Des espaces hybrides et interstitiels de transmission de l’expérience
Rapprocher le monde de la formation formelle et le monde du travail
p. 241-258
Texte intégral
1. Introduction : relier le monde de la formation et celui du travail
1Créer des liens entre la formation des adultes et le monde du travail est une préoccupation majeure, tant dans une perspective pratique que pour la recherche. Ainsi, les rapports entre formation et milieu du travail sont régulièrement questionnés, que l’on s’intéresse aux concepts et vocabulaires spécifiques de la formation (Barbier, 2009), à ses approches et méthodologies (Faulx et Petit, 2010), aux politiques globales mises en œuvre (voir notamment Quenson, 2012) ou encore à la question du transfert des acquis de formation (Devos et Dumay, 2006).
2Comme l’indiquent Bourgeois et Durand (2012) dans la présentation de l’ouvrage collectif Apprendre au travail, il existe un réel engouement pour favoriser le savoir et le développement des individus au cœur même du travail. Dans une logique similaire, Baudouin, Bronckart, Durand, Merhan et Ollagnier (2006) soulignent que c’est dans le monde du travail davantage que dans celui de l’éducation qu’est pensée et dispensée la formation.
3Mais vouloir créer des liens entre deux systèmes indique bien que ceux-ci sont a priori disjoints. La formation n’est pas le travail, et le travail n’est pas la formation.
4Dès lors, se pose une question très pratique : comment opérer ce rapprochement, voire cette superposition, entre formation et travail alors que chacun de ces deux mondes possède « un ensemble d’implicites conceptuels, axiologiques et praxiques » qui leur sont propres (Béguin, 2004, p. 46). En réponse à cette question, notre proposition invite à penser, créer et exploiter des espaces « hybrides », voire « interstitiels », entre ces deux univers.
5Les premiers, les espaces hybrides, combinent des paramètres issus majoritairement d’un monde avec d’autres paramètres, minoritaires, issus d’un autre monde. Ce faisant, ils permettent d’» entrecroiser » et d’» entrelacer » des apprentissages formels aux apprentissages a priori informels (Cristol et Muller, 2013).
6Les seconds, les espaces interstitiels, consistent à inventer des espaces ambigus qui empruntent à part équivalente des caractéristiques de ces deux mondes. Pour reprendre les termes de Bourion et Barth (2011, p. 41), « l’interstitiel est constitué par cet “espace” situé au centre [d’un] continuum, là où “hésite” puis s’inverse la légitimité du sens ». Dans cette logique, l’enjeu sera donc de créer des configurations nouvelles qui associent, jusqu’à les confondre dans certains cas, des paramètres issus à la fois de la formation et en même temps du monde du travail.
7Que les espaces soient hybrides ou interstitiels, nous faisons l’hypothèse que de telles configurations sont particulièrement indiquées pour favoriser la transmission de l’expérience professionnelle dans ses trois dimensions (Gomez, 2013) : l’expérience du travail subjectif (engagement du sujet dans la tâche et effets du travail sur le sujet) ; l’expérience du travail objectif (productions concrètes et tangibles dont on peut apprécier la quantité et la qualité), l’expérience du travail collectif (interdépendances et, le plus souvent, interrelations indispensables à la réalisation de tout travail). Ainsi, formation et lieu du travail se nourrissent mutuellement. Le caractère professionnalisant de la formation s’en trouve renforcé, tandis que le travail devient une source de développement pour l’individu.
2. Monde de la formation et monde du travail
8Puisque chacun des deux univers possède ses caractéristiques propres, il devrait donc être possible de les distinguer sur base de quelques critères. L’exercice suppose néanmoins de tracer les différences au moyen de grandes généralisations : le travail est multiforme, autant que le sont les actions de formation.
9Pour Linhart, Kergoat, Jacot et Boutet (2006), le monde du travail se donne à penser notamment au travers de ses métiers, ses conditions de travail, ses emplois, sa division et son organisation du travail, ses acteurs collectifs. Nous irons puiser dans ces différentes dimensions pour témoigner de la diversité du monde du travail tout en poursuivant l’ambition d’en donner quelques traits caractéristiques. Quant à la formation, nous nous intéresserons ici tout particulièrement à sa forme « dominante », dite formation formelle au sens de Bourgeois (2009a), qui la caractérise par des espace-temps clairement distincts des situations de travail et mettant en coprésence des apprenants et un formateur.
10Notons que la formation sur le lieu de travail existe bien entendu, et qu’il pourrait paraître étonnant de ne pas avoir choisi ce cas de figure pour penser les imbrications entre formation et monde du travail. Néanmoins, lorsque l’on s’intéresse aux dispositifs conçus explicitement à des fins d’apprentissage, même sur les lieux de travail, ils s’articulent le plus souvent autour de personnes ressources dédicacées à cette fin d’apprentissage et dans un espace-temps « estampillé » formation. Aussi, même sur le lieu de travail, des pratiques du type coaching, tutorat, communautés de pratiques, nous semblent bien relever du champ de la formation, bien qu’il existe un « décloisonnement » plus important entre l’espace-temps de formation et l’espace-temps du travail (ibid.).
2.1. Critère 1 : l’intention poursuivie
11En didactique professionnelle, il est devenu classique de considérer que toute activité humaine est constituée de deux dimensions : une part productive et une part constructive (Samurçay et Rabardel, 2004). La part productive renvoie au traitement de la situation (Huard, 2010) tandis que la part constructive relève du développement des compétences propres du sujet (Folcher et Rabardel, 2004).
12Si toute activité est composée de ces deux pôles conjointement, Pastré (2015) précise néanmoins que sitôt que l’on s’intéresse spécifiquement à l’intention poursuivie, on peut clairement distinguer chacune de ces deux dimensions.
13Ainsi, lorsque le but est de transformer le réel, on parlera d’intention productive. À l’inverse, une activité à intention constructive laisse la part belle au développement de l’individu et à la transformation de soi.
14En formation formelle, c’est bien entendu les possibilités d’apprentissage et de développement qui sont recherchées (Falzon, 2013). Bourgeois (2009a, p. 32) rappelle à ce propos que « la formation des adultes […] est un espace-temps conçu et mis en place par une société pour produire du changement, de la transformation chez les sujets visés ».
15Le contexte de travail repose de son côté sur une intention productive. S’il est l’occasion d’» être, avoir et faire » (De Gaulejac, 2011), il concourt dans tous les cas à la production de biens ou de services. Ces activités productives « ont pour objet de mettre en forme des capacités ou un donné pour les rendre utilisables » (Méda, 2010, p. 15). La finalité du travail est donc bien que soit transformé le réel.
2.2. Critère 2 : les acteurs et personnes ressources
16Concernant les acteurs et personnes ressources, le monde de la formation formelle met principalement en relation des apprenants et un ou plusieurs formateurs. Parmentier (2008), s’appuyant sur les recommandations de l’Afnor, indique que l’on peut distinguer le client contractuel (celui qui passe commande) et le client pédagogique (celui qui participe à la formation). Il est assez fréquent dans ce cas de parler d’apprenants (Depover et Marchand, 2002) ou de participants (Joly, 2009). Ces derniers ont à créer, avec l’appui du formateur, des fenêtres de coopération (Faulx et Danse, 2015) en vue de favoriser le développement de chacun.
17Dans le monde du travail, les acteurs peuvent davantage se caractériser par la fonction et le statut hiérarchique qu’ils occupent. Si les nomenclatures peuvent quelque peu varier, on retrouve quasiment systématiquement dans les organisations traditionnelles les fonctions suivantes (Cuevas, 2017) : dirigeants, cadres supérieurs, intermédiaires et de base (par exemple, les adjoints à la direction, les chefs de service…), agents de maîtrise (notamment les chefs d’équipe), employés et ouvriers (ou opérateurs). Hatch et Counliffe (2009) invitent de leur côté à prendre en compte d’autres acteurs qui gravitent typiquement dans le champ organisationnel : les syndicats, les organismes de régulation, les clients, les partenaires, les concurrents, les groupes d’intérêts et les fournisseurs.
2.3. Critère 3 : les espaces dédiés
18Dans son ouvrage sur l’» apprenance », Carré (2005) identifie trois grands territoires d’apprentissage distincts les uns des autres : le monde du travail, la cité et l’éducation. Ainsi donc, il est possible d’apprendre en différents endroits, de différentes manières et différents contenus. La triade « apprentissages formels, informels et non formels » renvoie bien à cette idée.
19Si le champ de la formation rentre bien dans le territoire de l’éducation, Bourgeois (2009b) précise que trois types de configurations peuvent être distinguées :
- la formation formelle, telle que nous l’avons définie en introduction de cette partie et qui met en relation des apprenants et un formateur dans un espace-temps dédié à l’apprentissage ;
- l’autoformation dont la spécificité est que l’apprenant structure sa formation par lui-même ;
- la formation en situation de travail, regroupant les dispositifs visant à encadrer les apprentissages sur les lieux de travail.
20Il est à noter que même lorsque la formation se déroule en situation de travail, un dispositif, c’est-à-dire un aménagement de l’espace et du temps, est mis en place intentionnellement. Il est dès lors possible d’en décrire l’agencement (Hatch et Counliffe, 2009). Plusieurs critères sont alors à prendre en compte : la proximité (distance physique entre les zones où sont assignées les personnes dans l’environnement), l’ouverture (présence ou absence de frontières physiques), l’accessibilité (facilité d’interactions avec autrui) et l’intimité (possibilité d’isolement des individus). Nous ne considèrerons pas ici les espaces dédiés à l’autoformation et à la formation à distance dont les formes sont particulièrement mouvantes. En revanche, lorsque l’on pense à la formation formelle, on peut relever une configuration spatiale plus typique. Ainsi, l’intérieur des espaces de formation est le plus souvent marqué par :
- une forte proximité : les participants sont relativement proches physiquement les uns des autres ;
- une large ouverture : l’espace de formation est délimité par des murs ou cloisons, mais ne comporte généralement pas de mur ou cloison au sein même de cette pièce ;
- une grande accessibilité : il est très facile de rentrer en contact avec les autres participants et le formateur, ce qui est notamment permis par la proximité et l’ouverture ;
- une intimité relativement faible : dans la plupart des cas, il n’est pas évident pour les participants de s’isoler physiquement au sein de l’espace de formation. Néanmoins, il leur est le plus souvent possible de s’écarter des autres afin de travailler individuellement ou en petits groupes.
21L’archétype de ces espaces peut être l’image du groupe dans une salle, installé en U ou distribué autour d’un espace central (Jobert, 2013).
22Sur le plan de l’agencement, le monde du travail renvoie pour sa part à des configurations beaucoup plus variées. Des espaces tels que les paysagers, les bureaux individuels, les lignes de production, les ateliers, les laboratoires possèdent des modalités d’agencement très variables. Cet agencement est tributaire de la nature des activités réalisées, si bien qu’il est susceptible de se distinguer très nettement de celui que l’on trouverait dans le monde de la formation. À ces éléments s’ajoutent ceux liés au bruit environnant, à la propreté, à la qualité d’éclairage, au type d’installations ou encore aux matériaux de l’infrastructure et du matériel présent.
2.4. Critère 4 : le type d’activités réalisées
23Étant donné que l’intention poursuivie dans le domaine de la formation formelle est principalement constructive, les activités qui s’y déroulent visent prioritairement une finalité d’apprentissage. Bouchut, Cauden et Cusiniez (2016) structurent ces modalités en six familles :
- faire le point : répondre à un questionnaire de connaissances, s’autodiagnostiquer, procéder à un entretien ;
- acquérir les repères, se former et s’entraîner : réaliser des recherches, lire de l’information, écouter un exposé ou un podcast ;
- expérimenter, agir et mettre en œuvre : conduire un projet, participer à un jeu de rôle ;
- poursuivre les échanges sur sa pratique : participer à un groupe de pairs, mener des travaux collaboratifs ;
- être accompagné : pratiquer du tutorat, être coaché ;
- formaliser son expérience : rédiger une synthèse, participer à un retour d’expériences en grand groupe ;
24Pour ce qui concerne le monde du travail, Fayol, en 1916 déjà, relevait six grandes fonctions dans les organisations, chacune d’entre elles assurant des tâches spécifiques :
- la fonction technique (que l’on qualifierait aujourd’hui de production), assurant la réalisation des produits et/ou services de l’organisation ;
- la fonction commerciale, s’occupant du marketing et la vente de ces produits et/ou services ;
- la fonction financière, gérant les ressources et investissements de l’organisation ;
- la fonction comptable, qui se concentre sur les opérations de gestion (facturation, vente…) ;
- la fonction sécurité, regroupant également aujourd’hui des dimensions de bien-être et d’environnement ;
- la fonction administrative, relevant de ce qu’on appellerait aujourd’hui plus volontiers le management opérationnel et stratégique de l’organisation, ce qui suppose de planifier les activités, d’anticiper les modifications, d’organiser et de coordonner le travail ainsi que de le contrôler.
25Comme on le voit, il serait long et périlleux d’énumérer par le menu l’ensemble des activités réalisées dans le monde du travail. En revanche, on peut certainement dire avec Marsick et Watkins (2007, p. 33) que « les lieux de travail ont un penchant pour l’action qui, typiquement, exclut la réflexion avant, pendant et après l’action qui pourrait être nécessaire afin de s’assurer que les personnels apprennent de l’expérience plutôt que de répéter l’expérience sans le bénéfice qu’apporte la compréhension du “quand” et du “comment” l’action est efficace ».
2.5. Critère 5 : les supports mobilisés
26Pommier (2008) répertorie quelques supports types du monde de la formation formelle : le livret des stagiaires, l’ordinateur (et le vidéoprojecteur qui va avec), le tableau blanc, le paper board, les médias tels que les graphiques, photo, vidéo, etc. Faulx et Danse (2015) ont pour leur part émis une liste des « médiateurs » pédagogiques en distinguant les médiateurs internes et les médiateurs externes.
27En ce qui concerne les médiateurs externes, il peut s’agir de supports audiovisuels (vidéos, documentaires, films de fiction, bandes sonores, etc.), de supports visuels (schémas, tableaux, PowerPoint, etc.), de supports en e-learning (podcasts, cours à distance, logiciels, etc.), de supports écrits (textes, documents, livres, articles, notices, grilles d’analyse, etc.), d’objets et de matériaux (outils et instruments de travail, ustensiles de la vie courante, matériel technique ou artistique, matières premières, etc.) ou encore de jeux, de vêtements, etc. Les médiateurs internes sont quant à eux directement liés à l’activité du formateur puisqu’ils sont incorporés à sa personne : son discours, le choix de ses mots, sa voix, son langage, son débit de parole, son ton, sa gestuelle, ses postures, etc.
28Le monde du travail, par la diversité des organisations qu’il représente et le foisonnement des natures d’activités qu’il recèle, se compose d’une quantité et variété de supports importantes.
29On citera, sur base empirique, des supports tels que les programmes informatiques, les machines robotisées, les lignes de production, les outils spécifiques d’un corps de métier, les équipements de protection collective et individuelle, les ustensiles, les notices, les procédures, les règlements de travail, etc.
30Ce qui renvoie les différents artefacts au monde du travail ou au monde de la formation, c’est finalement moins l’objet en tant que tel que sa fonction. Pour Rabardel (1995, p. 49), cette fonction est au cœur même de la notion d’instrument, c’est-à-dire un « artefact en situation, inscrit dans un usage, dans un rapport instrumental à l’action du sujet, en tant que moyen de celle-ci ». Les supports du monde du travail sont des instruments qui visent prioritairement une transformation du réel, tandis que ceux du monde de la formation sont davantage destinés à l’apprentissage.
2.6. Critère 6 : le cadre institutionnel et les configurations qui en découlent
31Dans le monde de la formation formelle, en France en particulier, il est possible de distinguer trois grands types d’organisations (Géhin, 2009) :
- les institutions publiques d’enseignement et de promotion sociale ou professionnelle, à l’instar des universités et grandes écoles ;
- les organismes résultant d’initiatives patronales d’entreprise ou de branche d’activité, dans le but de développer les compétences techniques et sociales utiles au monde du travail ;
- les associations d’éducation populaire, visant à développer un esprit citoyen critique et autonome par l’acquisition de certains concepts et certaines pratiques, mais aussi, et surtout par la place importante consacrée à la réflexion sur soi et la société.
32Du côté du monde du travail, plusieurs théories ont tenté de catégoriser les formes que les organisations peuvent revêtir. Par leur approche et leur focale spécifique, elles ont abouti à des classifications fondées sur des critères différents. Nous en présentons deux dans ce texte.
33La première est celle de Mintzberg (1982) qui, pour construire sa typologie, se fonde notamment sur la taille des organisations, leurs modes de fonctionnement, leurs caractéristiques techniques, l’intégration de leur environnement, les spécificités des acteurs y gravitant… En croisant ces données, il propose cinq configurations structurelles (Nizet et Pichault, 2001) :
- la structure simple, générant une centralisation importante, à forte supervision, mais avec peu d’échelons hiérarchiques, typique des petites entreprises ;
- la bureaucratie mécanique, se caractérisant principalement par une forte standardisation des procédés et une importance considérable des services fonctionnels et de leurs techniques, à l’image des industries de production de masse ;
- la structure divisionnalisée, marquée par une division plus ou moins autonome de plusieurs entités et au sein de laquelle ce sont les résultats et produits qui sont standardisés ;
- la bureaucratie professionnelle, regroupant des travailleurs généralement très formés, avec un diplôme élevé et décidant le plus souvent eux-mêmes de leurs tâches et de la manière de les réaliser ;
- l’adhocratie, spécifiquement mise en place pour un temps donné en fonction d’un projet particulier. Leur forme est donc à définir en fonction du type de missions à mener, ce qui implique que les équipes sont particulièrement mouvantes.
34L’apport de Mintzberg est considérable pour penser la forme des organisations. Elle est cependant ancienne, si bien que d’autres théorisations, plus actuelles, doivent également être mentionnées.
35Sarnin (2007), faisant écho des travaux de Francfort et al. (1995), mentionne une autre typologie, plus récente :
- les organisations rationnelles, favorisant un travail parcellisé et coordonné au moyen de nombreuses règles ;
- les organisations professionnelles de process, caractéristiques des activités en continu, ce qui nécessite des formes de coordination transversale ;
- les organisations personnalisées, dont la dimension essentielle est la relation directe avec un client, ce qui suppose un travail relativement peu codifié et la nécessité d’être autonome pour les travailleurs face au client ;
- les organisations flexibles, permettant de faire face à des productions de faible série, des projets spécifiques ;
- les organisations artisanales, qui laissent une part belle à l’indépendance des travailleurs, ce qui implique un travail peu divisé et leur confère une large marge de manœuvre.
36Ce qui est à souligner, c’est que ces deux types de classification (monde de la formation formelle/monde du travail), bien qu’ils soient emblématiques, ne se fondent pas sur une même logique.
37En effet, dans le champ de la formation, une telle classification met en avant non pas une structure basée sur les différents types d’organisation, mais bien leurs finités et approches spécifiques. Ce sont d’abord et avant tout les types d’apprentissages visés et les finalités sociales dans lesquelles elles s’inscrivent qui sont mises en avant lorsque l’on catégorise les organismes de formation, tandis que l’on trouvera de nombreuses typologies du style « structures et fonctionnement » sitôt que l’on tente de répertorier les différents types d’organisation dans le monde du travail en général.
38Cela peut se comprendre pour deux raisons au moins : la première est l’importante variété d’organisations dans le monde du travail pris dans sa globalité, si bien que répertorier les organisations par leurs finalités productives et leurs approches spécifiques reviendrait à prendre le risque d’aboutir davantage à une compilation qu’à une typologie. La deuxième raison, à notre avis, est que toutes les organisations s’inscrivant dans le champ de la formation relèvent du secteur du service. Dès lors, leurs bénéficiaires – en l’occurrence, les participants à la formation – ne perçoivent pas toujours le type de structure de cette organisation. Ils n’ont en effet que très peu souvent accès à l’envers du décor, si bien que si le type de configuration de l’organisation joue peut-être un rôle prépondérant pour les travailleurs (qu’il s’agisse du secteur de la formation ou de tout autre champ), il l’est beaucoup moins pour les bénéficiaires d’une formation.
39Aussi, choisir un lieu de formation lorsque l’on est participant, c’est d’abord et avant tout s’orienter vers un certain type d’organisme, développant des approches particulières et se concentrant sur des thématiques définies. Choisir un lieu de travail nécessite davantage d’être au clair sur l’organisation même de ce travail.
2.7. Critère 7 : le type d’autorités valorisées
40L’autorité est considérée le plus souvent comme relevant soit d’une contrainte, soit d’une légitimité accordée à autrui (Bernoux, 1985).
41Par contraste avec ce qui a cours dans le modèle de l’enseignement traditionnel (Jobert, 2013 ; Fabre, 1992), la notion d’autorité est remplacée en formation d’adultes par celle de légitimité. En effet, l’autorité basée sur le seul statut du formateur et de son omniscience est souvent remise en cause. Le formateur aura, au contraire, à construire sa légitimité au travers des actions et postures qui seront les siennes. Faulx et Danse (2015) mentionnent alors cinq sources d’expertise et de légitimité des formateurs :
- expertise de contenu et de connaissance ;
- expertise sur le processus de formation et d’apprentissage ;
- expertise issue d’une longue et riche expérience ;
- expertise dans la capacité à formaliser l’implicite et les compétences enfouies chez les apprenants ;
- expertise relative à la connaissance des terrains d’application des savoirs et compétences.
42Les formes d’autorités valorisées dans le monde du travail sont quant à elles très en lien avec le type de structures des organisations. Dans des structures simples à caractère charismatique, l’autorité se fonde sur une forme de relation affective qui s’établit avec un « individu exceptionnel », le plus souvent fondateur de l’organisation (Rouchy et Soula-Desroche, 2010). Dans ces mêmes structures simples, lorsque ce n’est pas le charisme qui est pris en considération, ce sont davantage les compétences reconnues des individus qui peuvent alors primer, à l’image des bureaucraties professionnelles.
43Dans les structures bureaucratiques, ce sont plutôt les titre, statut et position hiérarchique qui compteront puisque c’est la place occupée par les individus dans la pyramide de l’organisation qui leur confère un certain pouvoir (ibid.). Pour ce qui est des structures technocratiques, ce sont également, comme dans les bureaucraties professionnelles, les compétences qui seront mises en avant, mais aussi la capacité des individus à respecter les objectifs et quotas fixés. Ce sont alors les « fonctionnels » qui sont effectivement valorisés, au détriment du pouvoir des hiérarchiques (ibid.).
44Enfin, dans les adhocraties, l’autorité repose sur la capacité à apporter son expertise au service d’un projet spécifique, en s’articulant avec les autres sources d’expertises offertes par les personnes présentes. Cela suppose des individus d’actionner des compétences sociales et relationnelles importantes (Peyré, 2000).
3. Espaces hybrides et interstitiels en formation des adultes : vers un croisement possible ?
3.1. Synthèse des critères de distinction entre monde du travail et monde de la formation
45Dans la section précédente, nous avons cherché à distinguer le monde du travail et le monde de la formation sur la base de sept critères. La limite d’une telle modélisation est de minimiser la variété des environnements de travail ou des environnements de formation. Lors des développements ultérieurs relatifs à la construction des espaces interstitiels et hybrides, il faudra donc tenir compte du fait que l’on part de traits « prototypiques » dont les réalités du travail ou de la formation peuvent plus ou moins se rapprocher selon les cas. Une telle entreprise a en revanche pour intérêt majeur de proposer d’autres caractéristiques à prendre en compte dans cet effort de distinction que la seule opposition entre intention productive (pour le monde du travail) et intention constructive (pour le monde de la formation).
46Le tableau qui suit reprend succinctement les quelques caractéristiques mises en avant pour chacun des deux mondes.
Fig. 27. Principales caractéristiques du monde de la formation formelle et du monde du travail.

3.2. Relations entre le monde du travail et le monde de la formation
47Monde du travail et monde de la formation se distinguent l’un de l’autre par des caractéristiques qui leur sont propres. À partir de ce constat, on peut répertorier, avec Astier (2009), quatre logiques de relations entre ces deux univers :
- logique d’intégration : les deux univers se répondent directement l’un à l’autre puisque l’espace de formation est un lieu de préparation et d’accompagnement du travail réel, ce dernier étant l’objet et la finalité opératoire de la formation. Dans le même temps, le lieu de travail fait l’objet d’apprentissages divers, médiatisés idéalement par un professionnel du métier dans une logique typique de compagnonnage ;
- logique de séparation : la formation est le lieu de préparation au travail.
48Dans cette optique, la formation est principalement construite sur la base des règles formulées à son égard, plus que sur la manière dont le travail se réalise effectivement. Le lieu de formation est alors un espace distinct et « protégé » par rapport au monde du travail. L’enseignement professionnel en est un exemple type ;
- logique de dissociation : travail et formation ne font pas écho l’un à l’autre. Dans le champ du travail, l’apprentissage se réalise sur le terrain, en « faisant » (mais sans pour autant devoir prêter une quelconque attention à ces apprentissages). Dans le même temps, la formation reliée au monde du travail est superflue. Une telle conception renvoie à une vision tayloriste du travail.
- logique d’articulation : puisque le travail prend part dans des contextes variés, est multiforme et sollicite tout autant des ressources motrices que cognitives, conatives, sociales, voire identitaires, les formations sont pensées de manière à développer ces ressources en fonction de la variété de ces contextes de travail. La notion de compétence, faisant la part belle à la nécessité de s’adapter à chaque situation spécifique, est emblématique de cette logique d’articulation.
49Ainsi donc, relier intentionnellement le monde du travail et le monde de la formation pour qu’ils se répondent l’un à l’autre de la manière la plus opérante invite à considérer deux logiques en particulier : celle de l’intégration et celle l’articulation.
50Les espaces hybrides et interstitiels se situent à l’intersection entre ces deux logiques.
3.3. Espaces hybrides, espaces interstitiels : quelles différences ?
51Créer des espaces hybrides entre monde de la formation et monde du travail, c’est opérer des croisements qui permettent d’emprunter des caractéristiques des deux mondes. Néanmoins, ces croisements de mondes n’amènent pas à les confondre : il est toujours possible de repérer une dominante de formation ou de travail. On peut donc mettre en évidence que cet espace possède une majorité des caractéristiques appartenant à l’un des deux mondes, même s’il comporte quelques autres caractéristiques plus proches de l’autre monde. Ainsi, s’il est évident que l’on se situe dans le monde du travail puisque c’est bien l’intention productive qui prime, au sein d’une entreprise bureaucratique mettant en avant l’importance de la position hiérarchique, le fait de s’arrêter un court moment pour assurer la bonne maîtrise des individus quant à tel ou tel objet (devenu l’espace d’un instant médiateur pédagogique), laisse à penser qu’une part de formation se joue dans un contexte dominant du monde du travail.
52Les espaces interstitiels rendent cette dominante plus difficile à percevoir. Monde de la formation et monde du travail sont tellement entremêlés qu’il devient difficile de les distinguer. Cette situation peut survenir dans deux grands types de cas. Le premier est celui où il est possible de définir, critère par critère, si l’espace considéré appartient plutôt au monde de la formation ou à celui du travail mais où, après examen de l’ensemble des critères, les caractéristiques empruntent à parts quasi égales au monde la formation et à celui du travail. Pour illustrer cette configuration, nous pouvons penser à une réunion d’équipe menée par le responsable qui a pour objectif de présenter le fonctionnement d’un programme informatique qui sera implanté quelque temps plus tard dans l’organisation. Du côté de la formation, on retrouvera l’intention constructive poursuivie, des activités tournant autour de la compréhension et l’acquisition de nouvelles compétences et l’utilisation du programme informatique qui est à l’heure actuelle davantage médiateur pédagogique que support au travail productif. Néanmoins, on se trouve bien en présence de son responsable hiérarchique dont on valorise surtout son statut, dans un espace qui n’est pas « propre » au lieu de formation, dans une organisation à finalité productive caractérisée par une configuration bureaucratique. Ainsi donc, cette situation emprunte pour ainsi dire autant au champ de la formation qu’à celui du monde du travail. Le deuxième cas est certainement la forme la plus prononcée d’espace interstitiel puisque c’est à l’intérieur même des critères qu’il devient difficile de dire où se situe la dominante entre monde du travail et monde de la formation. Il devient par exemple difficile de se prononcer sur la primauté à accorder à une intention productive ou constructive, de définir si les objets utilisés sont des médiateurs pédagogiques ou des objets destinés à la réalisation du travail ou encore de caractériser le type d’autorités et de relations à valoriser, celles-ci oscillant entre celles spécifiques au monde de la formation et celles relatives au monde du travail.
53De tels croisements ne sont pas sans poser des questions, que l’on soit (intentionnellement ou non) le concepteur de ces espaces ou que l’on en soit l’usager : qu’est-ce qui est à prioriser entre les éléments de chacun des deux mondes ? Qu’est-ce qui est à valoriser ? En quoi ces éléments peuvent-ils rentrer en tension ? Néanmoins, moyennant d’être vigilant à ces différentes interrogations, ils permettent d’articuler efficacement monde de la formation et monde du travail, l’un répondant à l’autre dans une logique de complémentarité. L’exemple qui suit a pour ambition d’en donner une illustration.
4. Un exemple d’espace interstitiel qui mêle formation et monde du travail : former des formateurs autour d’un projet réel
54L’exemple est tiré d’une formation universitaire de futurs formateurs. Le public est majoritairement constitué de jeunes adultes qui ont développé certaines connaissances et compétences pédagogiques, mais ont jusque-là été peu confrontés aux « réalités de terrain ». Hormis un éventuel job étudiant, la plupart ne sont pas encore rentrés dans le monde du travail.
55Le formateur en charge de la formation a invité un commanditaire. Ce commanditaire vient présenter un projet réel de formation pour lequel il souhaiterait une aide. Les participants, répartis en équipe de cinq à six personnes, ont dès lors pour mission d’analyser la demande du commanditaire et de concevoir un produit qui réponde à ses demandes. Plusieurs semaines plus tard, le commanditaire reviendra écouter les participants afin de prendre connaissance de ce produit et d’évaluer dans quelle mesure il pourra effectivement ou non exploiter la proposition des participants. Plus encore, ce commanditaire a laissé entendre qu’il pourrait avoir recours à plusieurs prestataires dans le cadre de ce projet et que, si les propositions émises par les participants l’intéressaient, il pourrait alors leur proposer une collaboration ultérieure.
56Cette situation a été choisie pour exemplifier la notion d’espace interstitiel dans la mesure où elle illustre bien le mélange, voire l’intrication, des logiques de formation et de travail.
57Si l’intention première est d’illustrer le propos, et non de déployer une analyse scientifique de ce dispositif, il est toutefois utile de signaler que de nombreux entretiens et discussions informelles avec des participants et le commanditaire, ainsi qu’avec le formateur, ont documenté la réflexion dont nous livrons ici les fruits généraux.
58En reprenant les critères les uns après les autres, on va pouvoir constater à quel point la réponse se trouve des deux côtés à chaque fois. Ainsi, du côté des intentions poursuivies (premier critère), la situation est bien interstitielle du fait que la dimension productive ou constructive dépende du point de vue des acteurs. Le dispositif, appréhendé du point de vue du formateur, semble orienté assez clairement du côté des intentions constructives : c’est bien pour favoriser le développement des participants qu’il a conçu cette organisation pédagogique. Toutefois, lorsqu’on l’interroge plus avant, on se rend compte qu’une des clés de réussite de son dispositif est que les commanditaires soient disposés à s’engager dans la démarche, et pour cela, il est nécessaire que les apprenants offrent un produit de qualité. Le formateur ne peut donc ignorer totalement l’aspect productif, important pour la pérennité de son action. Du côté du commanditaire, c’est la dimension productive qui domine : il veut recevoir le meilleur dispositif possible pour servir ses objectifs. Mais notons ici aussi qu’un certain mélange a lieu, car le commanditaire qui a participé au dispositif affirme être là également pour apprendre (le fait d’avoir des participants qui leur font des propositions est de nature à les aider à se questionner, à se remettre en question) et « faire apprendre », puisqu’il n’est pas non plus insensible à l’idée de stimuler le développement de jeunes formateurs. Enfin, du côté des participants, le dispositif invite encore davantage à un mélange des genres : concevoir une formation pertinente constitue pour eux une occasion d’apprendre, mais aussi de se faire bien voir, de postuler pour une place de stage ou pour un emploi. Les enjeux sont doubles, pour eux aussi.
59En ce qui concerne le critère des personnes ressources, l’espace est très interstitiel : présence d’un formateur, typique du monde de la formation, mais aussi d’un commanditaire issu d’un monde « extérieur ». Si l’on considère les « apprenants », ils sont bien les participants à une formation et il est même très probable qu’ils ne se connaissaient pas avant celle-ci. Mais sitôt qu’ils avancent sur leur projet, les membres du groupe ne sont plus uniquement des « participants » d’une formation, mais également des coéquipiers, plus typique du monde du travail. Ajoutons-y, en outre, le fait que les participants sont amenés à rencontrer d’autres représentants du monde professionnel (bénéficiaires potentiels de leur dispositif, bailleur de fonds…), si bien que la notion de personnes ressources s’en trouve nettement élargie.
60Du côté des espaces dédiés, voici à nouveau une situation qui mélange les genres. D’un côté, c’est l’espace de formation qui domine. On se trouve en salle avec une configuration typique (grande proximité, faible intimité, etc.). Mais au cours de la session, les participants sont invités à se rendre sur le terrain pour rencontrer des acteurs, ce qui les amène sur un lieu de travail, lui-même servant à leur formation.
61Pour ce qui est des activités réalisées, les deux dimensions sont véritablement enchevêtrées, ce qui atteste à nouveau du caractère interstitiel du dispositif. En effet, cette tâche professionnelle qui leur est demandée est pleinement une tâche de formation également. Ils doivent concevoir, planifier, développer un produit, comme ils devraient le faire en contexte strictement professionnel, mais également expérimenter, acquérir des repères, développer leurs capacités et compétences, utiliser le conflit sociocognitif à des fins d’apprentissage, comme requis dans bon nombre de dispositifs de formation. Au final, du point de vue de l’activité, ils sont autant « au travail » qu’» en formation ».
62Les médiateurs pédagogiques, entendus comme l’ensemble des supports et outils matériels ou langagiers mobilisés pour transmettre le contenu, se présentent dans la même association complexe : il s’agit autant de mobiliser les supports fournis par le formateur (grilles de questionnement, supports de cours, ressources théoriques, ouvrages, sites internet à caractère pédagogique) que ceux venant du milieu professionnel du commanditaire (descriptions, organigrammes, fiches de postes, charte d’entreprise, objectifs de formation fournis par les services des ressources humaines, etc.). Les uns comme les autres sont utiles et nécessaires à la bonne marche du « projet professionnel-pédagogique » qu’ils sont en train de conduire. Plus encore, ces mêmes instruments peuvent tantôt être exploités dans des buts d’apprentissage et d’autres fois à des fins de transformation du réel. Par exemple, le programme de formation est à la fois un médiateur pédagogique lorsqu’il permet de réfléchir à ce que doivent comporter ces dits programmes, mais également objet de travail lorsqu’il s’agit de le créer dans une perspective de clarification et communication vers le commanditaire.
63Le cadre institutionnel présente une intéressante double appartenance également. On peut en effet se poser la question : pour qui ces participants travaillent-ils ? Dans le cadre d’un institut de formation en tant qu’apprenants ? Au service d’un commanditaire ? On serait tenté de dire que la première réponse est plus forte en ce qui concerne la contractualisation officielle, mais en ce qui concerne la perception psychologique, les participants rapportent être motivés autant par le cadre formatif que par la volonté de satisfaire leur « employeur » du moment.
64Finalement, on comprend aisément que les sources de légitimité et d’autorité sont doubles et sont issues aussi bien du monde formatif, avec la présence du formateur et de toute son expertise sur le processus, que du monde professionnel, via le commanditaire, porteur d’une légitimité de contexte très forte également.
65À titre complémentaire, ajoutons au relaté de l’expérience et à son analyse que les participants ont régulièrement exprimé le besoin de clarifier sur quoi portait exactement l’évaluation et les critères qui y étaient associés. L’obtention du diplôme liée à la réussite de la formation s’inscrit effectivement très clairement dans le champ de la formation alors que le travail fourni par les participants oscille entre ces moments d’apprentissage et de réflexion et celui de production d’un contenu spécifique. C’est pourquoi la formation est évaluée communément par le formateur et le commanditaire. Le premier porte en effet principalement son attention sur les apprentissages réalisés et la bonne exploitation de ce qui a été appris durant la formation. Le second quant à lui est attentif à la qualité du résultat et à son adéquation par rapport à la demande initiale.
5. Conclusion
66Cette contribution a pour objectif de montrer qu’il est possible et pertinent de créer des espaces hybrides, voire interstitiels, au sein desquels monde de la formation formelle et monde du travail se rencontrent. C’est dans le repérage et l’équilibrage des paramètres de ces deux mondes que réside la véritable plus-value de la démarche. Plusieurs types de critères à prendre en compte ont été proposés. Pourtant, trop souvent, ces deux univers sont cloisonnés. À n’en pas douter, on constate une évolution de l’intégration de la formation sur le milieu du travail, les choses commençant à changer du fait de la nécessité d’apprendre en permanence et de transmettre l’expérience au travail. Néanmoins, les activités sur le lieu de travail sont réalisées avec une intention majoritairement productive, l’opportunité qu’elles offrent pour transformer le sujet étant encore trop souvent employée de manière fortuite. Rapprocher ces deux mondes et les faire interagir rend sans nul doute des apprentissages mieux « situés », favorisant la liaison entre les concepts théoriques et leur mise en œuvre pratique.
67Mais créer des espaces hybrides, voire interstitiels, entre formation formelle et milieu du travail n’est pas non plus sans risque. Il devient alors essentiel de s’assurer que chaque acteur de la formation et de l’univers du travail est au clair sur ce que l’on attend de lui et ce qu’il peut attendre des autres. Le rapprochement ne doit pas amener à la confusion, ce qui nécessitera de la part du garant du dispositif une communication claire à propos des finalités poursuivies, des ressources pouvant être mobilisées ou encore des redevabilités attendues. La qualité de l’accompagnement des apprenants-travailleurs sera dès lors primordiale.
Auteurs
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Cédric Danse
Université de Liège
Travaille au sein de deux services de l’université de Liège (unité d’apprentissage et formation continue des adultes ; psychologie sociale des groupes et des organisations) ainsi que dans un cabinet d’intervenants psychosociologiques. Il conçoit et anime de nombreuses formations sur des dimensions managériales, psychosociales et pédagogiques. Il accompagne également des équipes qui souhaitent se développer ou mener à bien un projet. Il facilite en outre la transformation des organisations vers des modèles plus participatifs. Son ancrage universitaire combiné à ses interventions de terrain lui permet d’articuler théories et pratiques dans une perspective d’enrichissement réciproque. Il a publié avec Daniel Faulx Comment favoriser la formation et l’apprentissage des adultes ? (De Boeck, 2015) et Apprendre à penser autrement (Enrick B., 2017).
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Daniel Faulx
Université de Liège
Professeur à la faculté de psychologie, logopédie et sciences de l’éducation de l’université de Liège. Il y dirige depuis 2007 l’unité d’apprentissage et de formation des adultes (UAFA). Ses recherches et enseignements sont principalement centrés sur la formation des adultes, les relations de travail pathogènes et les méthodologies de recherche qualitatives. On mentionnera notamment ces deux ouvrages récents : Comment favoriser la formation et l’apprentissage des adultes ? (De Boeck, 2015) et Apprendre à penser autrement (Enrick B., 2017). Sur le terrain, il intervient en tant que consultant et formateur pour des organisations publiques, des administrations, des systèmes d’enseignement et des entreprises sur des questions relatives au développement des compétences psychosociales, à la conception de systèmes de formation, à l’accompagnement à la recherche, à la gestion de situations conflictuelles au travail.
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