure d’offrir les « conditions les meilleures » à l’apprenti ? Par « conditions les meilleures », devons-nous considérer uniquement les situations d’apprentissage mises en place par le formateur, ou également les conditions offertes par l’organisation pour la formation et l’apprentissage ? Ces questions nous guideront tout au long de ce chapitre pour montrer qu’au-delà de ce que montrent les écrits sur les rôles que devrait jouer un formateur et sur les besoins de l’apprenti pour développer ses compétences, il existe une réalité des milieux de travail qui nécessite que l’on s’attarde sur plusieurs facteurs qui influencent la transmission des savoirs d’expérience.
2Dans les prochaines sections, nous discuterons de la logique de compétences qui place l’apprenti au centre de son apprentissage et suggère les rôles que devrait jouer le formateur. Nous rendrons compte des exigences de l’activité d’apprentissage du travail qui illustrent bien la place centrale que doit occuper l’apprenti dans son apprentissage. Nous terminons en exposant quelques résultats découlant d’une recherche-intervention effectuée dans le secteur agroalimentaire afin de montrer l’impact qu’ont eu certaines conditions sur l’activité du formateur, conditions qui n’ont pas toujours été les meilleures pour les apprentis, et les répercussions sur les conditions d’apprentissage qui ont été engendrées.
1. La logique de compétences et le rôle du formateur
3Au cours des dernières décennies, nous avons pu observer de nombreux changements dans les organisations soumises à une intensification de la concurrence. Pour se développer, ou parfois survivre, les organisations doivent innover et avoir recours à de nouvelles technologies qui évoluent elles-mêmes à une vitesse saisissante. Avec ces changements, le concept de « compétence » a émergé et occupe une place de plus en plus importante dans la gestion des ressources humaines. À ce sujet, Ropé (1996) mentionne que « la notion de compétence […] tend à se substituer à d’autres notions qui prévalaient antérieurement comme celle des savoirs et connaissances dans la sphère éducative, ou celle de la qualification dans la sphère du travail ». « Ces notions ne disparaissent pas pour autant, mais elles perdent leur position centrale et, associées à compétences, elles suggèrent d’autres connotations » (p. 33). Ainsi, alors que le modèle de qualification est associé à une organisation du travail de type taylorien-fordien avec le poste de travail comme déterminant de la division du travail et de la classification des emplois, le modèle de la compétence s’appuie sur la capacité des individus à apprendre pour pouvoir réagir aux événements dans un environnement plus informel (Laurencin et Sonzogni, 1999). « Être compétent », c’est être capable d’autoréguler ses actions, en mobilisant des ressources internes et externes, et être en mesure de réinvestir ses compétences dans un autre contexte (Le Boterf, 2006). Cet auteur définit trois composantes de la compétence, soit le savoir agir, qui peut être développé par la formation ; le vouloir agir, qui peut être encouragé par la reconnaissance ; et enfin, le pouvoir agir, qui est rendu possible par un contexte facilitateur réunissant les moyens nécessaires pour la construction des compétences. Une action compétente relève donc non seulement de la personne, mais également du contexte de travail (organisation du travail, conditions de travail, etc.) et du dispositif de formation.
4Pour agir avec compétence, une personne met en œuvre un processus qui implique un ensemble de ressources choisies et combinées en fonction des situations. Comme le souligne Le Boterf (2006), il ne suffit pas de savoir pour savoir-faire. Le rôle du formateur est d’être un « facilitateur » dans la construction de ce processus en permettant à l’apprenti de comprendre de quoi est faite la compétence à acquérir (Bellier, 2002), notamment par le partage des savoirs et des raisonnements qui guident ses actions. À ce propos, Bellier (2002) souligne l’importance de considérer les mécanismes sous-jacents aux gestes pour favoriser l’apprentissage. Elle mentionne que l’analyse des contenus à transmettre doit aller au-delà de la simple mécanique du geste physique, concret ou abstrait, et qu’il faut intégrer la compréhension de la méthode sous-jacente, de la « façon de s’y prendre ». C’est cette compréhension qui mènera au développement des compétences. La logique de compétences suppose donc que l’apprenti soit en mesure de choisir ses actions en fonction des contextes et de résoudre des problèmes pour répondre aux imprévus rencontrés dans son activité professionnelle. Sans oublier que dans un contexte de production où l’enjeu de santé et de sécurité est omniprésent, le formateur doit aussi permettre à l’apprenti d’apprendre à produire sans se blesser durant la formation et d’apprendre à se protéger pour espérer pouvoir produire à long terme comme employé.
5Le concept de compétence entraîne alors un changement de perspective dans les approches de formation, notamment au sujet des approches dites « traditionnelles » qui considèrent le formateur comme un transmetteur (verbalisateur) de savoirs au sens le plus réducteur qui soit, et l’apprenti comme un récepteur et un exécutant qui saura appliquer intégralement ce qu’on lui montre. Dans l’approche par compétences, c’est plutôt l’apprenti qui est considéré comme acteur principal de son apprentissage et un déterminant central de l’activité du formateur, qui constitue une médiation entre l’apprenti et les compétences que celui-ci doit construire (Boccara et al., 2018). Cette activité de médiation relève, d’une part, de la sélection et de la transformation des caractéristiques des situations que fait le formateur pour former (Samurçay et Rogalski, 1998) et, d’autre part, de la régulation que le formateur doit faire pour s’assurer que les situations d’apprentissage se situent dans la zone proche du développement de l’apprenti (Vygotski, 1997). Dans les milieux professionnels où les enjeux de santé et de sécurité sont très importants, le formateur peut se retrouver face à des dilemmes puisque, d’un côté, il doit laisser agir l’apprenti pour favoriser le développement de son autonomie, alors que, d’un autre côté, la présence de risques d’accident peut l’inciter à restreindre la possibilité d’agir de l’apprenti de manière à gérer les risques (Boccara et al., 2018). Le développement de l’apprenti sera influencé par l’activité de médiation du formateur et celle-ci sera influencée par le contexte dans lequel elle s’inscrit (Ouellet, 2012). En effet, lorsqu’il s’agit de la formation au travail, les formateurs sont souvent appelés à former dans la production et ne bénéficient pas nécessairement d’un espace temporel ou d’une marge de manœuvre pour réaliser pleinement cette médiation entre l’apprenti et les compétences que celui-ci doit construire. De plus, trop souvent les formateurs ne reçoivent pas de formation leur permettant de comprendre le processus d’apprentissage chez l’adulte, compréhension nécessaire lorsqu’il s’agit de sélectionner et de transformer des situations pour favoriser le développement des compétences. Dans la prochaine section, nous portons notre attention sur ce processus d’apprentissage.
2. Apprendre à faire le travail, qu’est-ce que ça implique ?
6Cette question invite d’abord à se pencher sur ce qui caractérise le travail. Travailler, ce n’est pas simplement l’application de procédures et de règles pour atteindre un résultat, et ce, même lorsqu’il s’agit d’un travail répétitif à forte composante manuelle. Les individus mettent en œuvre des stratégies et font des compromis pour composer au mieux avec tous les éléments de la situation de travail afin d’atteindre les résultats attendus. Comme le mentionne Olry (2008), tout individu au travail est confronté à une variété d’états de l’environnement qui le sollicitent dans sa façon de les percevoir, de les évaluer, de les juger et d’y réagir. Et selon cet auteur, la difficulté pour un novice en apprentissage est de se saisir des éléments de l’environnement d’une part et de stabiliser une conduite au travers des actions réalisées d’autre part. Ce processus de « traitement de la situation » mène au concept d’activité de travail que nous distinguons, en ergonomie, de celui de la tâche. Cette distinction est fondamentale et oriente le point de vue que nous adoptons sur le travail. La tâche est définie par les concepteurs du travail dans une organisation, avec des procédures associées et des résultats attendus sur deux plans, la quantité et la qualité, alors que l’activité constitue le réel du travail, c’est-à-dire ce que fait la personne pour réaliser la tâche. Cette personne le fait en tenant compte des éléments de la situation de travail, notamment les conditions et ressources disponibles dans le milieu, qu’elles soient matérielles (aménagement et espaces, machines, outils et mobilier), organisationnelles (horaires, travail d’équipe, organisation temporelle, etc.), ou sociales (structures sociales, liens hiérarchiques, entraide entre collègues, attentes des autres personnes, etc.) (Saint-Vincent et al., 2011).
7Pour apprendre à faire le travail, il ne suffit donc pas de savoir quoi faire, il faut apprendre à repérer les caractéristiques des situations rencontrées et apprendre à agir en fonction de ces caractéristiques. Vézina (2001) a mis en évidence les niveaux d’apprentissage nécessaires pour maîtriser un travail à partir des propos tenus par des opérateurs dans une usine automobile et des couturières dans une usine de fabrication de bottes. Ces travailleurs et travailleuses considèrent l’apprentissage des opérations comme un premier niveau où ils doivent prendre connaissance des attentes de l’entreprise et des différents interlocuteurs ainsi que des moyens et conditions qui sont offerts pour réaliser la tâche. La durée de cette phase n’est que de quelques jours, voire quelques heures, et c’est souvent la seule période pendant laquelle les apprentis pourront bénéficier d’une personne ressource. Le deuxième niveau d’apprentissage identifié est celui durant lequel les travailleurs et travailleuses cherchent à construire leurs propres façons de faire, à découvrir des trucs : comment se placer, ordonner les opérations, préparer leurs outils, etc. Ils essaient de développer une façon de réguler leur travail afin de diminuer les contraintes, de récupérer du temps, d’élargir leur marge de manœuvre et d’atteindre un équilibre. La durée de cette période est estimée en termes de semaines. Nous faisons ici un lien avec l’apprentissage de l’opération d’« orientation » de l’action décrite par Savoyant (2006b). Cette opération est celle à travers laquelle l’individu va se représenter le résultat à atteindre (le produit à obtenir) comme but de son action, et caractériser la tâche, c’est-à-dire identifier l’objet de l’action et ses propriétés pertinentes, pour définir la séquence des opérations d’exécution qui lui permettra d’atteindre le but (Savoyant, 2006b). Quant au troisième niveau d’apprentissage de Vézina (2001), les travailleurs et travailleuses expliquent qu’ils sont en mesure de faire face à la variabilité du travail, aux incidents et aux événements. La marge de manœuvre doit alors être suffisante pour demeurer « en contrôle » de la situation et réussir à réaliser son travail malgré les différents types de situations et de difficultés rencontrées.
8Les trois niveaux d’apprentissage décrits précédemment montrent que celui ou celle qui apprend à réaliser une tâche doit mobiliser des ressources tant sensorimotrices que mentales pour repérer les propriétés des situations rencontrées et s’en construire une représentation de façon à faire des choix d’actions pertinentes. Le formateur doit donc favoriser la mobilisation des ressources en créant des situations pertinentes. Mais pour y parvenir, quelles compétences devrait-il lui-même détenir ?
3. Les formateurs et les compétences pour former
9Lorsque vient le temps de sélectionner les formateurs parmi les employés, divers critères sont considérés, tels que leur motivation à former, leur capacité d’écoute, leur capacité à transmettre leurs savoirs et à communiquer (Ouellet et al., 2015 ; Masingue, 2009 ; Chatigny et al., 2006 ; Grenier, 1997). Or il a été démontré dans les études qu’il n’est pas toujours facile pour les travailleurs experts de verbaliser les gestes ou les stratégies qu’ils mettent en œuvre plus ou moins consciemment depuis longtemps (Chatigny et al., 2006 ; Teiger, 1993). La transformation des savoirs tacites en savoirs explicites est un processus complexe qui demande un travail réflexif sur les pratiques professionnelles et l’occasion d’échanger sur ses façons de faire (Chatigny et al., 2006 ; Gauld et Miller, 2004). Le formateur doit également être en mesure de déterminer ce qui doit être verbalisé et d’en assurer la compréhension par l’apprenti. Pour la formation, cette capacité de verbalisation est cruciale puisque les gestes ne sont pas observables, le geste étant un mouvement humain auquel est attribuée une signification (Leplat, 2013 ; Bourgeois et al., 2006).
10Par ailleurs, Volmari et al. (2009) déplore le fait que très peu de formateurs interrogés dans leur étude ont rapporté utiliser des méthodes pédagogiques innovantes et détenir les connaissances suffisantes pour planifier et utiliser des outils pédagogiques pour soutenir l’apprenti. Plusieurs auteurs font d’ailleurs ressortir que le formateur devrait être davantage préparé à former en recevant une formation spécifique à cet effet (Masingue, 2009 ; Masmoudi, 2008 ; Chatigny et al., 2006 ; Balleux, 2002 ; Billett, 2002). Comme le soulignent Chevallier et Chiva (1991), savoir faire ne signifie pas forcément pouvoir transmettre. La transmission est un phénomène complexe qui fait appel à des compétences spécifiques nécessitant une formation particulière pour favoriser leur développement. Balleux (2000) identifie quatre compétences nécessaires au formateur : les compétences techniques, opérationnelles (mettre au travail), de symbolisation (transmettre une culture) et relationnelles. Conjard et al. (2006, p. 14), quant à eux, mentionnent que la personne qui forme au métier devrait minimalement détenir les compétences suivantes : la maîtrise des connaissances ou du savoir-faire afférent ; la maîtrise de compétences pédagogiques ou d’animation ; la mise à disposition de moyens et de ressources pour exercer sa fonction de transférant (temps, supports, outils…) ; et la perception des enjeux, des objectifs de l’action et du processus mis en oeuvre. L’action compétente qui résulte d’un savoir agir, d’un vouloir agir et d’un pouvoir agir relève de la personne, du dispositif de formation et du contexte de travail. Il faudrait par conséquent investir dans le soutien offert aux formateurs pour développer leur savoir agir, vouloir agir et pouvoir agir. Dans la section qui suit sont exposés les facteurs présents dans le contexte de travail qui peuvent avoir un impact sur l’activité du formateur.
4. L’activité de formation en entreprise et ses déterminants
11Lorsque vient le moment d’organiser des activités de formation dans les entreprises, les modalités mises en place auront une influence sur l’activité du formateur et sur celle de l’apprenti. Par exemple, dans le cas de la formation au poste de travail, il arrive que le formateur ne soit pas complètement libéré de sa tâche productive en formant un apprenti placé lui-même dans des conditions de production pour apprendre (Ouellet, 2012). Dans ces circonstances, le formateur doit considérer à la fois les conditions de travail et certaines conditions liées à son activité de formation (par exemple, matériel de formation disponible, modalités d’organisation de la formation, etc.). Le formateur s’engage également dans une double activité, celle de réaliser son travail de production et celle de former. Ce contexte de formation influencera sa capacité à répondre aux besoins de l’apprenti, ce qui aura des incidences sur les conditions d’apprentissage de ce dernier (disponibilité du formateur, etc.) (Ouellet, 2012). S’il survient un problème dans la production, le formateur aura tendance à se concentrer davantage sur la résolution de ce problème en délaissant l’apprenti (Marchand et al., 2007). Ce double rôle est souvent évoqué comme étant un obstacle à la formation (Ouellet, 2012 ; Gaudart et al., 2008 ; Onnismaa, 2008 ; Balleux, 2002 ; Cloutier et al., 2002 ; Chatigny, 2001 ; Harris et Simons, 2000) et perçu comme une difficulté par les formateurs (Cloutier et al., 2012 ; Gaudart et al., 2008 ; Chatigny et al., 2006 ; Harris et Simons, 2000). Lorsque l’activité de formation est réalisée à l’extérieur du poste de travail, la situation du formateur est différente de celle décrite précédemment, puisqu’il sera alors libéré de toute production. Ce contexte présente l’avantage pour l’apprenti d’être délivré du stress lié à la production et de pouvoir bénéficier de plus de temps pour faire les essais nécessaires à la maîtrise des opérations à effectuer (Ouellet et al., 2015). Quant au formateur, il peut bénéficier d’une plus grande marge de manœuvre pour guider l’apprenti et construire des situations d’apprentissage favorables. Il aura toutefois le défi de construire des liens entre les situations d’apprentissage et les situations de production auxquelles seront confrontés les apprentis au terme de la formation (Delgoulet, 2001).
12Dans les prochaines sections, nous portons notre attention sur une recherche-intervention en ergonomie réalisée dans une entreprise du secteur agroalimentaire (Ouellet, 2009). Un des objectifs a été de concevoir un dispositif de formation pour l’apprentissage du désossage de pièces de viande avec une visée en prévention des troubles musculo-squelettiques. Un contenu de formation a été élaboré et des recommandations sur les conditions d’apprentissage ont été remises à l’entreprise. Certains résultats qui ont mené à ces recommandations font l’objet des prochaines sections.
5. Une recherche-intervention en deux phases
13L’étude que nous présentons a été réalisée dans une entreprise qui compte plus de 30 employés de production syndiqués. De ce nombre, une vingtaine d’employés, tous des hommes, effectuent le dégraissage et le désossage de pièces de viande. Le processus de transformation de la pièce de viande comprend des tâches successives effectuées sur une chaîne de production munie d’un convoyeur mobile avec la réalisation d’une rotation de postes. La démarche ergonomique utilisée dans cette recherche-intervention comportait deux phases. La première a consisté à réaliser une analyse de l’activité de travail d’un groupe de six désosseurs expérimentés, parmi lesquels se trouvaient deux formateurs. Au cours de cette phase, nous avons cherché à comprendre comment les travailleurs réalisaient le travail et les raisonnements qui sous-tendaient leurs gestes dans le but d’élaborer un contenu de formation. Cette phase a débuté par une rencontre individuelle avec chaque travailleur pour obtenir des informations sur leur parcours professionnel et le travail de désossage. Des observations au poste de travail, avec enregistrement vidéo, ont suivi afin d’analyser les façons de faire qui ont par la suite fait l’objet d’explicitation par les travailleurs au cours d’une rencontre individuelle de deux heures et demie. Les discussions ont notamment porté sur les raisonnements sous-tendant les actions et les repères sensorimoteurs utilisés. Enfin, pour la recherche d’un consensus sur les savoirs à intégrer dans un contenu de formation, une rencontre collective de deux jours a été organisée avec le groupe de désosseurs expérimentés, incluant une période d’essais dans la salle de production.
14Quant à la deuxième phase, elle a consisté à analyser des situations de formation au désossage vécues par trois groupes d’apprentis, au nombre de sept au total. Un suivi quotidien de la formation au désossage a été effectué sur toute sa durée, soit pendant six semaines. Chaque jour de suivi, et pour chaque groupe d’apprentis, des informations étaient recueillies relativement aux modes d’organisation de la formation, aux conditions offertes aux postes d’apprentissage (hors chaîne et chaîne de production), aux symptômes ressentis par les apprentis au début et à la fin du quart de travail (Ouellet et Vézina, 2014), aux difficultés rencontrées par les apprentis, à la perception du formateur par rapport à l’évolution des apprentis ainsi qu’aux difficultés que lui-même avait pu rencontrer durant la journée. Après la formation de chaque groupe, des recommandations ont été remises à l’entreprise dans le but d’améliorer les conditions d’apprentissage pour le groupe suivant. Ces recommandations ont été élaborées avec la participation des formateurs et des apprentis. Après chaque formation, les activités suivantes ont été réalisées : 1. une rencontre individuelle de 45 minutes avec chaque formateur et avec chaque apprenti ; 2. une rencontre collective de 60 minutes avec les formateurs et une autre avec les apprentis. Un suivi de l’application des recommandations a été réalisé grâce au suivi des apprentis des groupes 2 et 3. Voyant que plusieurs recommandations acceptées par le comité de suivi (incluant la direction) n’étaient pas appliquées dans les premiers jours de la formation du groupe 3, la chercheuse ergonome est intervenue en offrant un soutien à l’application des recommandations. Parmi les actions proposées, certaines visaient à soutenir les formateurs dans leur activité. Avant de présenter quelques exemples de l’impact qu’ont eu certains déterminants de la formation, il paraît important de décrire brièvement le dispositif de formation.
6. Le contexte de formation dans l’entreprise participante
15Dans l’entreprise participante, l’activité productive et l’activité de formation se déroulent dans une salle comportant deux chaînes de production (A et B, fig. 28) pour les produits réguliers et une chaîne de production pour les produits spéciaux (C) (Ouellet, 2012). Toutes les trois sont munies d’un convoyeur mobile. La chaîne A est utilisée pour la production régulière quotidienne alors que la chaîne B est utilisée lorsqu’il y a suffisamment de travailleurs pour y effectuer la production. Dans un tel cas, la cadence sur la chaîne B est déterminée en fonction du nombre de travailleurs disponibles durant la journée. Quant à la chaîne de production C, bien qu’elle puisse servir à la formation, elle est utilisée en priorité pour la transformation de produits spéciaux qui sont très populaires à certaines périodes de l’année (Ibid.). Une table fixe pour l’apprentissage (D) a donc été conçue pour la formation lorsque la chaîne C n’était pas disponible. Comme le montre la figure 28, l’aménagement physique aux postes C et D est différent de l’aménagement aux chaînes de production A et B. Par exemple, aux postes C et D, il n’y a pas de convoyeur pour le recueil des morceaux de viande et des os, ce qui oblige les formateurs à placer des bacs en avant et sur les côtés de ces postes (par exemple, rectangle en avant du poste D).
16Les deux premières semaines de formation se sont déroulées aux postes C ou D, selon les groupes. Durant cette période, ni le formateur ni les apprentis n’ont été soumis à une cadence de production. Ils ont donc eu une marge de manœuvre pour leur activité respective, même si un niveau de qualité minimal était exigé puisque les pièces de viande transformées étaient ajoutées à la production totale de la journée. Après cette période de deux semaines, la formation a été déplacée sur la chaîne de production B avec une cadence déterminée en fonction du nombre de travailleurs présents sur cette chaîne et de l’évolution dans l’apprentissage des apprentis. À propos de ce dernier critère même s’il faisait consensus auprès des principaux acteurs de l’entreprise au début de la formation, les formateurs ont parfois eu de la difficulté à faire considérer l’évolution de l’apprentissage dans la détermination de la cadence faite par le superviseur. Finalement, durant les deux dernières semaines de formation, les apprentis ont été intégrés progressivement sur la chaîne de production A, à raison de 30 minutes par jour jusqu’à une demi-journée et une journée complète pour terminer la formation (ibid.).

17Par ailleurs, deux travailleurs ont été sélectionnés par les parties syndicale et patronale selon des critères associés à des compétences techniques et pédagogiques tels que présentés dans la figure 29. Un des formateurs au désossage comptait 6,5 ans d’ancienneté au poste de désossage dans l’entreprise et 20 ans d’expérience en abattage et en transformation de la viande. Quant à l’autre formateur, il cumulait 8 ans d’ancienneté au poste de désossage dans l’entreprise. Sur le plan des compétences de formateur, mentionnons d’abord que, dans cette entreprise, deux travailleurs avaient déjà reçu, quelques années auparavant, une formation de formateur à l’affilage des couteaux développée par le Centre de recherche interdisciplinaire sur le bien-être, la santé, la société et l’environnement1 (CINBIOSE).
18Cette formation ne comprenait aucun contenu sur la tâche de l’aiguisage des couteaux, tâche tout aussi importante que l’affilage2. Un seul de ces deux travailleurs a été sélectionné pour être formateur au désossage. En conséquence, ce travailleur pouvait à la fois former au désossage et à l’affilage des couteaux, ce qui n’était pas le cas du deuxième formateur au désossage. Lorsque ce dernier formait au désossage, un formateur différent formait à l’affilage et faisait le suivi de la formation. Aucun des deux formateurs au désossage n’avait reçu de formation supplémentaire en pédagogie malgré qu’un des critères de sélection déterminés par les parties syndicale et patronale portait sur cet aspect.

19Dans les prochaines sections, nous présentons des exemples qui illustrent l’impact de certains déterminants de la situation de travail du formateur et la transmission des savoirs d’expérience.
7. Soutien au développement des compétences des formateurs
20La première situation porte sur la formation à l’affilage et à l’aiguisage des couteaux. La qualité de coupe du couteau joue un grand rôle dans la découpe ; elle a notamment un impact sur l’effort exercé, sur le temps nécessaire pour effectuer la coupe et sur la qualité du produit fini. Cela fait consensus au sein de l’équipe de formateurs et de l’ensemble des désosseurs de l’entreprise. Moins le couteau coupera, plus grande sera la force à appliquer pour couper la viande et plus nombreux seront les coups de couteau nécessaires pour enlever la viande sur l’os. Conséquemment, plus nombreux seront les coups de couteau, plus long sera le temps nécessaire pour effectuer le cycle et plus la viande sera déchiquetée, résultat qui n’est pas souhaité sur le plan de la qualité. Or les observations et les discussions avec les travailleurs ont permis de relever des obstacles à la transmission des savoirs à l’affilage et à l’aiguisage des couteaux3. En premier lieu, comme mentionné précédemment, les formateurs n’avaient jamais reçu de formation pour la tâche de l’aiguisage des couteaux alors que l’on s’attendait à ce qu’ils puissent former les nouveaux. Les formateurs ne mettaient donc pas beaucoup d’emphase sur l’apprentissage de cette tâche, pourtant cruciale, parce qu’eux-mêmes n’y avaient pas été formés. Une recommandation a donc été faite à la direction pour qu’une formation à l’aiguisage des couteaux soit offerte aux formateurs, recommandation qui a été acceptée et mise en œuvre vers la fin du projet.
21En second lieu, des lacunes ont été constatées lors du suivi de la formation à l’affilage des couteaux. La première lacune est liée à la façon de communiquer les savoirs de manière à ce qu’ils puissent être « recevables » pour les apprentis. Ainsi, une opération préalable à l’affilage du couteau sur le fusil consiste à faire le diagnostic des défauts sur la lame. C’est le diagnostic de ces défauts qui permet de choisir comment le couteau sera passé sur le fusil. Il est donc important que l’apprenti apprenne à diagnostiquer les défauts sur la lame pour pouvoir affiler adéquatement en fonction de l’état de la lame. À ce sujet, il y a eu confusion sur la signification de certains termes techniques donnés par le formateur à l’affilage et le formateur au désossage. Les deux verbalisaient et expliquaient de façon différente le diagnostic de l’état du fil, notamment les indices d’un fil qui est « viré » (fig. 30). Par exemple, pour un fil « viré à droite », le malentendu portait sur la question de reconnaître ce qui était viré à droite. Est-ce la pointe de la lame qui est tournée à droite ou est-ce que l’on parle du côté droit qui est arrondi ? Dans la situation présente, le formateur à l’affilage exprimait à sa façon l’état du couteau et le formateur au désossage, qui était reconnu pour la qualité de son couteau même s’il n’avait pas reçu la formation à l’affilage, corrigeait les apprentis sur leur façon d’affiler. Les formateurs mettaient beaucoup d’emphase sur la technique à utiliser lorsque le fil est viré à droite, donc la solution, mais négligeaient l’importance de s’assurer que les apprentis comprenaient bien ce que signifiait avoir un fil « viré à droite » et ce que ça impliquait pour l’affilage. Une confusion s’est alors installée chez les apprentis, qui avaient de la difficulté à diagnostiquer les défauts de la lame de leur couteau et montraient beaucoup de frustration aux formateurs. Ils affirmaient que les formateurs ne les écoutaient pas et ne comprenaient pas leurs difficultés ; les formateurs, quant à eux, affirmaient que les apprentis ignoraient leurs conseils. Afin de calmer le jeu et de soutenir les formateurs, la chercheuse ergonome a tenu quelques rencontres brèves avec les deux formateurs pour clarifier les termes utilisés pour le diagnostic du couteau et obtenir un consensus sur l’explication à donner aux apprentis4. Par la suite, une rencontre d’une heure a été organisée entre les deux formateurs, les apprentis et la chercheuse ergonome pour clarifier les termes et effectuer des essais de diagnostic sur les couteaux afin de voir si tout le monde arrivait aux mêmes résultats. Le but était de s’assurer que tous se comprennent et parlent le même langage. Cette intervention a contribué à diminuer les tensions et à améliorer le diagnostic des apprentis. Les travailleurs formateurs ont transmis des savoirs au meilleur de leur connaissance. Toutefois, le fait de ne pas avoir reçu de formation spécifique de formateurs, notamment sur des principes pédagogiques, pourrait expliquer que des situations de transmission des savoirs aient été tendues.
22Une deuxième lacune a été observée lors du suivi de la formation à l’affilage du couteau. Cette tâche vise à centrer le fil du tranchant du couteau (Vézina et al., 1999) en glissant la lame sur un fusil. Comme mentionné précédemment, le redressement du fil nécessite entre autres que le travailleur puisse déterminer de quel côté le fil est tourné parce que cela influencera sa façon d’affiler. L’apprenti doit apprendre à détecter les erreurs pour apporter les ajustements. Or peu d’emphase était mise sur le diagnostic du couteau et sur l’évaluation du couteau par l’apprenti durant les suivis de la formation à l’affilage. Le formateur observait et commentait la technique utilisée sans trop faire intervenir l’apprenti. Afin de soutenir le formateur durant son suivi de la formation, un aide-mémoire format poche a été développé (fig. 30) pour rappeler les éléments que le formateur devait s’assurer de vérifier et pour l’inciter à mettre l’apprenti en action dans son apprentissage. Par exemple, il est proposé de demander à l’apprenti de faire sa propre évaluation de la qualité de coupe du couteau et de détecter les défauts sur la lame de son couteau. Les illustrations servaient de support au formateur pour rappeler certaines notions liées aux principes de l’affilage. Cet aide-mémoire a été utilisé avec satisfaction par le formateur à l’affilage.
8. Les bris d’équipements, un frein à la transmission des savoirs
23Dans l’entreprise participante, contrairement à d’autres entreprises, chaque désosseur avait la responsabilité d’aiguiser ses couteaux et les formateurs devaient former les nouveaux travailleurs à cette tâche. Or un problème lié au fonctionnement de la machine à aiguiser les couteaux a été soulevé par les formateurs. En conséquence, même si les formateurs avaient reçu une formation à l’aiguisage et avaient été en mesure de former à cette tâche, le résultat obtenu pour la qualité de coupe du couteau n’aurait pas pu être satisfaisant à cause de ce problème. Les discussions avec les travailleurs et le superviseur ont alors permis de découvrir que la personne responsable de l’entretien préventif de cette machine n’avait jamais reçu de formation sur cet aspect. L’intervention a alors mené à la recommandation d’ajouter à la formation à l’aiguisage déjà recommandée pour les formateurs une partie portant sur l’entretien préventif au bénéfice de la personne responsable de cette tâche. L’achat d’accessoires supplémentaires a également été effectué pour améliorer la qualité de l’aiguisage et du polissage de la lame (courroies à grains fins, roulettes de coton). À noter que les améliorations apportées à l’équipement ont pu bénéficier non seulement aux formateurs et aux apprentis, mais également à l’ensemble des travailleurs qui l’utilisaient.
9. Des critères d’évaluation ambigus : une source de tensions
24Le premier niveau d’apprentissage décrit précédemment (Vézina, 2001) est celui durant lequel l’apprenti doit prendre connaissance des attentes de l’entreprise et des différents interlocuteurs ainsi que des moyens et des conditions qui sont offerts pour réaliser la tâche. Or, au cours de la formation, les formateurs ont été confrontés à une incohérence entre ce qui était exigé par le superviseur en matière de qualité durant la formation, donc pour les apprentis, et le niveau de qualité accepté ou toléré pour les travailleurs réguliers. Une absence de formalisation des critères de qualité du désossage dans l’entreprise explique ce manque de cohérence. Le résultat attendu était exprimé par les acteurs en termes généraux, par exemple « enlever l’os de la pièce de viande en laissant le moins de viande possible sur l’os (le plus blanc possible) et en n’abîmant pas la viande » (Ouellet, 2012). Le superviseur réclamait que les formateurs exigent un niveau de qualité pour les apprentis que ces derniers considéraient comme plus exigeant que celui toléré pour les travailleurs réguliers. Cette ambiguïté dans le résultat attendu a fait en sorte que peu importe ce que les formateurs exigeaient, ils s’exposaient à la critique. S’ils exigeaient un niveau de qualité élevé des apprentis, ceux-ci jugeaient la situation injuste, et s’ils exigeaient moins des apprentis, le superviseur les critiquait. Pour clarifier les attentes du superviseur, la chercheuse ergonome a organisé une rencontre dans la salle de production avec ce dernier et les formateurs. Des pièces de viande désossées ont été utilisées pour la discussion. Cette rencontre a permis aux acteurs concernés de s’entendre sur un niveau de qualité exigé des apprentis. Il a été convenu que les critères de qualité pour les travailleurs réguliers devaient être clarifiés et formalisés, ce qui s’est traduit par une recommandation formelle faite à l’entreprise. La direction a entrepris ce projet de formalisation avant la fin de l’étude.

10. Conclusion : des rôles attendus du formateur, une réalité de pratique complexe
25Nous avons vu au début de ce chapitre que « transmettre un savoir », c’est placer la personne qui apprend dans les meilleures conditions possibles afin qu’elle puisse acquérir elle-même ce savoir à l’aide de ses propres ressources sensorielles et mentales (Sigaut, 1991). Cette transmission des savoirs doit faciliter le processus d’intégration et de professionnalisation à un métier. Pour ce faire, les formateurs devraient détenir des compétences, notamment celles décrites par Balleux (2000), qui sont les compétences techniques, opérationnelles (mettre au travail), de symbolisation (transmettre une culture) et relationnelles. Or dans les milieux de travail, la relation complexe entre la formation et la production ne permet pas nécessairement de répondre à cette prescription de compétences attribuée aux formateurs. Pourtant, ces compétences sont cruciales pour les organisations qui souhaitent mettre en place des activités de formation qui apporteront des résultats. La recherche-intervention présentée montre les besoins de soutien des formateurs pour qu’ils soient en mesure de jouer pleinement leurs rôles dans la transmission des savoirs. La situation des formateurs doit donc être considérée lorsque vient le temps de concevoir un dispositif de formation. Il faut s’assurer que ces derniers puissent bénéficier des conditions nécessaires pour construire leur pouvoir agir en formation. Les actions de la chercheuse ergonome pour assurer l’application des recommandations n’étaient pas prévues au départ, elles ont été réalisées parce qu’elles se sont avérées nécessaires. L’intervention a nécessité de nombreux allers-retours auprès des divers acteurs dans l’entreprise participante, les responsables de la production et les représentants syndicaux, afin d’atteindre l’objectif d’amélioration des conditions de formation et d’apprentissage. L’intervention montre donc qu’il ne suffit pas que des recommandations soient acceptées par une entreprise pour qu’elles soient appliquées.
26Par ailleurs, l’originalité de cette recherche-intervention se situe dans sa double visée d’apprentissage et de prévention. Dans le champ de la formation des adultes, notamment dans la présentation des démarches d’ingénierie de formation, l’enjeu de santé et de sécurité est peu présent. L’attention est surtout portée sur le processus d’apprentissage et les stratégies de formation pour favoriser le développement des compétences. Or les compétences sont indissociables de l’activité de travail qui, elle, est influencée par les conditions dans lesquelles elle est réalisée. Comme l’ont montré Ouellet et Vézina (2014), les conditions de formation, surtout lorsqu’elles sont semblables aux conditions de travail, peuvent constituer des facteurs de risques de blessures. L’approche ergonomique peut donc contribuer à la conception de dispositifs de formation en s’appuyant sur le travail réel pour élaborer les contenus et transformer les conditions de formation de sorte à favoriser l’apprentissage.
Notes de bas de page
1« L’affilage consiste à refaire le fil du taillant du couteau en le passant sur le fusil régulièrement. […] L’affilage vise à recentrer le fil par le glissement du couteau sur le fusil » (Vézina, Prévost et Lajoie, 2000, p. 2).
2« L’aiguisage consiste à refaire le taillant et le fil en enlevant une fine couche de métal à l’aide d’une meule ou d’une courroie de papier sablé » (ibid., p. 1).
3Au moment où ces travailleurs ont reçu la formation à l’affilage des couteaux, il n’existait aucune formation à l’aiguisage des couteaux au Québec. Une formation à l’aiguisage a été développée par le CINBIOSE par la suite et était disponible lors de la réalisation de ce projet.
4La chercheuse ergonome a participé à des projets sur l’affilage des couteaux avec le CINBIOSE, elle connaît donc bien le contenu de la formation à l’affilage.
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